Музична педагогiчна концепцiя Б.В. Асаф'iва

Музична педагогiчна концепцiя Б.В.АсафтАЩiва

Змiст

Вступ.

Роздiл 1. Б.В.АсафтАЩiв тАУ музикознавець, педагог, суспiльний дiяч.

1.1 Життя i творчi здобутки Б.В.АсафтАЩiва.

1.2 Мiсце Б.В.АсафтАЩiва в процесi формування музично-iсторичноi освiти

Роздiл 2. Поняття iнтонування як важлива складова музичноi педагогiчноi концепцii Б.В.АсафтАЩiва.

2.1 Методи навчання за Б.В.АсафтАЩiвим

2.2 Поняття iнтонацii в музично-теоретичних дослiдженнях АсафтАЩiва

2.3 РЖнтонування як складовий елемент становлення та розвитку музичного мислення учнiв

2.4. Сутнiсть поняття музичноi форми за Б.В.АсафтАЩiвим

Висновки

Лiтература

Вступ

У всi часи музику як потужну психологiчну силу намагалися використовувати для впливу на почуття та волю людей. На сьогоднiшньому етапi розвитку музичноi педагогiки стало цiлком очевидним, що неможливо будувати концепцiю навчання мистецтву, спираючись лише на принципи загальноi дидактики, яка не у повному обсязi розповсюджуiться на види пiзнання, повтАЩязанi з естетичним освоiнням свiту. Вивчення педагогiчного досвiду передових дiячiв минулого й впровадження iх досвiду в сучасну педагогiчну практику тАУ головне завдання педагогiв музичного мистецтва.

Комплексне вивчення музичних педагогiчних концепцiй видатних дiячiв минулого стало на сьогоднi загальнонауковою проблемою, адже педагогiчнi методи й прийоми вивчення музики, запропонованi в минулому, можуть стати в нагодi в процесi навчання музики. Характер соцiального впливу, виховне значення музики передбачаi особливе мiсце цього мистецтва у системi людських цiнностей. Утвердження гуманiстичноi парадигми освiти, в основу якоi покладена самоцiннiсть особистостi й створення найбiльш ефективних умов для ii рiзнобiчного творчого розвитку, обумовлюi необхiднiсть подальшоi розробки проблеми залучення до музики як частини духовноi культури. Прогрес музичноi науки й практики забезпечуiться як сучасними iнновацiйними методами, так i збереженням традицiй, узагальненням накопиченого досвiду передових дiячiв музичного мистецтва i використанням його для вирiшення новiтнiх задач.

ОбтАЩiктом дослiдження з обраноi теми стала музична педагогiчна концепцiя Бориса Володимировича АсафтАЩiва, який вiдстоював цiлiсний пiдхiд дослiдження музики як тАЮмистецтва iнтонованого змiстутАЭ. Виявлення iнтонацiйноi специфiки виконання, встановлення дiалектичного взаiмозвтАЩязку процесiв створення, виконання та сприйняття музики стали методологiчною основою сучасноi теорii мистецтва виконання й педагогiки. Педагогiчнi iдеi АсафтАЩiва не отримали широкого залучення до теорii й практики, однак за своiм масштабом i змiстом залишилися перспективними для подальшого вивчення. Тому предметом дослiдження стали методи навчання музики Б.В.АсафтАЩiва i його теорiя iнтонацii.

Теорiя iнтонацii Б.В.АсафтАЩiва i методологiчною основою вивчення питань з музикознавства. Окремi положення цiii теорii використовуються у сучаснiй естетицi, соцiологii, психологii, фiзiологii, семiотицi, лiнгвiстицi та iнших дотичних областях наукового знання. Обрана проблема дослiдження залишаiться актуальною на сьогоднiшнiй день i потребуi подальшого вивчення й запровадження в практику положень науково-педагогiчного досвiду Б.В.АсафтАЩiва.

У сучасних соцiально-економiчних умовах метою освiти у вищих навчальних закладах культури i мистецтв i розвиток у майбутнiх фахiвцiв професiйноi компетенцii й культури, створення можливостей самовдосконалюватися у творчiй дiяльностi. Музична дiяльнiсть вiдноситься до найважливiших сфер соцiально-культурноi дiяльностi та обтАЩiднуi у собi створення музичних творiв, iх сприйняття та iнтерпретацiю. У процесi навчання музична дiяльнiсть i не лише цiллю, але й ефективним засобом художньо-естетичного виховання. Вона заснована на взаiмодii в трiадi: студент тАУ музичний твiр тАУ викладач. Така взаiмодiя вiдображаi логiку музичноi дiяльностi й надаi даному культурно-педагогiчному простору насиченого виховного змiсту зi значним формуючим потенцiалом.

Проблемам розвитку музичноi культури та музичноi дiяльностi придiляв багато уваги Б.В.АсафтАЩiв, педагогiчнi iдеi якого розглядаються в нашiй роботi. АсафтАЩiв Борис Володимирович був композитором, музикознавцем, педагогом, суспiльним дiячем. Центральною в його науковому спадку i теорiя iнтонацii. Крiм цього вiн увiв i обТСрунтував поняття симфонiзму як методу, зробив значний вклад у розвиток естетики, теорii, iсторii музики, вчення про музичну форму. Перерахованi здобутки Б.АсафтАЩiва становлять значний iнтерес для сучасноi педагогiчноi думки в сферi музичноi освiти i потребують подальшого аналiзу, методи музичноi освiти, запропонованi видатним музичним дiячем, заслуговують на активне залучення до сучасних педагогiчних методiв. Просвiтительськi та педагогiчнi працi АсатАЩiва Б.В. зiбранi у збiрнику тАЮИзбранные статьи о музыкальном образованиитАЭ за редакцiiю О.М.Орловоi. Подальший розвиток iдеi ученого про викладання музики в системi масового виховання знайшли в працях Б.Л.Яворського, Д.Б.Кабалевського, Н.А.Терентьiвоi та iнших.

Мета дослiдження тАУ проаналiзувати музичну та педагогiчну концепцii АсафтАЩiва Б.В., обТСрунтувати поняття iнтонацiйноi культури виконавця як необхiдноi складовоi музичноi освiти в контекстi теорii iнтонацii науковця. Досягнення поставленоi мети передбачаi розвтАЩязання певних задач:

1) розглянути iсторiю формування музично-iсторичноi освiти у взаiмозвтАЩязку з естетичною, критичною, теоретико-методичною думкою та практикою викладання;

2) Васистематизувати погляди Б.В.АсафтАЩiва на питання музично-виконавчого мистецтва; виявити наукову значущiсть положень про iнтонацiйне вчення для подальшого розвитку теорii i практики музичноi педагогiки;

3) дати визначення iнтонацiйноi культури виконавця й довести можливiсть використання ii пiд час музичноi пiдготовки.

Основу дослiдження становлять iдеi й положення у сферi музичноi культури й музичноi дiяльностi Бориса Володимировича АсафтАЩiва. Пiд час опрацювання матерiалу використовувалися такi методи дослiдження: теоретичний аналiз та синтез змiсту психологiчних, педагогiчних, мистецтвознавчих, музично-педагогiчних джерел; вивчення й аналiз педагогiчного та соцiокультурного досвiду Б.В.АсафтАЩiва.

Дана робота маi практичне значення. Результати, отриманi в процесi роботи над обраною темою, забезпечують викладачiв музичних дисциплiн науково обТСрунтованими висновками й рекомендацiями щодо органiзацii художньо-естетичного виховання засобами музичноi дiяльностi. У роботi зроблена спроба систематизувати погляди Б.В.АсафтАЩiва на мистецтво виконання в контекстi iнтонацiйноi теорii, визначена значущiсть iнтонацiйного вчення як методологiчного апарату для дослiдження особливостей виконання, розкритий змiст поняття iнтонацiйна культура виконавця в контекстi сучасного музикознавства.

Задачi дослiдження обумовили логiку викладу й структуру роботи. Вона складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв та списку опрацьованоi лiтератури.

Роздiл 1. Б.В.АсафтАЩiв тАУ музикознавець, педагог, суспiльний дiяч

1.1 Життя i творчi здобутки Б.В.АсафтАЩiва

Борис Володимирович АсафтАЩiв тАУ видатний росiйський музикознавець, композитор, педагог, академiк АН СРСР 1943 року, народний артист СРСР 1946 року. Засновник крупноi музикознавчоi школи. Був одним iз органiзаторiв загальнодоступних концертiв. Автор праць з естетики, теорii й iсторii музики, музично-просвiтительських книг, статей з проблем органiзацii й методики музичного виховання школярiв, музично-професiйноi освiти. Багато робiт написав пiд псевдонiмом РЖгор Глiбов.

Народився Борис Володимирович АсафтАЩiв у 1884 роцi в Петербурзi. Закiнчив iсторико-фiлологiчний факультет Петербурзького унiверситету, потiм Петербурзьку консерваторiю (клас композицii А.К.Лядова). У консерваторii навчався разом iз С.С.ПрокофтАЩiвим, Н.Я.Мясковським. З 1914 року постiйно виступав у перiодичнiй пресi, загальнiй i музичнiй. У 1919-1930 роках працював у Ленiнградському iнститутi iсторii мистецтв, з 1925 року тАУ професор Ленiнградськоi консерваторii. Пережив блокаду Ленiнграду. З 1943 року працював у Москвi, керував сектором музики Московського iнституту iсторii мистецтв, у 1948 роцi був вибраний головою Союзу радянських композиторiв.

Найбiльш насиченими у творчому житi АсафтАЩiва стали 1920-1930-i роки, коли вiн створив масштабний цикл робiт про росiйську музику. Симфонiчнi етюди (1922), Листи про росiйську оперу i балет (1922), Росiйська музика вiд початку ХРЖХ столiття (1930), монографiй та статтi про Глинку, Мусоргського, Чайковського, Глазунова та iн.

У 1941-1943 роках, перебуваючи в блокадному Ленiнградi, АсафтАЩiв написав широкий (i до цих пiр повнiстю не виданий) цикл робiт тАЮМысли и думытАЭ, де виклав своi спостереження з приводу росiйськоi музики в контекстi росiйського життя, вiтчизняноi культури й iсторii. Значний iнтерес становить також цикл нарисiв АсафтАЩiва з росiйського живопису.

Близький друг ПрокофтАЩiва, АсафтАЩiв став одним iз перших пропагандистiв його творчостi ще в дореволюцiйний перiод. Наприкiнцi 1920-х рокiв написав першу працю про Стравiнського. Будучи одним iз найбiльш активних членiв ленiнградського вiддiлення Асоцiацii сучасноi музики, АсафтАЩiв присвятив ряд статей творчостi сучасних захiдних композиторiв, серед них були Альбан Берг, Пауль Хiндемiт, Ернст Кшенек.

Суттiво важливими для творчостi Б.В.АсафтАЩiва стали дослiдження тАЮМузична форма як процестАЭ (книга 1 тАУ 1930, книга 2 тАУ 1947), у яких викладена теорiя iнтонацii як специфiчноi форми прояву думки в музицi; сама музика визначаiться як тАЮмистецтво iнтонованого змiстутАЭ. У цьому ж дослiдженнi обТСрунтовуiться введене АсафтАЩiвим у науку поняття симфонiзму як методу художнього узагальнення в музицi.

Крiм теоретичних праць АсафтАЩiв створив чималу кiлькiсть музичних композицiй: 28 балетiв, 11 опер, 4 симфонii, романси, камернi iнструментальнi твори, музика до драматичних вистав. Бiльша частина сценiчних творiв написана на сюжети з росiйськоi класичноi лiтератури (балети до творiв Пушкiна тАЮБахчисарайский фонтантАЭ, тАЮКавказский пленниктАЭ, тАЮБарышня крестьянкатАЭ, балет по Лермонтову тАЮАшик-КерибтАЭ, опера тАЮТамбовская казначейшатАЭта iн.). Найбiльшою популярнiстю користувався балет тАЮПламя ПарижатАЭ (1932), у якому використанi мелодii епохи Французькоi революцii й твори композиторiв тiii епохи. АсафтАЩiв iнструментував оперу Мусоргського тАЮХованщинатАЭ за повним авторським клавiром, встановленому П.А.Ламмом; сприяв постановцi опери Мусоргського тАЮБорис ГодуновтАЭ в авторськiй редакцii.

Музикознавчi роботи АсафтАЩiва представленi у птАЩятитомнику тАЮИзбранные трудытАЭ, а також у його статтях, що виходили в рiзнi часи в рiзних збiрниках, у перевиданнях книг, опублiкованих за життя Б.В.АсафтАЩiва та iн. Однак повнiстю музикознавчi наробiтки науковця i досi не опублiкованi.

Отже, як бачимо Б.В.АсафтАЩiв писав твори як теоретичного характеру, музикознавчого, так i сам створював музичнi композицii. Це свiдчить про те, що вiн був обiзнаний iз музикою не лише теоретично, а й практично, що дало можливiсть сформулювати власнi методи навчання музики.

Практика наряду з теорiiю тАУ важливий фактор у процесi набуття музичноi освiти. Акцент на уроках музики у системi масового музичного виховання й освiти повинен бути поставлений не стiльки на набуття теоретичних знань, скiльки на розширення iнтонацiйно-образного багажу дитини, розвиток його емоцiйного вiдгуку на музику, формування стiйкого iнтересу до музичного мистецтва як частини оточуючого його життя. Головними i не стiльки знання про музику, скiльки занурення дiтей до самоi музики, знання й розумiння цiii музики. Цьому, перш за все, сприяi виконавча дiяльнiсть школярiв, розвиток навичок колективного виконання музичних творiв тАУ спiвiв, гри на музичних iнструментах, пластичного iнтонування, простих iмпровiзацiй тощо.

Педагогiчна концепцiя АсафтАЩiва нацiлюi викладача на розширення освiтнього середовища i пiдвищення iнтересу дiтей до класичноi музики через емоцiйно вiдкрите спiлкування з нею пiд час вiдвiдування концертiв (недарма АсафтАЩiв впроваджував загальнодоступнi концерти), вчить тАЮчутитАЭ й розумiти музику у фiльмах, виставах, розумiти роль музики на шкiльних святах, пiд час органiзацii домашнього дозвiлля, дитячого виконання тощо.

Методичний принцип схожостi i рiзницi, заснований на принципi АсафтАЩiва тАЮвiдповiдностi й контрастутАЭ, визначаi вибудову музичного матерiалу пiд час вивчення музики.

1.2 Мiсце Б.В.АсафтАЩiва в процесi формування музично-iсторичноi освiти

Спiльною метою технологiй i задач музичноi освiти у всiх ii формах i залучення до свiту музичного мистецтва у всiх його аспектах, освоiння музичних цiнностей з метою гармонiчного розвитку особистостi, ii духовноi культури, формування чуттiво-естетичного боку ii свiтосприйняття й цiлого духовного свiту. Цю задачу можна умовно роздiлити на двi задачi рiзних рiвнiв. Задача-мiнiмум тАУ виховання музично розвинених, свiдомих слухачiв музики. Цiй проблемi надавав значноi уваги Б.АсафтАЩiв. Задача-максимум тАУ пiдготовка висококвалiфiкованих спецiалiстiв в областi музичноi освiти тАУ музикантiв-професiоналiв. Очевидно, що цi двi задачi взаiмоповтАЩязанi. На жаль, для багатьох педагогiв музичноi освiти характерною i тенденцiя протиставлення масовоi й загальноi музичноi освiти. Носii цiii тенденцii, виходячи з педагогiчноi концепцii АсафтАЩiва, недооцiнюють звтАЩязок i взаiмо- обумовленiсть цих двох форм i ступенiв освiти. Мiж тим, розвиток цiii тенденцii веде до зниження рiвня музичноi освiти в цiлому. Масова загальна музична освiта сприяi виявленню музичних талантiв та iх подальшоi професiйноi освiти.

Особливо важливим для становлення особистостi i музична освiта в системi загальнокультурноi шкiльноi пiдготовки.

За педагогiчною концепцiiю Б.В.АсафтАЩiва, урок музики в школi маi як загальнi риси, притаманнi iншим урокам, що визначаються загальними принципами й правилами роботи загальноосвiтньоi школи, так i специфiчнi особливостi, визначенi його предметом тАУ музичним мистецтвом. Цi особливостi виявляються в наступному: головна роль вiдведена почуттям та емоцiям; комплексному впливу музики на учнiв (на iхню психiку, моторику, фiзiологiю); iднаннi емоцiйного, художнього й свiдомого ставлення до музики. Слiд пiдкреслити, що ефективнiсть урокiв музики залежить не стiльки вiд програми та методик, скiльки вiд особистостi педагога, його професiйних знань i педагогiчноi майстерностi.

Музично-педагогiчна дiяльнiсть складна й вимагаi всебiчно пiдготовлених музикантiв-педагогiв, творчих, яскравих особистостей. Б.В.АсафтАЩiв наголошував на тому, що викладач музики в загальноосвiтнiй школi не повинен бути тАЮспецомтАЭ iз якоiсь однiii областi музики. Вiн повинен бути й теоретиком i регентом, але в той же час i музичним iсториком, i музичним етнографом, i виконавцем, який володii iнструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи iнший бiк. Головне ж, вiн повинен знати музичну лiтературу, тобто музичнi твори у якомога бiльшiй кiлькостi [2, 59-60].

Що ж до музичноi лiтератури в системi музичноi освiти, то в рiзнi часи ставлення до цiii дисциплiни було не однозначним.

Система музичноi освiти в Росii iсторично склалася як трьох етапна: музична школа тАУ училище тАУ вищий навчальний заклад. Кожен етап виконуi певну функцiю: музична школа забезпечуi загальне музичне виховання, училище i ВНЗ тАУ професiйне навчання.

Сучасна модель музичноi освiти остаточно сформувалася наприкiнцi 30-х рокiв ХХ ст., коли вiдбулося розшарування на нижчий, середнiй i вищий ступенi. У дореволюцiйнiй практицi навчання музики чiльне мiсце посiдали приватнi уроки гри, спiвiв. При цьому музично-теоретичних i музично-iсторичних знань учнi, як правило, не отримували. Лише частково заповнити цей пробiл допомагали публiчнi лекцii, якi влаштовувалися в Петербурзi з 1830-х рокiв.

Велику роль у розповсюдженнi музичноi культури вiдiграли також музичнi класи при середнiх i вищих освiтнiх закладах, гiмназiях, училищах, унiверситетах. У результатi розподiлу освiти на три етапи в 30-х роках ХХ ст. до навчальних планiв була введена музична лiтература, предмет, на якому базуiться вузiвський курс iсторii музики. Музична лiтература формуi знання, умiння й навички, якi дозволяють осягнути закони побутування жанрiв у контекстi як композиторськоi творчостi, так i музично-iсторичного процесу в цiлому.

За декiлька десятилiть свого iснування курс музичноi лiтератури активно еволюцiонував вiд позицiй iсторii музики до власне музичноi лiтератури. Раннiй етап музично-iсторичноi освiти вiдноситься до 60-х рокiв ХРЖХ ст., часу заснування перших росiйських консерваторiй у Петербурзi та Москвi. РЗх засновники, брати Рубiнштейн, взяли за основу досвiд консерваторii Лейпцига, вiдкритоi видатним композитором, диригентом та суспiльним дiячем, Ф.Мендельсоном-Бартольдi у 1843 роцi. Бiля витокiв музично-iсторичноi освiти в Росii стоять два яскравих представника критичноi думки тАУ А.Н.Сiров та Г.А.Ларош. РЗх працi становлять значний iнтерес як першi спроби визначити навчальну дисциплiну тАЮРЖсторiя музикитАЭ та ii задачi. До iсторii музики Сiров та Ларош пiдiйшли з точки зору загального розвитку культури, намагаючись розглядати музичнi явища на широкому iсторичному тлi; вдавалися до паралелей як з областi музики, так i сумiжних областей художньоi творчостi.

Значний iнтерес становлять також працi В.В.Стасова. Саме вiн започаткував систематичне збирання i публiкацiю матерiалiв про росiйських композиторiв. Велике значення Стасов, як i Сiров, надавав питанню про витоки та шляхи розвитку росiйськоi музичноi школи. Таким чином, саме музична критика вiдiгравала велику роль у розвитку музично-iсторичноi науки.

Наприкiнцi 70-х рокiв ХРЖХ ст. зтАЩявилися тАЮЗаметки о методе преподавания истории музыкитАЭ, складенi бiблiотекарем Петербурзькоi консерваторii О.К.Гунке. Вiн пiдiймаi питання про те, щоб поiднати у комплексне вивчення теорiю та iсторiю музики, щоб учень не лише заучував номенклатурнi факти iсторичного порядку, але й мав уявлення про розвиток музики у рiзних народiв, спираючись на конкретнi музичнi приклади. Необхiдно, щоб учень бачив i чув усе те, що складаi ступенi розвитку музичного мистецтва. Задля досягнення цiii мети велику користь могли би мати концертнi музичнi приклади [9, 8].

Активна робота з музично-iсторичноi освiти в Росii розпочалася пiсля Жовтневоi революцii. У 20-х роках ХХ ст. великий вклад у розвиток цього напрямку зробив Б.В.АсафтАЩiв. У цей перiод майбутнiй академiк музикознавства починаi активну музично-педагогiчну дiяльнiсть. Його багаточисельнi науковi працi складають золотий фонд росiйських бiблiотек, а висловлювання, зробленi десятилiття тому, i досi не втратили своii актуальностi. Йому належать дослiдження як аналiтичного, так i iсторичного плану, монографiчнi працi. Однiiю iз прiоритетних задач АсафтАЩiв вважав необхiднiсть повтАЩязати iсторiю музики з проблемами соцiологii, пiдняти ii до значення iсторii музичноi культури. У 1926 роцi АсафтАЩiв заснував науково-музичне вiддiлення i створив проект навчального плану вiддiлення. Паралельно з АсафтАЩiвим у Москвi в органiзацii музично-наукового вiддiлення Московськоi консерваторii брав активну участь М.В.РЖванов-Борецький. Вiн вiдомий також як автор трьох випускiв тАЮМузично-iсторичноi хрестоматiiтАЭ та багаточисельних журнальних статей. З кiнця 20-х рокiв ХХ ст. зтАЩявляються нариси РЖ.Соллертинського, у яких поданi портрети захiдноiвропейських композиторiв вiд класикiв ХХ ст. до пiзнiх романтикiв, Малера й Р.Штрауса.

У наступнi роки активно видаються посiбники з iсторii росiйськоi музики К.Кузнiцова, автора книг i багаточисельних статей, пiдручники iз захiдноiвропейськоi та росiйськоi музики iнших авторiв, представникiв московськоi музикознавчоi школи.

Як бачимо, АсафтАЩiв працював у сприятливi для розвитку музикознавства часи. Видавалося безлiч книг, статей, монографiй. Не так успiшно розвивалася музикознавча думка в подальшi часи. Так, становлення i розвиток музичного мистецтва за радянських часiв висвiтлювалося iз значним iдеологiчним впливом майже до 80-х рокiв ХХ ст.

На сьогоднiшнiй день немаi iдиноi або обтАЩiктивно кращоi програми з курсу музичноi лiтератури. Цей факт можна пояснити рядом причин: кожне десятилiття вносить своi корективи до трактування музичного спадку минулого; важко обтАЩiктивно оцiнювати творчiсть сучасникiв, твори яких часто бiльше вiдомi за кордоном, нiж у нас. Викладачi iсторико-теоретичного циклу постiйно працюють над удосконаленням робочих програм з музичноi лiтератури, залучаючи досвiд колег, узагальнюючи своi напрацювання. На нашу думку, програмно методичне забезпечення музичноi освiти повинно вiдповiдати думцi Б.В.АсафтАЩiва, яка розкриваi сутнiсть педагогiчноi майстерностi педагогiв-музикознавцiв будь-якоi епохи: тАЮНадо, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и воспламеняющей, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи.. слышался бы зов к грядущему, а не устало созерцание голосов минувшеготАЭ [9, 33].

Роздiл 2. Теорiя iнтонування як важлива складова музичноi педагогiчноi концепцii Б.В.АсафтАЩiва

2.1 Методи навчання за Б.В.АсафтАЩiвим

В усi часи музику як потужну психологiчну силу намагалися використати для впливу на почуття й волю людей. Мета викладача музичних дисциплiн тАУ пiдвищення iнтересу дiтей до музики, класичноi зокрема, шляхом емоцiйно вiдкритого залучення до музичних форм пiд час вiдвiдування концертiв, прослуховування музичних радiопередач тощо.

У сучаснiй шкiльнiй практицi, як i в музичнiй практицi, реально iснують два iсторично складених пiдходи у викладаннi музичного мистецтва. Один iз них - викладання музики як шкiльного предмета, - бiльш систематизований, що розглядаi музику на загальнодидактичних принципах. Другий - викладання музики як живого образного мистецтва (Б. Асаф'iв, Б. Яворський, Д. Кабалевський) - враховуi загальнодидактичнi принципи, що випливають iз природи самого мистецтва. На питання - який з цих пiдходiв кращий, можна вiдповiсти таким чином: кожний учитель обираi для своii роботи той пiдхiд, який йому ближчий, у якому вiн бачить бiльше можливостей щодо досягнення мети викладання.

Однак, давно вiдомим став той факт, що неможливо збудувати концепцiю вивчення мистецтва, спираючись лише на принципи загальноi дидактики, яка не у повному обсязi розповсюджуiться на види пiзнання, повтАЩязанi з естетичним освоiнням святу. У процесi вивчення музики як форми мистецтва головну роль вiдiграють специфiчнi, притаманнi лише музичним дисциплiнам, прийоми та методи навчання учнiв.

У педагогiцi музичноi освiти поняття тАЮметод навчаннятАЭ розумiють у широкому планi як сукупнiсть педагогiчних способiв, спрямованих на вирiшення задач та освоiння змiсту музичноi освiти. У вузькому планi метод розглядаiться як визначенi засоби, прийоми, призначенi для набуття музичних знань, умiнь та навичок, розвитку памтАЩятi, мислення, уяви, а також для формування досвiду емоцiйно-цiннiсного ставлення до музики, художнього смаку, iнтересу до мистецтва й потреб у спiлкуваннi з ним [1, 122].

Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безлiч класифiкацiй:

- за джерелом знань (практичний, наочний, словесний та iн.);

- за формуванням рiзних особистих структур того, хто навчаiться (формування свiдомостi, почуттiв та iн.);

- за характером пiзнавальноi дiяльностi (пояснювально-iлюстративаний, репродуктивний, проблемний та iн.).

Загально педагогiчнi методи навчання мають у викладаннi музичних дисциплiн своi специфiчне обрамлення. Наприклад, метод порiвняння постаi у виглядi:

1) виявлення спiльного й вiдмiнного у музичному матерiалi;

2) iдентифiкацii музичного матерiалу з конкретними життiвими явищами й процесами;

3) перекодування змiсту музики в iнший вид мистецтва (живопис, скульптуру, лiтературу тощо).

Також видiляють методи наочно-слухового показу (демонстрацiя музичних творiв) та словеснi методи (переклад художньо-образного змiсту музики в словесну форму).

Поруч iз загально педагогiчними методами в педагогiцi музичноi освiти iснують i спецiальнi методи навчання. Чим обумовлена ця специфiка? Перш за все, методи навчання музики детермiнованi самим музичним мистецтвом, яке потребуi тАЮякогось iншого творчого аспекту, нiж iншi шкiльнi предметитАЭ [7, 332], i призначенням предметiв мистецтва в школi.

Питання сутностi музики як виду мистецтва вельми широке. У працях Б.В.АсафтАЩiва сутнiсть музичного мистецтва розкриваiться через розумiння iнтонацii, яка вiдображаi дiйснiсть у iдностi образного й понятiйного, рацiонального й емоцiйного, що мiстить iнформацiю без чiтко закрiплених за нею значень, звернену до сприйняття та мислення. Художнiй змiст музики розкриваiться в процесi безпосереднього контакту з твором, засвоiння лунаючоi iнтонацii через особливу музичну дiяльнiсть тАУ тАЮiнтонуваннятАЭ. Будучи специфiчним видом людського мислення, музика несе головну функцiю тАУ функцiю людського спiлкування, особливiстю якого i обтАЩiднання людей навколо яскравого позитивного iдеалу. У даному ракурсi справжня роль i призначення музики тАУ урiвноваження органiзму iз середовищем. Органiзацiя супутнiх умов, за яких вiдбуваiться таке тАЮврiвноваженнятАЭ, вимагаi особливих методiв. За iх допомогою маi реалiзовуватися основна мета навчання мистецтва, яка полягаi в тому, щоб умiти сприймати твори мистецтва та спiлкуватися його засобами з iншими людьми, що вiдповiдаi загальнiй метi художнього виховання особистостi.

Цi тези стають основою для розумiння процесу навчання музичного мистецтва як своiрiдного переходу, трансформацii художнiх цiнностей i змiстiв, зрозумiлих i прийнятих однiiю людиною, у сферу цiнностей та смислiв iнших людей через дiалог та творчiсть. Цi розмiрковування приводять до висновку про те, що традицiйний у загальнiй педагогiцi розподiл на методи навчання та методи виховання у процесi викладання музики i недоцiльним, оскiльки специфiку дисциплiни визначаi музичне мистецтво, залучення до якого одночасно навчаi i виховуi. Таки чином, методи навчання в педагогiцi музичноi освiти виконують навчальну й виховну функцii одночасно [1, 122].

Спираючись на вищенаведенi факти, можна зробити висновок щодо музичноi педагогiки: урок музики тАУ урок мистецтва. Це передбачаi домiнування на таких уроках духовно-практичного, творчого, iндивiдуального ставлення людини до свiту, що робить авторитарний пiдхiд i вiдповiднi йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до свiту можливе в умовах виховання творчiстю, тобто органiзацii художньоi дiяльностi учня як триiдностi слухання музики, ii виконання й створення. Органiзацiя власноi творчоi практики дiтей, на думку видатного педагога, - надiйний шлях до розвитку сприйняття мистецтва i спiлкування учнiв його засобами. Потяг до музичноi творчоi дiяльностi, помiтний у великоi кiлькостi дiтей раннього вiку, необхiдно розвивати в межах класних та позакласних занять музикою.

Специфiку даного виду роботи зi школярами детально дослiджував Б.В.АсафтАЩiв. Основною iдеiю його пiдходу i органiзацiя своiрiдних музичних лабораторiй у середнiх школах, ядром яких виступаi залучення учнiв до хорових колективiв, вокальних та iнструментальних ансамблiв. Школярi, що працюють у цих колективах, можуть бути учнями рiзних класiв, оскiльки вiк у даному випадку не i головним, а, у першу чергу, головним i рiвень музичноi обдарованостi, зацiкавленiсть, ентузiазм та прагнення до творчостi. У сучасних умовах створення таких колективiв стикаiться з деякими складнощами, повтАЩязаними з позицiiю батькiв учнiв, якi розглядають шкiльну освiту з позицii користi для майбутньоi долi дiтей, а також iз низьким рiвнем культури та музичних смакiв учнiв. Усе це орiiнтуi викладача-музиканта на вiдбiр методiв роботи з органiзацii музичноi творчостi учнiв середньоi школи.

Обирати слiд серед спецiальних методiв, до яких можна вiднести метод емоцiйноi драматургii, метод створення композицiй та художнього контексту. Згаданi методи навчання школярiв музицi мають спiльну рису тАУ усi вони призначенi для залучення рiзних видiв музичноi дiяльностi до створених викладачем педагогiчних умов, найбiльш ефективних для залучення дiтей до процесу творчостi. При цьому згаданi методи можуть активно використовуватися як пiд час органiзацii уроку, що виступаi як своiрiдний тАЮхудожнiй твiртАЭ викладача та учнiв, так i колективноi творчоi справи у позакласнiй роботi. Так, метод емоцiйноi драматургii передбачаi наявнiсть певного драматургiчного рiшення у створеннi конкретного фрагменту педагогiчноi реальностi. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовуi модель майбутньоi дiяльностi аналогiчно художньому твору, де змiст вкладаiться у визначену форму, позначаються кульмiнацiйнi моменти й способи iх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс i т.д.

Метод створення композицiй передбачаi вивчення музичного твору через його виконання рiзними способами: хоровий та сольний спiв, гру на елементарних музичних iнструментах, рухи пiд музику даного твору. Цей метод дозволяi залучити до творчого процесу учнiв iз рiзним рiвнем музичних здiбностей, знайти кожному той вид дiяльностi, який найбiльш вiдповiдаi його можливостям та iнтересам. Однак метод створення композицii вимагаi вiд викладача особливих умiнь, повтАЩязаних iз аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або iнструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту органiчно доповнюi розглянутi методи роботи з органiзацii музично-творчоi дiяльностi учнiв у загальноосвiтнiй школi. Даний метод передбачаi тАЮвихiдтАЭ за межi музики в iншi види мистецтва, лiтературу, iсторiю, а також звернення до конкретних життiвих ситуацiй. Метод створення художнього контексту дозволяi забезпечити той необхiдний звтАЩязок музики з життям, про який пише Б.В.АсафтАЩiв: тАЮЛабораторiя розширюi круг своiх спостережень за межi школи i можливо детально органiзовуi обговорення й оцiнку музично-суспiльних справ i проявiв музичноi творчостi виконання, якi вiдбуваються навколотАЭ [2, 73].

Метод iнтонацiйно-стильового досягнення музики орiiнтований на особистiсну iнтерпретацiю музичноi мови i припускаi цiлеспрямований вiдбiр творiв рiзних iндивiдуальних, нацiональних або епохальних стилiв. Вслуховування в музичну мову будь-якого композитора формуi потребу в знаннях. При цьому учнi, спираючись виключно на iнтонацiйно-образне сприйняття музики, здiйснюють таку iнтерпретацiю твору, характеристикою якоi i цiлiснiсть, емоцiйна виразнiсть.

Що ж до iнших методiв, якi може обрати викладач музики, можна згадати методичний принцип схожостi й рiзницi, заснований на принципi тАЮтотожностi й контрастутАЭ, запропонованого Б.В.АсафтАЩiвим. Серед методiв музичного навчання й виховання молодших школярiв тАУ метод художнього, морально-естетичного пiзнання музики, метод iнтонацiйно-стильового осягнення музики, метод концентричностi органiзацii музичного матерiалу, метод тАЮзабiгання уперед i повернення до вивченого матерiалутАЭ (перспективи й ретроспективи в навчаннi), метод гри, метод художнього контексту (виходу за межi музики). У навчальному процесi цi методи застосовуються як пiд час роботи з конкретними музичними творами, так i пiд час вивчення тiii чи iншоi тематичноi лiнii, у звтАЩязку iз втiленням будь-якоi художньо-педагогiчноi iдеi.

Отже, специфiка методiв, за допомогою яких здiйснюiться навчання музики в середнiй школi, обумовлена потребою в органiзацii власноi музичноi творчоi практики учнiв. Звернення до музики як засобу виховання пiдростаючоi людини ТСрунтуiться на розумiннi сутностi цього виду мистецтва, названого Б.В.АсафтАЩiвим тАЮмистецтвом iнтонованого змiстутАЭ. Основне призначення музики, яка органiчно поiднуi в собi усi соцiальнi функцii iз головною комунiкативною функцiiю, полягаi в органiзацii художнього спiлкування дiтей. Воно здiйснюiться через обтАЩiднання учнiв школи в музично-творчiй дiяльностi, що даi ефективнi виховнi результати в тому випадку, якщо ця дiяльнiсть дiйсно цiкава й цiнна для кожного, якщо iснуюча загальна художня мета i значимою для всiх. РЖншими словами, музична творчiсть, по сутi, повинна бути справою радiсною, захоплюючою, вiдкривати можливостi спiлкування дiтей засобами музики.

Таким чином, методи музичного виховання являють собою рiзнi способи спiльноi дiяльностi вчителя i учнiв, де провiдна роль належить педагогу. Розвиваючи уявлення, емоцiйну чутливiсть, музичне мислення, учитель прагне до того, щоб спiлкування з мистецтвом викликало в дiтях почуття радостi, задоволення, а формування навичок i вмiнь сприяло виявленню iх активностi та самостiйностi.

До завдань методики музичного виховання входить удосконалення рiзних форм навчально-виховного процесу: уроку музичного мистецтва, факультативних музичних занять, позакласноi та позашкiльноi роботи (гуртки, свята, концерти, вистави тощо).

2.2 Поняття iнтонацii в музично-теоретичних дослiдженнях Б.В.АсафтАЩiва

Щоб зрозумiти проблему iнтонування в музичних дослiдженнях Б.В.АсафтАЩiва, варто поглянути на це питання не лише з фiлософських, але i з теоретико-музичних позицiй. Тому логiчним, на наш погляд, було б звернутися до Музичного енциклопедичного словника з метою зтАЩясування визначення самого поняття.

Термiн тАЮiнтонацiятАЭ походить вiд латинського слова intonation, intono, що значить тАУ вимовляю, розспiвуючи; заспiвую; спiваю першi слова. Словник подаi такi визначення iнтонацii:

- багатозначне поняття, що виражаi звукове перетворення музичноi думки, що трактуiться як прояв соцiально та iсторично детермiнованоi людськоi свiдомостi;

- музично та акустично правильна передача висоти й характеру звукiв, головним чином на iнструментах iз вiльним та рухомим строiм, а також ступiнь акустичного вирiвняння строю та тембру [8, 214].

Перше визначення сформульоване Б.В.АсафтАЩiвим.

Щоб краще зрозумiти поняття iнтонацii, слiд звернутися до наукових праць педагога (дослiдження творчостi Глинки та Чайковського).

У монографii тАЮГлинка и его творчествоВ» читаiмо: тАЮ.. народну мову й народнi пiснi Глинка осягнув ще в дитинствi та юнацтвi у живому оточеннi як безпосередньо дану iнтонацiю, тобто те, що для кожноi людини робить рiдним голос його матерi, близьких та усю рiдну мову в усiх ii проявахтАЭ [3, 42]. РЖз цiii тези можна зрозумiти таку властивiсть iнтонацii, як безпосередню данiсть або передданiсть, передзаданiсть. РЖ другий цiкавий момент у тому, що iнтонацiя робить рiдним не що iнше, як голос матерi. Першi асоцiацii з цим: звуки, тембр, тобто i щось музичне, але в той же час, притаманне повсякденному життю.

Далi АсафтАЩiв, розмiрковуючи про раннi романи та елегii Глинки, називаi особливою рисою композитора тАЮвмiння узагальнити, зосередити в тАЮмаломутАЭ все найбiльш iнтонацiйно суттiве для даного стилютАЭ [3, 26]. Тобто iнтонацiя може виступати значущою характеристикою певного музичного стилю. Причому характеристикою, яка маi претензiю на деяку обтАЩiктивнiсть, оскiльки шляхом зосередження на тАЮмаломутАЭ усього найсуттiвiшого речi субтАЩiктивнi або спiрнi якимось чином тАЮвiдпадаютьтАЭ або просто не потрапляють до цiii характеристики.

Щодо романсiв цiкавим i наступне висловлювання АсафтАЩiва, де вiн говорить про те, що в одному з них (тАЮЯ помню чудное мгновениетАЭ) тАЮ..варто порiвнювати, як римуються в музицi iнтонацii: тАЮявилась ты тАУ красотытАЭ й далi тАЮзаточения моитАЭ тАЮвдохновения тАУ любвитАЭ. В останньому спiввiдношеннi Глинка досягаi сильного iнтонацiйного напруження, що iнстинктивно, щоб мелодiя не повисла в музицi, повторюi ii рiшучий оборот: тАЮбез слез, без жи

Вместе с этим смотрят:

"Quo vadis": проекцiя на сучаснiсть

"Культура": типология определений

"Русские сезоны" в Париже

French Culture. Traditions and Customs

Old and new wedding customs and traditions in Great Britain and the USA