Выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н. Островского "Бесприданница"

Знакомство со спецификой драмы как особого рода литературы и методикой преподавания поможет понять самобытность и ориВнгинальность каждого из изучаемых драматургических произведеВнний, будет способствовать более осмысленному его восприятию.

ВлПьесатАФдрама, комедиятАФсамая трудная форма литератуВнры,тАФписал М. Горький.тАФ..В романе, в повести люди, изображаеВнмые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайВнные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеВнняет их настроения описаниями природы, обстановки.. управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями.. Пьеса треВнбует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризоваВнлась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороВнны автора..В»[3,76].

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих геВнроев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской харакВнтеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другойтАФ помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. В этом и заключается актуальность работы, что своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают осВннование поставить вопрос о некоторых особенностях в соотноВншении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н.Островского ВлБесприданницаВ».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- выявить специфику драмы как рода литературы;

-познакомиться с методикой преподавания драматического произведения в школе;

- выяснить особенности изучения пьесы А.Н.Островского ВлБесприданницаВ»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1. Специфика драмы

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и Влпрежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их индиВнвидуальные судьбыВ»[6,91], В отличие от эпоса, в драме мы видим Влподражание действию.. посредством действия, а не рассказаВ»[4,30]. По точному и образному определению В. Г. Белинского, Влдрама представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителяВ»[1,52].

Специфическими чертами драмы как рода являются отсутВнствие повествователя и резкое ослабление описательного элеменВнта. Основа драмы тАФ зримое действие, и это сказывается на осоВнбом соотношении в ней событийного движения и речей персонаВнжей. Высказывания героев и расположение, соотношение частей тАФ важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отноВншению к ним другие способы выражения авторской позиции (пеВнречень действующих лиц, ремарки, указания для постановщиВнков и актеров) играют подчиненную роль.

Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в драВнме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столкВнновения тАФ существеннейший способ выявления жизненных прогВнрамм персонажей и самораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность и ритм сюжетного движения в пьесе.

Содержательное наполнение конфликтов, равно как и спосоВнбы их воплощения в драматическом произведении могут носить различный характер. Традиционно конфликты драмы по их соВндержанию, эмоциональной остроте и окрашенности подраздеВнляют на трагические, комические и собственно драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют трагеВндии и комедии, отражая наиболее существенные стороны жизВнненных конфликтов. Третий тАФ возник на довольно поздней стаВндии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом (ВлГамбургская драматургияВ») и Дидро (ВлПарадокс об актереВ»).

Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначносВнти и разнообразии функций не единственный компонент, опВнределяющий специфику драмы как рода. Не менее важны споВнсобы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения дейВнствия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспекВнта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой тАФ именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, так как для старшеклассников характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, через которые открыВнваются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование конВнфликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, в воссоздании их психологии тАФ задача этого раздела.

Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. ВлДраВнматизм,тАФподчеркивал В. Г. Белинский, отмечая особенности драмы,тАФсостоит не в одном разговоре, а в живом действии разговаривающих одного на другогоВ»[1,127].

В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, поВнвествование, отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в дейВнствии?

Вследствие того, что герои драматургических произведений проявляют себя только в действии, речь их имеет целый ряд особенностей: она непосредственно связана с их поступками, более динамична и экспрессивна, чем речь героев эпических произведений. Большое значение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те осоВнбенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.

Драматург, как правило, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненные факВнты, не имеющие прямого отношения к изображаемому, замедВнляющие развитие действия, исключаются.

Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, заВнвязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, Влв один большой общий узелВ». Отсюда тАФ концентрация изоВнбражаемых событий и второстепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особенВнность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и разВнвязке.

Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них влияние, подВнчиняя их в какой-то степени своим законам. ДраматургичеВнские произведения делятся, например, на действия, явления или сцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектаклем, драмаВнтург должен показать возникновение конфликта, его развитие и завершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбирать такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характеры изображаеВнмых людей.

Работая над пьесой, драматург видит не только своего геВнроя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочисВнленные высказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н. В. Гоголь писал: Вл..создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. их коже Щепкина и Рязанцова..В»[4,71] Эти же мысли находим мы и у А. П. Чехова. В период работы Художественного театра над спектаклем ВлВишневый садВ» Чехов сообщал К- С. СтаниславВнскому: ВлКогда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша рольВ»[12,46].

Существует и иная зависимость драматургического произВнведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу со сцеВнной соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаемых или дейВнствительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А. В. Луначарского, является формою, содержание которой определяет драматургия, то и актеры в свою очередь помоВнгают драматургу своим исполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. ВлДрама жиВнвет только на сцене,тАФ писал Н. В. Гоголь М. П. Погодину.тАФ Без нее она как душа без телаВ»[2,82].

Театр создает гораздо большую иллюзию жизни, чем каВнкое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, восВнпринимается зрителями особенно остро и непосредственно. В этом тАФ огромная воспитательная сила драматургии, отлиВнчающая ее от других родов поэзии.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают осВннование поставить вопрос о некоторых особенностях в соотноВншении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

1.2. Чтение драмы

Начальный этап изучения драматургического произвеВндения в школе, тАФ чтение пьесы, приВнчем чтение выразительное, чтение в классе.

В средних классах необходимо читать все драматургическое произведеВнние на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних класВнсах чтение учителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтением только самих учащихся.

Первое самостоятельное домашнее чтение драВнмы знакомит учеников с содержанием лишь в самом общем виде тАФ это усвоение чисто внешней, событийной стороны, отдельных фаВнбульных моментов. Крайне редко воспринимаются с какой-то степенью глубины драматические характеры и острота конфликта. И хотя при этом возникает эмоциональный отклик на изображенВнную картину жизни, однако во многом он случаен и неглубок.

Подготовка учащихся к чтению по лицам будет также изВнменяться в зависимости от возраста, знании и умений школьВнников. Если в средних классах необходима большая подготоВнвительная работа, во время которой выясняются характеВнры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах многое будет сделано учащимися самоВнстоятельно.

И выразительное чтение тут тАУ могучее средство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь Влслушать.. означает видеть то, о чем говорятВ» [4,91].

Поэтому изучение драматургического произведения в школе начиВннается, как правило, с чтения его в классе. На уроке же прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться неВнбольшими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстраВнции и диапозитивы к произведению.

Завершается первоначальное знакомство учащихся с соВндержанием произведения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащимся легче разобратьВнся в характерах действующих лиц и правильно прочиВнтать анализируемое драматургическое произведение. ОднаВнко чтение по лицам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельный метод раВнботы, используемый в различные моменты анализа произвеВндения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматурВнгического произведения и способствует, следовательно, глуВнбокому раскрытию его содержания.

Нельзя также забывать, что выразительное чтение воспитыВнвает читателей художественной литературы, а это одна из главВнных задач преподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток тАФ одному человеку очень трудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.

Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идейВнно-художественного содержания произведения, т. е. после длиВнтельной подготовки тАФ и в плане аналитическом, и в плане овлаВндения ее языком.

Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну - две роли читает учитель, а в так называемых ВлмассовыхВ» сценах принимают участие школьники.

Но даже для участия в Влмассовых сценахВ» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с ВлчтеВнцамиВ», конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочтеВнния поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся окуВнпается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. ХаракВнтеризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: ВлВ сущности, боВнлее углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некотоВнрой степени в положение исполнителяВ»[6,138] .ВлЧтецамиВ» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произВнведения в классе.

ВлВстать в положение исполнителяВ» тАФ это не только стреВнмиться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего ВлгерояВ». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах ВлсценическойВ» выразительности тАФ жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.

Понятно, учащиеся не актеры, но элементы ВлвнешнейВ» выраВнзительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного аналиВнза произведения и лишь после этого обоснованно рекомендоваВнны учащемуся.

Петя Трофимов в ВлВишневом садеВ» обращается к Лопахину тАФ на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.

Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, РаВнневской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его тАФ к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: ВлИзвиВнните, какая чепухаВ», гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании отвеВнта Раневской, ее решения, ее приговораВ». И потому, естественВнно, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз.

Поворот к ней, взгляд на нее тАФ жест, не просто иллюстриВнрующий произносимое, а представляющий органически связанВнное со словом и потому необходимое действие.

Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необхоВндимо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й ВлБылого и думВ» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, городВнничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время перВнвоначального чтения ВлРевизораВ» учащимся станет понятен его обличительный характер ,и типичность действующих лиц.

Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем ВлРевизорВ» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, художВнника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его деВнталей подготовит учащихся к чтению комедии.

Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то стеВнпени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разоВнбраться в их характерах и поступках. Подчас школьники увВнлекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда учаВнщиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше знаВнкомить их со спектаклем после чтения комедии или на заклюВнчительных занятиях.

Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.

Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, отраженными в проВнизведении, но и с историей его создания и теми общественВнными вопросами, которые волновали писателя и нашли худоВнжественное разрешение в его произведении. Кроме того, в проВнцессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.

Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: доклаВндами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельВнных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному выВнсказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целеВнсообразно сочетать, например, с небольшими устными сообВнщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для саВнмостоятельного чтения, лекцию о драматургии ГорькоготАФ с самостоятельными письменными работами учащихся о пьеВнсах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть проВнчитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.

На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русВнской драматургии и театра.

Вступительные занятия, посвященные обзору литературВнной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность поВнзнакомить школьников с целой эпохой в истории русского теВнатра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае проВнизведения, рекомендованные программой для самостоятельВнного чтения.

Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащиВнмися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истоВнрии русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.

1.3. Анализ драмы

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лиВнрических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анаВнлизе развития действия, выяснении конфликта, проблемаВнтики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможВнность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произвеВндений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеВнров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекВнста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно провоВндить уже в 8-м классе при изучении ВлГоря от умаВ» (действ. 1, явл. 7,тАФвстреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произВнведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остаВнновить внимание учащихся на том, что каждая фраза действуюВнщего лица, каждая реплика, Влкак электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжетаВ»[5,241].

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, Влбез подсказки автораВ», ведут события к Влроковому финаВнлуВ». ВлС каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбыВ»,тАФ писал А. Н. Толстой. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возниВнкают, у других представления расплываются, контуры и красВнки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или киноВнфильмеВ»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоВнздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. ДруВнгие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообраВнжении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимаВнние на ремарки, которые указывают на внешние действия геВнроев, и на этой основе стараются ВлувидетьВ» внешнюю (физичеВнскую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояВнние героев. Но, ВлвидяВ» только физическую сторону поведения действующего лица и не ВлвидяВ» его внутреннего состояния, учеВнники не представляют его как личность. Для них герой остаВнется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содерВнжательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности ВлвиденияВ»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восВнприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики ВлвидятВ» самый поступок, но, исключая его из конкретВнной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,тАФ важнейВншее подспорье для восприятия драматургического проВнизведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опреВнделенные знания специфики жанра тАФ его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело тАФ круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая ВлсвободаВ», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует обВнратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городниВнчего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога ВлдвижутсяВ», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диалоВнга необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей ВлдвуединойВ» природе, т. е. как психоВнфизическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии моВнмент, как текст.

В ВлДяде ВанеВ» у Чехова действующие лица только что пеВнрежили весьма драматические события, крушение надежд, поВнтерю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на стеВнне географической карте и словно совсем невпопад произносит: ВлА, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища тАФ страшное дело!В»

В горьковской пьесе ВлНа днеВ» Васька Пепел ведет важнейВншее тАФ и не только для себя тАФ объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: ВлА ниточки-то гнилыеВ» тАФ в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, коВнторый в ней лежит, так сказать, Влна поверхностиВ». И это слеВндует разъяснить учащимся.

ВлПервым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в.. их (школьников) воображении спектакВнля.. Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору обВнразыВ»[7,18]. Это бесспорно. Но ВлвидетьВ» и ВлслышатьВ», как персоВннаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена ВлРевизораВ». Только что все узнали, что Хлестаков Влсовсем не ревизорВ». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно Влмашет рукойВ», возмущенно Влбьет себя по лбуВ», кричит Влв сердцахВ», Влгрозит сам себе кулакомВ», Влстучит со злости ногами об полВ». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы тАФ уже они одни во многом рисуют психофизичеВнское состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия этоВнго жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием поВнзволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, ВлпобочныеВ», которые Влвливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течениеВ»[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии знаВнчит обеднить идейное содержание драматургического произвеВндения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же национальВнных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драВнму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харакВнтеров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский предВнлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли соглаВнсуются поступки людей с их характерами?. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургичеВнского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе расВнкрываются либо в борьбе за осуществление тех или иных цеВнлей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь воВнпрос в том, какое действие в данной драме выступает на пеВнредний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драВнмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа ВлГрозыВ» в центре внимания окажутся Влволевые актыВ» персонаВнжей, в то время как при анализе ВлВишневого садаВ» тАФ ВлподробВнное поведениеВ» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться тольВнко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения тАФ тем более при чтении пьесы, а не при восприВнятии ее со сцены тАФ трудно представить и осмыслить из-за отВнсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисоВнвываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. ПоэтоВнму, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и поВнчему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружиВнли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вообВнражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к ВлГрозеВ» Б. Кустодиева), то авВнторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к СтаниславскоВнму о декорациях II акта ВлВишневого садаВ»), то использовать книги (главу ВлХитров рынокВ» из очерков Вл. Гиляровского ВлМосква и москвичиВ», фотографии ночлежных домов из альбоВнма ВлМосковский Художественный театрВ» тАФ к пьесе ВлНа днеВ») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в ВлВишневом садеВ», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце.. Взгляните, мамочка, какие чуВндесные деревья!. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся конВнкретной обстановки событий не является самоцелью, а способВнствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зриВнтельные представления о герое драматургического произведеВнния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа друВнгие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное предВнставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабоВнта тАФ синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами геВнроев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфичеВнский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, котоВнрые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибоВнлее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляВнды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького ВлНа днеВ» конфликт тАФ в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых тАФ с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы тАФ в столкновении мировозВнзрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только подВнчеркивает продолжение духовной борьбы, борьбы со ВлспаВнсительнойВ» ложью, которая завершается в четвертом акте жизВнненной проверкой ВлутешительстваВ», крахом этой ВлфилософииВ», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает учеВнникам, что в существе этого конфликта выражается мировозВнзрение автора.

1.4. Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необВнходимо посещением театра, просмотром фильма или школьВнного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.

Но в виду того, что посетить театр и просмотреть спектакль зачастую невозможно. То на завершающих уроках можно по знакомить учащихВнся с важнейшими фактами из истории русского театра. Об этом писали писали в своих работах метоВндисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, заключающих изучение драматургических проВнизведений.

Беседа о спектакле переходит в рассказ учителя о сценичеВнской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки ВлВишневого садаВ» во МХАТе до его постановки в ВлСовременникеВ», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теаВнтральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жизВнни этого произведения в театре, с влиянием, коВнторое творчество русского драматурга оказ

Вместе с этим смотрят:

"Грусть и святость" (Поэтическое богословие Николая Рубцова)

"Донские рассказы" Михаила Шолохова

"Живопись слова" в японской поэзии

"Записки из подполья" как исток философии экзистенциализма Ф.М. Достоевского

"Подпольный человек" Ф.И. Достоевского