РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

Вступ

Роздiл I. Теоретичнi засади органiзацii iгровоi дiяльностi для першокласникiв в групi продовженого дня

1.1 Сутнiсть, змiст i значення iгровоi дiяльностi для першокласникiв

1.2 Психологiчнi особливостi шестирiчних першокласникiв як основна умова органiзацii iгровоi дiяльностi в умовах ГПД

1.3 Форма органiзацii iгровоi дiяльностi в режимi ГПД

Роздiл II. Особливостi органiзацii iгровоi дiяльностi для першокласникiв в ГПД

2.1 Сучасний стан проблеми органiзацii iгровоi дiяльност

2.2 Впровадження ефективних видiв iгровоi дiяльностi для першокласникiв в умовах ГПД

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Актуальнiсть дослiдження: "Нацiональна доктрина розвитку освiти" ставить перед учителем завдання створити дитинi умови для ii максимального самовизначення й самовияву. Зрозумiло, що персональний вектор розвитку кожного учня не завжди збiгаiться з напрямком руху у велику науку: не всiм бути Ейнштейнами. Але iз задоволенням i користю вчитися здатнi всi. Для цього процес роботи В ГПД маi бути сконструйований з максимальним наближенням до запитiв i можливостей дитини.

Умовою успiху в розвитку мислення i висока пiзнавальна активнiсть учнiв. Ефективне засвоiння знань передбачаi таку органiзацiю пiзнавальноi дiяльностi учнiв, за якоi навчальний матерiал стаi предметом активних розумових i практичних дiй кожноi дитини. Пошуки методiв навчання, що пiдсилювали б активiзацiю процесу навчання, призводять до пiдвищення актуальностi розвивальних i проблемних методiв, самостiйноi роботи, творчих завдань.

Сучаснi першокласники - це дiти шестирiчного вiку, для iгрова дiяльнiсть i близькою i зрозумiлою. Звичайнi й знайомi з дошкiльного вiку стосунки полегшують залучення до гри, що i важливо передумовою включення молодших школярiв до вiдповiдноi дiяльностi. Пiд час гри дiти вiльнiше, нiж слiд будь-якоi iншоi дiяльностi, ставлять цiлi, реалiзовують iх, аналiзують результати. Граючись, вони виступають субтАЩiктами iгрового процесу, його активними творцями, спроможними впливати на буття, постiйно самовдосконалюючись.

Найактивнiше впровадження iгровоi дiяльностi в умовах ГПД просто необхiдне; ii використання даi змогу успiшно формувати i закрiплювати позитивне ставлення дитини до навчальноi працi. Граючи в групi продовженого дня дiти стають психологiчно розкутими, а це, в свою чергу, сприяi вияву iхнiх творчих здiбностей, нiвелюi негативне ставлення до об'iктивно складноi навчальноi працi. Позитивний досвiд хочеться повторити на вищому рiвнi складностi завдань. При цьому непомiтно для себе дитина "втягуiться" у навчальну працю, пiзнаi ii радiсть.

Метою даноi роботи i теоретичне обТСрунтування педагогiчних основ органiзацii iгровоi дiяльностi для молодших школярiв в умовах ГПД

ОбтАЩiкт дослiдження iгрова форма дiяльностi молодших школярiв в умовах ГПД

Предметом дослiдження i особливостi органiзацii iгровоi дiяльностi для першокласникiв в групi продовженого дня

Завдання дослiдження:

теоретично обгрунтувати сутнiсть, змiст i значення iгровоi дiяльностi в психолого-педагогiчнiй науцi

дослiдити сучасний стан органiзацii iгровоi дiяльностi шестирiчних першокласникiв у режимi роботи групи продовженого дня

визначити психологiчнi особливостi шестирiчних першокласникiв та форми органiзацii iгровоi дiяльностi в режимi ГПД.

вивчити методичну лiтературу з даноi теми;

Дана робота маi вступ, 2 роздiли, висновки, додатки та список використаних джерел.

В роздiлi 1 "Теоретичнi засади органiзацii iгровоi дiяльностi для першокласникiв в групi продовженого дня" розкриваiться сутнiсть, змiст i значення iгровоi дiяльностi в психолого-педагогiчнiй науцi та психологiчнi особливостi шестирiчних першокласникiв як основна умова органiзацii iгровоi дiяльностi. В роздiлi 2 "Особливостi органiзацii iгровоi дiяльностi для першокласникiв в групi продовженого дня" розкриваiться сучасний стан органiзацii iгровоi дiяльностi шестирiчних першокласникiв у режимi роботи ГПД та впровадження ефективних видiв iгровоi дiяльностi для першокласникiв в умовах ГПД.

Розумiння того, що в центрi навчального процесу перебуваi учень, потребуi пошуку та використання сучасних засобiв розвитку його особистостi. У зв'язку з цим першочерговими завданнями шкiльноi освiти i: методологiчна переорiiнтацiя на особистiсть учня, оновлення змiсту, впровадження сучасних технологiй навчання i виховання вiдповiдно до вимог часу.

Звернення до навчальних iгор не лише виправдане назрiлими суперечностями мiж вимогами, якi ставляться перед школою i iснуючим у ii розпорядженнi арсеналом засобiв, а й пiдготовлене низкою педагогiчних дослiджень.

Проблемам гри придiляли значну увагу мислителi i педагоги як минулого, так i сучасного: Платон, Арiстотель, Рабле, Я.А. Коменський, Д Локк, Ж-Ж. Руссо, РЖ. Кант.Ф. Шиллер, Г. Гросс, Ж. Пiаже, К. Ушинський, А. Макаренко, Л. Виготський, О. Леонтьiв, Д. Ельконiн, П. Гальперiн, О. Запорожець та iн.

У дослiдженнi проблем гри та використання ii у процесi навчання можна видiлити кiлька iсторичних перiодiв.

Перший пов'язаний iз використанням гри як засобу дiяльностi. За свiдченням Платона, ще жерцi Древнього РДгипту славилися конструюванням соцiальних навчальних i виховних iгор. Першi вiйськовi iгри виникли у III тисячолiттi до н. е., але лише наприкiнцi XVIII ст. вiйськова дiлова гра набуваi статусу методу навчання. Саме завдяки грi стало можливим планувати i розiгрувати хiд вiйськових дiй за допомогою рiзних фiгур.

У 1799 р. Вiнтурiнi вперше замiнив гральну дошку топографiчною картою. Вдосконалення вiйськовоi дiловоi гри здiйснив фон Рейсвiтi, який створив гру в ящику з пiском. Це дало можливiсть iмiтувати рельiф мiсцевостi й розробити стратегiю ведення бойових дiй. Згодом технiка дiловоi гри стала поширюватися в сферi економiки, управлiння тощо [58, с.58].

Дослiдження другого перiоду (XIX - середина XX ст.) пов'язанi з розробкою теорii гри. Однiiю з перших була теорiя "надлишку сил" Ф. Шиллера i Г. Спенсера. Вона мала бiологiчне спрямування, оскiльки ТСрунтувалась на, дослiдженнi й аналiзi гри тварин. Ф. Шиллер пояснював, що гра у тварин виникаi завдяки надлишку енергii, яка знаходить вихiд у рiзноманiтних рухах i не маi прямого вiдношення до боротьби за iснування. Г. Спенсер доповнив теорiю "надлишку енергiй, видiливши такi елементи гри, як iмiтацiя i вправа. На пiдставi отриманих висновкiв ученi ототожнили причини виникнення гри у тварин i дiтей.

Виникнення гри у тварин i дiтей з погляду дiяльностi були предметом спецiального дослiдження у працях нiмецького фiлософа i психолога К. Гроса (1899 р.). На думку вченого, гра i не що iнше як функцiональна вправа. Завдяки iй здiйснюiться опосередковане самостiйне навчання людини, ii самовдосконалення. Що ж стосуiться тварин, то, за його твердженням, у грi беруть участь лише тi види тварин, у яких уродженi iнстинкти i недостатнiми для пристосування до навколишнього середовища. Саме завдяки грi вiдбуваiться попередня адаптацiя тварин до природних умов у боротьбi за iснування [42, с.137].

Теорiя К. Гроса, до якоi хоч i вносилися пiзнiше корективи й доповнення, у цiлому була прийнята Е. Клапаредом, Р. Гауппом, В. Штерном, М. Виноградовим, В. Вахтьоровим. Вони визначали гру як дiяльнiсть, що супроводжуiться функцiональним задоволенням, заради якого i здiйснюiться.

Отже, автори зазначених теорiй не вбачали суттiвих вiдмiнностей у дiяльностi дитини пiд час гри, яка розвиваiться у суспiльствi й засвоюi його досвiд, i дiяльностi тварини, яка лише пристосовуiться до умов iснування завдяки спадковому видовому досвiду, тому цi теорii i метафiзичними за своiм змiстом.

Дещо протилежну теорiю гри розробив голландський психолог i фiзiолог Ф. Бойтендайк (1933 р.). Коли в теорii К. Гроса головна увага придiлялась бiологiчному значенню гри, то Ф. Бойтендайк дослiджуi природу гри [42, с.25]. Учений пов'язував особливостi гри з характерними рисами поведiнки, якi притаманнi для дитячого вiку. Ф. Бойтендайк видiлив чотири особливостi: а) ненаправленiсть рухiв; б) iмпульсивнiсть, в) афективний зв'язок з оточенням; г) сором'язливiсть i страх. Саме цi особливостi, на його думку, за певних умов сприяють грi. Отже, аналiзуючи виникнення гри у процесi еволюцiйного розвитку, Ф. Бойтендайк приходить до висновку: по-перше, гра завжди пов'язана з яким-небудь предметом i саме таким, який мiстить новизну; по-друге, в основi гри перебувають не окремi iнстинкти, а бiльш загальнi бажання, що знаходяться поза iнстинктами. Таких бажань, на його думку, i три: прагнення до звiльнення, гармонiя з навколишнiм i можливiсть повторення [42].

Аналiзом iгрового феномену в людськiй культурi займався iспанський фiлософ Хосе Ортеги-i-Гасети. За своiми поглядами вiн дотримувався промiжноi позицii мiж фiлософiiю життя Нiцше й екзистенцiалiзмом. Гра визначаiться ним як вища людська пристрасть, яка спроможна допомогти людинi пiднятися над буденнiстю життя з ii щоденними турботами. Згiдно з його концепцiiю, гра - це порив життiвих можливостей, спосiб перемiщення до сфери iнших вимiрiв. Як приклад вiн наводить спорт. На думку Х. Ортеги, спорт - це не просто реальнiсть, а духовний принцип, що виражаiться в якiсно iншому ставленнi до свiту. Фiлософ стверджуi, що культура гине вiд масовостi, тому нова культура маi бути грою, вiльною вiд сiроi буденностi i тiсно пов'язаною зi спортом. Отже, Х. Ортеги неправильно трактуi змiст гри, його концепцiя науково необТСрунтована.

Досить своiрiдно пiдходить до розумiння гри голландський iсторик i соцiолог Йохан Хейзiнг. Вiн. подiбно до Х. Ортеги, аналiзуi гру як елемент культури i вважаi, що головний змiст iсторичного процесу становить розвиток культури, в основi якоi перебуваi гра, яка i вищим проявом людськоi сутностi. Культура, на думку Й. Хейзiнга, не народжуiться в грi, а виникаi як гра, хоч остання, як це не парадоксально, трактуiться ним як дещо протилежне культурi. Учений пiднiмаi багато проблем, пов'язаних iз грою: природа i значення гри як культурного феномену, гра i поезiя, гра i правосуддя тощо. Для Й Хейзiнга характерне мiстифiковане, iррацiональне трактування iгрового феномену в культурi. Досить часто вiн ставить гру за значенням i результатом вище рацiонального пiзнання дiйсностi [19, с.92].

Отже, незважаючи на низку слушних зауважень, висновкiв i оцiнок Ф. Бойтендайк, Х. Ортега i Й. Хейзiнг все ж таки не зумiли з'ясувати iстинного змiсту iгрового феномену.

Джон Дьюi, який обТСрунтував теорiю прагматизму, тобто iнструментальноi педагогiки, вказував на необхiднiсть такоi органiзацii процесу навчання, яка б ТСрунтувалася на спонтанних iнтересах i особистому суб'iктивному досвiдi дитини. Вiн пропонував дiяльнiсть дiтей замiнити iгровою дiяльнiстю, в процесi якоi дитина робить власнi вiдкриття i вибираi власний спосiб пiзнання iстини.

Певний iнтерес мають дослiдження швейцарського психолога Ж. Пiаже (1945 р.) щодо розвитку мислення дитини пiд час гри. За його визначенням, гра - це насамперед звичайна асимiляцiя, функцiональна або вiдтворююча. Учений даi iнтерпретацiю гри, виходячи iз структуримислення дитини. Ж. Пiаже видiляi iгри-вправи, символiчнi iгри та iгри за правилами. За його твердженням, iгри мають риси подiбностi та вiдмiнностi. РЖгри подiбнi тим, що i формами поведiнки, у якiй переважаi асимiляцiя, а iх вiдмiннiсть полягаi у тому, що на кожному етапi розвитку дитини дiйснiсть асимiлюiться за рiзними схемами. Ж. Пiаже вказуi на те, що вправа, символ i правило i трьома послiдовними етапами, якi характеризують групи iгор за iх змiстовою структурою. Учений стверджуi, що гра залежить вiд структури мислення дитини на тому чи iншому етапi розвитку.

Проблемами психологii гри займалися i радянськi вченi: Б. Г Ананьiв, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконiн, А.М. Леонтьiв, С.Л. Рубiнштейн та iншi.

Так, М. Басов, заперечуючи чисто натуралiстичну теорiю гри, яка стверджуi, що джерело гри перебуваi у самiй особистостi, з не в системi вiдносин дитини з навколишньою дiйснiстю, ототожнюi дiяльнiсть i активнiсть. Учений аналiзуi поведiнку за схемою "стимул - реакцiя", не розумiючи предметноi сутностi людськоi дiяльностi [19].

Своiрiдну точку зору щодо гри висловив психолог П. Блонський. Вiн стверджував, що теорii гри взагалi немаi i не може бути, оскiльки термiн "гра" застосовуiться до рiзних видiв дiяльностi. П. Блонський вказуi на тi види дiяльностi дiтей, якi об'iднуються термiном "гра", та аналiзуi iх. Вiн видiляi iгри-конструювання, драматизацiя, рухливi, iнтелектуальнi тощо. Загалом П. Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва i висловлюi думку, що взагалi немаi жодноi дiяльностi, яка 6 називалася грою.

Значний внесок у розробку теорii гри зробив Л.С. Виготський. Вiн звернув увагу на гру як основний вид дiяльностi дiтей дошкiльного вiку i сформулював гiпотезу психологiчного змiсту розгорнутоi форми рольовоi гри.

З критичними зауваженнями щодо цiii гiпотези виступив С.Л. Рубiнштейн. На його погляд, змiст гри визначають ii мотиви. "Мотиви iгровоi дiяльностi вiдображають бiльш безпосереднi ставлення особистостi до навколишнього, значущiсть тих чи iнших його сторiн вiдображаiться в iгровiй дiяльностi на основi бiльш безпосереднього вiдношення до iх власного внутрiшнього змiсту. У грi здiйснюються дii, цiлi яких значущi для iндивiда за iх власне внутрiшнiм змiстом" [47, с.64-76].

Велике значення для розвитку теорii гри, ii психологiчного аспекту мала праця Д.Б. Ельконiна "Психологiя гри". Учений розробив гiпотезу щодо iсторичного виникнення тiii форми гри, яка i типовою для дошкiльнят. Д. Ельконiн теоретично довiв, що рольова гра i соцiальною за походженням та змiстом. Учений розкрив i проаналiзував умови виникнення гри в онтогенезi та показав ii розвиток пiд впливом виховання. Вiн розглянув внутрiшню психологiчну структуру гри, простежив ii розвиток i згасання. Д. Ельконiн зазначив, що основним змiстом гри i людина,ii дiяльнiсть i ставлення дорослих один до одного. Тому гра i формою орiiнтацii у завданнях i мотивах людськоi дiяльностi. Вiн установив, що iгрова технiка - це перенесення значення з одного предмета на iнший. Чiткiсть i узагальнення iгрових дiй - важлива умова проникнення дитини у сферу соцiальних вiдносин, iх своiрiдного моделювання в iгровiй дiяльностi. Д. Ельконiн визначив функцii гри в психiчному розвитку дiтей дошкiльного вiку [59, с.11].

Отже, об'iктом дослiдження психологiв стала дитяча iгрова дiяльнiсть. Однак увага зосереджувалася не на аналiзi гри як дiяльностi, а на психологii гри як специфiчнiй першоосновi людськоi життiдiяльностi. Водночас необхiдно зазначити, що в своiх узагальненнях ученi торкалися i деяких аспектiв гри як бiльш узагальненого явища. Зокрема це простежуiться у дослiдженнях психологiв Л.С. Виготського, С.Л. Рубiнштейна, Д.Б. Ельконiна.

Певний iнтерес викликають фiлософськi погляди на проблеми теорii гри. Так, на думку Г. Клауса, iгри i не що iнше як моделi реальних ситуацiй. РЖгри як моделi реальних ситуацiй дають можливiсть виробити стратегiю поведiнки в реальному життi. У зв'язку з цим Г. Клаус видiляi три типи iгор [7, с.25]: чисто випадковi, жорстко детермiнованi (грунтуються на майстерностi) та iгри на основi розумiння (орiiнтованi на майстернiсть з участю випадку) [7, с.26]. Водночас учений вважаi, що самi по собi iгри - це суперечлива боротьба того чи iншого типу.

На думку К.Г. РЖсупова, значення гри полягаi у "евристичнiй дiяльностi, евристичному станi свiдомостi й поведiнки, евристичному свiтосприйняттi" [26, с.148].

Свiй погляд на розумiння гри висловлюi В.РЖ. Устиненко, яка вважаi, що гра - це довiльна дiяльнiсть, що вiдображаi в умовно-узагальненiй формi ставлення людини до навколишнього, людей, самоi себе. Метою цiii дiяльностi i самовираження iндивiда i формування у нього типiв соцiальноi поведiнки, прогнозування ситуацii спiлкування. Тому гра i одним iз способiв пiзнання свiту i самоствердження людини. Змiст гри - довiльне конструювання дiйсностi в умовному планi, коли людина бере на себе роль (не реальну, а уявну функцiю), ставить себе в умовну ситуацiю [54, с.70].

М.В. Дьомiн розглядаi гру з погляду дiяльностi. Аналiзуючи ii, вiн вказуi на суперечнiсть, яка виникаi при спiввiдношеннi гри, навчання i працi як етапiв дiяльностi i розвитку людини. Учений стверджуi, що гра не обмежуiться початковим перiодом у життi людини, а i необхiдною i суттiвою складовою дiяльностi у всi без винятку перiоди ii життя. Тому гра, навчання i праця i не етапами дiяльностi i розвитку людини, а ii видами [19, с.54-56].

Крiм названих теорiй, iснуi ще й математична теорiя гри. Вона пов'язана iз виробленням засобiв подолання конфлiкту як особливоi дiйсностi iгрового характеру. Пiд конфлiктом розумiють взаiмодiю двох об'iктiв, що мають несумiснi цiлi або способи досягнення цих цiлей. Змiст математичноi теорii гри полягаi у виробленнi способiв оптимiзацii рiшень, якi приймаються у конфлiктних ситуацiях.

Отже, результатами розробки теорii гри стали психологiчнi аспекти ii виникнення, визначення природи i змiсту гри.

Наступний перiод (кiнець 60-х - 80-тi роки XX ст.) пов'язаний iз визначенням дидактичних i розвиваючих функцiй гри, ii впливу на активiзацiю пiзнавальноi дiяльностi, процесу навчання школярiв. Проводиться систематизацiя дидактичних iгор РЖ використовуються рiзнi пiдходи до iх класифiкацii. Сприяли цьому дослiдження О.О. Вербицького, М.В. Кларiна, Г.О. Ляпiноi, О.Е. Селецькоi, В.Г. Семенова. Варто вiдзначити i працi з методики навчання географii А.К. Верзiноi, М.М. Гробштейна, С.В. Захарова, В.П. Корнiiва, РА. Редiноi. У працях зазначених авторiв наведено приклади та методики використання iгор на уроках та позашкiльних заходах з географii.

Значна увага у цей перiод придiляiться розробцi га використанню дiлових iгор, створюються науковi центри з розробки теорii та практики дiловоi гри (Москва, Ленiнград, Киiв, Новосибiрськ, Одеса, Челябiнськ). Значну роль у становленнi та розвитку цього нового методу навчання вiдiграли працi М.М. Бiрштейна, В.М. Буркова, С.Р. Гiдрович, В.М. РДфiмова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.Я. Платова, В.Р. Прауде, В.РЖ. Рибальського, РЖ.М. Сироiжина, О М. Смолкiна, Т.П. Тимофiiвського, Б.М. Христенко та iн.

Дана проблема знайшла вiдображення у дослiдженнях i захiдних учених (iвропейських та американських): Е. Баффi, Е. Говена, Г. Еберта, К. Кiршбольда, Х. Клiпперта, Б. Роуена, Б. Штаймане та iнших.

Сучасний напрям дослiджень визначений розширенням сфери використання iгровоi форми навчання i вдосконалення методу iмiтацiйного моделювання. Зумовлено це тим, що тривалий час форма уроку як вiдносно одноманiтна не привертала уваги педагогiчноi науки. Пошук засобiв навчання, найбiльш адекватних сучаснiй педагогiчнiй ситуацii, посилив iнтерес до нових форм навчальних занять, особливо iгрових. У звтАЩязку з цим, зтАЩявилась низка публiкацiй наукового, науково-методичного характеру: В.М. Галузинського i М.Б. РДвтухова, Г.О. Ковальчук, В.П. Корнiiва, Ю.РЖ. Мальованого, Р.РЖ. Осадчука, РЖ.П. Пiдласого, РЖ.М. Рижова, С.Ф. Спiчака i С.В. Тесленка та iнших.

Тому, можна зазначити щогрi належить велика роль у життi та розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку: в iгровiй дiяльностi формуються багато позитивних якостей дитини, iнтерес i готовнiсть до майбутнього навчання, розвиваються ii пiзнавальнi здiбностi. Гра важлива як для пiдготовки дитини до майбутнього, так i для того, щоб зробити ii теперiшнi життя повним i щасливим. Гра - це своiрiдний спосiб засвоiння громадського досвiду, властивий i дiтям молодшого шкiльного вiку. У грi формуються всi сторони особистостi дитини, вiдбуваються значнi змiни в ii психiцi, якi готують перехiд до новоi, бiльш високоi стадii розвитку.

Цим обумовленi величезнi виховнi можливостi гри, яку психологи вважають першочерговою дiяльнiстю молодшого школяра. Гра - вiдображення життя: тут усе "начебто", "ненасправдi", але в цiй умовнiй обстановцi, створенiй дитячою уявою, багато реального, справжнього - дii гравцiв завжди реальнi, iх почуття чи переживання справжнi та щирi. Наслiдування дорослих у грi пов'язане з роботою уяви: дитина не копiюi дiйснiсть, вона комбiнуi рiзнi життiвi враження з особистим досвiдом [5, с.112]. Гра - самостiйна дiяльнiсть, у якiй дiти вперше, починають спiлкуватися з однолiтками: iх поiднують спiльна мета, спiльнi зусилля для ii досягнення, спiльнi iнтереси та переживання. Саме тому гра привчаi дiтей пiдкоряти своi дii та думки певнiй метi, допомагаi виховувати цiлеспрямованiсть: у грi всi сторони дитячоi особистостi формуються в iдностi та взаiмодii, у грi формуiться колектив друзiв, виховуються творчi почуття, органiзаторськi вмiння, у грi складаються взаiмини. Однак тiльки за умови гарноi органiзацii шкiльного колективу можна успiшно розвивати творчi здiбностi кожноi дитини та ii активнiсть [54].

Гра для ii учасникiв i дiяльнiстю. Найкраще суть гри визначив Й. Хейзинга: "Ми можемо назвати гру, - пише вiн у роботi "Ноmо РЖudehs", - вiльною дiяльнiстю, яка усвiдомлюiться як "несправжнi" i поза повсякденним життям виконуване заняття, однак вона може цiлком захопити гравця, не переслiдуючи при цьому нiякого прямого матерiального iнтересу, не шукаючи користi, - вiльною дiяльнiстю, яка вiдбуваiться усерединi навмисно обмеженого простору та часу, протiкаi упорядковано, за визначеними правилами та громадських угруповань, що визнають за краще оточувати себе таiмницею або пiдкреслюють свою вiдмiннiсть вiд iншого свiту всiляким маскуванням. У цьому визначеннi i усi вичерпнi пояснення того, чому гра настiльки приваблива для будь-якоi людини будь-якого вiку i звiдки багатство ii навчальних, розвивальних, вдосконалюючих особистiсть можливостей".

Покажемо на невеликому прикладi, узятому зi сфери педагогiки, принципову вiдмiннiсть гри як дiяльностi вiд гри iншого типу, скажiмо, гри як засобу. Педагоги активно використовують гру як прийом, що дозволяi iм вирiшувати педагогiчнi, насамперед навчальнi, завдання: для пiдвищення iнтересу дiтей до ходу уроку та iхньоi активностi, для переключення уваги або вiдпочинку застосовуються рiзнi активнi методи, до яких вiдносяться й iгровi прийоми. Але при цьому кожен педагог добре розумii, що гра для нього - це тiльки засiб вирiшення навчального завдання, яскрава "обгортка" навчального матерiалу, тому вiн ретельно вiдбираi iгри, якi не виведуть дiтей з-пiд його контролю, не захоплять iх настiльки, щоб вони психологiчно переключилися з уроку на iгрову взаiмодiю. Зрозумiло, що справжнiй педагог вiддасть перевагу добре вiдомим iгровим формам i побудуi урок iз застосуванням iгрових елементiв. Таких урокiв у арсеналi сучасного вчителя багато, що можна тiльки вiтати [12, с.34-35].

Однак iснуi й iнша можливiсть застосування гри в навчальному процесi, наприклад, пiд час проведення виховноi години для вирiшення рiзних проблем класного колективу. У цьому випадку доречними будуть iгри, якi сприяють:

змiцненню колективу;

розвитку соцiально-комунiкативних навичок;

адаптацii учнiв у колективi;

коригування девiантноi поведiнки;

розвитку толерантностi тощо.

У такому разi весь простiр групи продовженого дня займаi iгровий сюжет з його iгровими правилами й iгровою логiкою розвитку подiй. А всi знання, вмiння та навички, якi вчитель хотiв би передати учням на цьому уроцi, виступають як iгровi засоби. Це важливо в будь-якому вiцi, а в дитячому та пiдлiтковому - особливо. Всi описанi вище фактори створюють навколо психологiчних iгор ореол привабливостi, але поряд з цим - серйозну професiйну проблему, бо вчитель повинен достатньою мiрою володiти як психологiчними знаннями, так i вмiнням проведення iгор [53, с.12].

Для певноi категорii дiтей (та деяких дорослих) бажання грати приховуi потребу в сильному та цiлiсному емоцiйному переживаннi, яке особливо характерне для молодших школярiв. Зазвичай для цього вiку такий стан речей i i нормальним: iгри надають iм можливiсть емоцiйно реагувати на рiзнi хвилювання i труднощi створення на рiвнi почуттiв стосункiв з оточуючими, навчитися контролювати i регулювати свiй внутрiшнiй свiт. Однак iнодi в деяких дiтей таке ставлення до гри зберiгаiться надовго - i не лише в дитинствi.

Для iншоi групи людей (в основному для школярiв 11-14 рокiв) гра i безпечним простором побудови стосункiв з оточуючими. Хлопчики - дiвчатка, послiдовники - лiдери, знедоленi - "зiрки", усi цi системи вiдносин пiдлiткам досить важко усвiдомлювати, будувати та змiнювати в реальному життi, а от гра надаi iм таку можливiсть. Пристрасть до колективних iгор величезна: у цьому вiцi дiти настiльки ж охоче грають, наскiльки неохоче обговорюють наслiдки гри на чуттiвому рiвнi.

Гра виступаi як лабораторiя, засiб пiзнання та розвитку. У групi цi три варiанти сприймання гри виступають i як iндивiдуальнi особливостi окремих учнiв, i як етапи особистiсного розвитку.

У систематичну роботу з розвитку "iгрового потенцiалу" [54, с.77] школярiв закладено великий змiст. Пiд час такоi роботи гру можна розглядати як один з найважливiших напрямiв не тiльки дiяльностi шкiльного психолога, але й роботи класного керiвника. Без навчальноi пiдтримки дорослих саме собою розвинення учнiв не вiдбуваiться. Прив'язування рiзних типiв вiдносин до певних вiкових категорiй маi штучний характер, або можна сказати, що воно i адекватним тiльки тодi, коли дiти з перших днiв навчання в школi залученi до систематичного iгрового процесу. З iншого боку, вiк дитини дещо обмежуi можливостi розвитку: почнiть, наприклад, цiлеспрямовано залучати до гри семирiчних, i вони за короткий промiжок часу пройдуть i перший, i другий етапи "iгрового розвитку", а ось шестирiчним малятам осмислення цих вiдносин у грi даiться з величезними труднощами.

Учень включаiться в гру цiлком: усiм iнтелектуальним, особистiсним, емоцiйним потенцiалом, життiвим досвiдом i творчими ресурсами. Гра обумовлюi певнi правила поведiнки учасникiв, межi дозволеного, тимчасовi обмеження конкретного iгрового простору. Гра i "експериментальним майданчиком" особистостi, дозволяi почувати себе вiльним вiд будь-яких обмежень (стереотипiв, шаблонiв мислення i звичних варiантiв розв'язання проблеми).

РЖгри в групi продовженого дня повиннi вiдповiдати наступним психолого-педагогiчним умовам:

сприяти змiцненню колективу;

мати пiзнавальне значення;

активiзувати громадську позицiю учнiв;

забезпечувати участь у грi переважноi бiльшостi учнiв;

5) створювати умови для iндивiдуальноi та груповоi творчостi.

Багато залежить i вiд iгровоi позицii вихователя, якому слiд:

реалiзовувати наявний iгровий план (тому що до гри педагог повинен ставитися досить серйозно та на час гри зрiкатися своii звичноi авторитарноi позицii);

виявляти прихильне ставлення до учнiв, бути вiдкритим, сприйнятливим i трохи iнфантильним;

сприяти формуванню переконаностi в необхiдностi iгровоi поведiнки;

швидко переходити вiд реального до iгрового плану через гумор або байки;

демонструвати широкий дiапазон iгрових прийомiв.

Тiльки в цьому випадку iгрова позицiя вихователя буде сприяти реалiзацii основних ii функцiй: гуманiзацii взаiмин вихователя ГПД з учнями, пiдвищенню творчого потенцiалу колективноi дiяльностi, економii нервових витрат учителiв i учнiв i, нарештi, забезпеченню гнучкоi поведiнки педагога [43].

Це важливо не тiльки для розумiння iндивiдуальних особливостей розвитку дiтей, але i для розкриття iхнiх вiкових особливостей. Л.РЖ. Божович зазначаi, що зрозумiти вплив середовища на формування вiкових особливостей дитини можна тiльки в тому випадку, якщо враховувати як змiни в середовищi (наприклад, при переходi з дитячого садка до школи), так i змiни в самiй дитинi, якi обумовлюють характер впливу середовища на подальший психiчний розвиток дитини.

Л.С. Виготський вважав, що зрозумiти роль середовища в розвитку дитини можна лише тодi, коли пiдходити до неi з вiдносною, а не з абсолютною мiркою. Це означаi, що той самий вплив середовища по-рiзному позначаiться на дiтях рiзного вiку залежно вiд вiкових особливостей. Таким чином, на думку Л.С. Виготського, той самий вплив середовища може розрiзнятися залежно вiд того, на якi психологiчнi особливостi дитини вiн накладаiться. Цi особливостi (iндивiдуальнi та вiковi), являючи собою внутрiшнi фактори, виступають як реальнi фактори розвитку [16, с.66].

Таким чином, можна зазначити щогрi належить велика роль у життi та розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку. Оскiльки, гра важлива як для пiдготовки дитини до майбутнього, так i для того, щоб зробити ii теперiшнi життя повним i щасливим.

В системi початковоi освiти Украiни вiдбуваються серйознi перетворення. Початкова школа перейшла на чотирирiчне навчання. До першого класу прийшли шестирiчнi дiти. Психологами встановлено, що вiк вiд 6 до 7 рокiв i перехiдним мiж дошкiльним i молодшим шкiльним перiодами. Важлива роль дошкiльного перiоду полягаi в досягненнi дитиною соцiальноi зрiлостi. З приходом до школи змiнюiться провiдна дiяльнiсть шестирiчного школяра - тепер праця, гра, творчiсть пiдпорядкованi навчанню.

Робота з шестирiчними дiтьми передбачаi обовтАЩязкове врахування фiзiологiчних та психологiчних особливостей. Деякi з психологiчних особливостей маленьких учнiв сприяють органiзацii навчального процесу в першому класi, а iншi - ускладнюють ii. Залежно вiд характеру впливу цих особливостей на процес засвоiння першокласниками навчального змiсту i норм шкiльного життя iх можна розподiлити на двi групи [29].

До першоi групи належать психологiчнi особливостi шестирiчних першокласникiв, на якi вихователь може спиратись пiд час органiзацii iгровоi дiяльностi. У свiдомостi шестирiчного учня складаiться iiрархiя мотивiв. При цьому одним з основних стаi мотив встановлення i збереження добрих стосункiв iз дорослими та iншими дiтьми. Учень прагне до визнання з боку дорослого i намагаiться гарними вчинками заслужити це визнання. Маленький школяр набагато швидше вiдгукуiться на прохання i побажання педагога, нiж на жорсткi умови. Власне шкiльнi норми поведiнки

(необхiднiсть пiднiмати руку на уроцi, вставати для вiдповiдi i т.д.) першокласниковi краще пропонувати спочатку у виглядi гри за шкiльними правилами.

Шестирiчний учень iнiцiативний, намагаiться вiдшукати межi для тАЬможнатАЭ та тАЬне можна" в поведiнцi. Для першокласника дуже важливо побачити результати власного зростання як школяра. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, йому подобаiться запитувати i дiзнаватися нове. Першокласник здатний достатньо довго утримувати увагу на тих обтАЩiктах, якi йому цiкавi.

У другiй групi перелiченi психологiчнi особливостi шестирiчних першокласникiв, якi ускладнюють процес засвоiння ними нового предметного змiсту i прийняття норм шкiльного життя. Шестирiчний учень не може прийняти та засвоiти всi норми шкiльноi поведiнки, часто порушуi межi норм. У першокласника знання норм поведiнки i оцiнка себе вiдповiдно до цих норм часто не збiгаються. Маленький школяр прагне в усьому бути першим, але не може при цьому адекватно оцiнити своi умiння. Вiн часто вiдчуваi труднощi у взаiмодii з однолiтками. Емоцiйно важко сприймаi власнi невдачi, але виявляi iнiцiативу в критицi однолiткiв [29].

Психологи (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухiна) у своiх працях розкривають характернi особливостi дiтей шестирiчного вiку:

У дiтей цього вiку достатньо розвинене мовлення

Для них характерна пiзнавальна активнiсть.

У шести рiчок переважаi незадовiльна увага, хоча вони можуть i довiльно регулювати свою поведiнку, зосереджувати увагу на тому, що iх приваблюi.

Це час iнтенсивного розвитку памтАЩятi.

Шестирiчки - i реалiсти, i фантазери. РЗхня уява маi велику варiативнiсть та вiдiграi важливу роль.

Дiти дуже довiрливi. Мають почуття сорому, гордостi. РЗхня внутрiшня позицiя у ставленнi до себе: тАЬЯ - хорошийтАЭ.

Прагнення до позитивних взаiмин iз дорослими органiзовуi поведiнку дiтей-шестирiчок. Бажання заслужити схвалення дорослих i симпатiю товаришiв i одним iз основних мотивiв поведiнки.

У шестирiчок почуття переважають над розумом. РЗхнi життя це постiйнi хвилювання з кожного приводу.

Дiтям цього вiку не вистачаi сили волi. Мотиви тАЬхочу" i тАЬпотрiбно" вступають у суперечнiсть. Щоб зберегти гарнi стосунки з дорослими, дитина iнколи обманюi.

Працездатнiсть у шестирiчок i невеликою, тому для них необхiдно створити особливий режим працi i вiдпочинку, використовувати iндивiдуальний пiдхiд, постiйний медичний нагляд. Особливо негативно впливають на працездатнiсть шестирiчок шум i галас.

Дiти з готовнiстю виконують вимоги вчителя. Тому потрiбно, щоб педагогiчний вплив був спрямований на виховання моральних якостей особливостi дитини.

Адаптацiя до нових умов - складний перiод для малюкiв. Вони напруженi психологiчно i фiзично.

За даними дослiджень, для шестирiчок iз нормальним розвитком характерною i висока розумова активнiсть. Проте майже у кожному класi зустрiчаються дiти iз затримкою розумового розвитку. З ними необхiдно багато працювати i не ототожнювати iх iз категорiiю розумово вiдсталих дiтей.

Шестирiчки люблять веселитися i пустувати. Це iхнiй природний стан.

РД категорiя дiтей iз невротизмом, неврозом, неврозом страху, неврозом навтАЩязливих станiв, неврозом нетримання сечi (енурез), заiканням. Тiльки особлива турбота вчителя, доброзичливий стиль спiлкування з цими дiтьми в колективi сприятиме попередженню та подоланню iхнiх негативних психiчних станiв.

У цьому вiцi вже i лiдери: справжнi i неформальнi. Вчителевi дуже важливо спрямувати дiтей до справжнього лiдера.

Звiсно, велике значення для розвитку шестирiчок маi навчання, але особливе мiсце в iхньому життi посiдаi гра. Усвiдомлену мету шестирiчкам найлегше побачити у процесi гри. Ставлення до гри i правила гри i у цьому вiцi своiрiдною школою соцiальних вiдносин. Гра розвиваi здiбностi дiтей аналiзувати своi дii, вчинки, мотиви, а також спiввiдносити iх з дiями, вчинками та мотивами iнших людей [28, с.183].

Гра як провiдний вид дiяльностi дошкiльника поступово замiнюiться. Проте слiд зазначити, що дiяльнiсть шестирiчок повноцiнно реалiзуiться лише у грi. Серед ii форм найбiльш ефективними i сюжетно-рольовi iгри та iгри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають вiд першокласникiв свiдомого керування своiю поведiнкою. Починаi дiяти механiзм пiдпорядкування мотивiв, у процесi гри формуються елементи довiльностi [55].

Надiйна основа успiшноi органiзацii iгровоi дiяльностi в ГПД - врахування психофiзiологiчних особливостей i закономiрностей розвитку учнiв. Особливо це стосуiться шестирiчних першокласникiв, оскiльки шестирiчний вiк з психологiчноi точки зору i критичним. У цей перiод вiдбуваiться змiни, що означають завершення дошкiльного етапу розвитку, i зтАЩявляiться здатнiсть до розумiння загальних принципiв, звтАЩязкiв й закономiрностей наукового знання. Якостi, характернi для дошкiльного дитинства, поiднуються у шестирiчок з новими можливостями, зокрема у сферi учiння. Тому реалiзацiя потенцiйних можливостей iнших школярiв потребуi особливих умов органiзацii дiяльностi в ГПД.

Дiяльнiсть в групi продовженого дня у першому класi побудоване з урахуванням вiкових особливостей i перспектив шестирiчних дiтей. У його змiстi, методах i формах закладено iдеi сприяння всебiчному розвитку школярiв, забезпечення повноцiнного переходу до провiдноi учбовоi дiяльностi та формування особистостi в перехiдний перiод. Засвоiння учнями програмних знань безпосере

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения