Органiзацiя самостiйноi роботи на уроках рiдноi мови як засiб особистiсного зростання

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Головне управлiння освiти i науки

Харкiвськоi обласноi державноi адмiнiстрацii

Харкiвський гуманiтарно-педагогiчний iнститут

Органiзацiя самостiйноi роботи на уроках рiдноi мови як засiб особистiсного зростання

Курсова робота з педагогiки

студентки 511-ш групи

факультету початковоi освiти

Костенко Тетяни Юрiiвни

Науковий керiвник:

Бiляiв С.Б.

Харкiв

2010

Вступ

Украiнський народ вступив у нову еру свого iсторичного розвитку. Разом з перспективами вiльного розвитку украiнськоi держави вiдкрилися широкi можливостi для розвитку освiти, науки, культури, що вимагаi докорiнноi перебудови процесу виховання молодого поколiння.

Державна нацiональна програма ВлОсвiтаВ» визначила стратегiю розвитку освiти в Украiнi, прiоритетнi напрямки та шляхи ВлСтворення життiздатноi системи безперервного навчання i виховання для досягнення високих освiтнiх рiвнiв, забезпечення можливостей постiйного духовного самовдосконалення особистостi, формування iнтелектуального та культурного потенцiалу як найвищоi цiнностi нацiiВ» [1].

У сучасному свiтi, який вiдзначаiться динамiзмом, глибокими соцiально-економiчними перетвореннями, звтАЩязаними зi стрiмким загальним науково-технiчним прогресом, що вимагаi створення новiтнiх iнформацiйних технологiй, радикальноi модернiзацii, особливо актуальним i розвиток наукового мислення школяра.

В умовах реформування освiтньоi системи в Украiнi значне мiсце належить пошуку ефективних методiв i засобiв навчання, розробцi методичних систем, технологiям викладання, пiдвищенню дiiвостi навчання в цiлому. Тому особливо актуальною i проблема самостiйного здобуття знань.

Сучасний етап розвитку шкiльноi освiти характеризуiться стрiмким зростанням обсягу iнформацii при обмеженiй кiлькостi навчального часу i високими вимогами до якостi знань. На противагу цьому знижуiться зацiкавленiсть учнiв навчально-трудовою дiяльнiстю, зменшуiться кiлькiсть засвоiного ними навчального матерiалу, а вiдповiдно i якiсть. Тому виникаi потреба розвитку в учнiв механiзмiв самоосвiти, самовиховання, самореалiзацii, саморозвитку, саморегуляцii, якi необхiднi для становлення особистостi, здатноi без сторонньоi допомоги оволодiти знаннями i способами дiяльностi, вмiннями i навичками пiд час подальшого iх використання i вдосконалення на практицi. Ця властивiсть особистостi i формуiться у ходi самостiйноi дiяльностi учнiв.

Вiдповiдно до основних напрямкiв реформи загальноосвiтньоi школи увага вчителiв спрямована на всебiчний розвиток пiзнавальноi активностi учнiв, прищеплення iм iнтересу до навчання, формування навичок самоосвiти. У розпорядженнi вчителя для цього i багато методiв, i серед них особливу роль вiдiграi метод, який дiстав назву Влсамостiйна робота учнiвВ».

Метод самостiйноi роботи учнiв постiйно в центрi уваги дидактiв i психологiв, якi проводять дослiдження з рiзних аспектiв розвиваючого навчання. Доведено, що самостiйна робота вiдiграi велику роль у формуваннi i розвитку навчальних умiнь, вихованнi волi, пiзнавального iнтересу, навичок колективноi працi. В нiй виявляiться iндивiдуальнiсть кожного учня, формуiться iхнiй iнтелект i характер. Усе це сприяi засвоiнню глибоких i мiцних знань.

Активний характер навчання i надiйною основою розвитку пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв. Значно зросло значення початковоi освiти як пiдготовчоi ланки до наступного навчання школяра. Це ще бiльше пiдносить важливiсть проблеми глибини i мiцностi тих знань, умiнь i навичок, якi формуються у початкових класах i i основою подальших успiхiв дитини у навчаннi. Вiд того, як були закладенi знання в дитину, залежить ii майбутнi. Ми вважаiмо, що самостiйна робота тАУ це потужний рушiй, необхiдна умова, яка в майбутньому призведе до виховання справжнього спецiалiста та майбутнього науковця.

Отже, дослiдження проблеми розвитку пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв тАУ важливий резерв iнтенсифiкацii iх навчальноi дiяльностi, необхiдна умова iх наступностi навчання i розвитку учнiв у середнiх i старших класах.

Саме тому нас зацiкавила ця тема, яку ми обрали для курсовоi роботи. Думаiмо, що загальнi принципи самостiйноi роботи ми будемо використовувати в подальшiй своiй педагогiчнiй роботi.

ОбтАЩiктом дослiдження i формування пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв.

Предметом дослiдження i самостiйнi роботи як засiб формування пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв.

Мета дослiдження тАУ теоретично обТСрунтувати та експериментально перевiрити вплив системи самостiйних робiт на особистiсне зростання учнiв молодших класiв.

Завдання дослiдження:

1 На основi аналiзу наукових джерел з теми дослiдження розкрити суть понять ВлсамостiйнiстьВ», Влсамостiйна навчальна робота учнiвВ». Виявити структуру пiзнавальноi самостiйностi, дослiдити ii зв'язок з пiзнавальною активнiстю, розглянути дидактичнi умови та шляхи формування пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв на уроках мови.

2 Теоретично обТСрунтувати необхiднiсть використання системи самостiйних робiт, розробленоi на основi принципiв систематичностi, перспективноi спрямованостi та врахування iндивiдуальних i вiкових особливостей учнiв при формуваннi пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв.

3 Експериментально перевiрити вплив системи самостiйних робiт на особистiсне зростаняя молодших школярiв.

Гiпотеза дослiдження тАУ у своiму дослiдженнi ми виходимо з припущення про те, що використання системи самостiйних робiт, буде позитивно впливати на особистiсне зростання молодших школярiв.

Методи дослiдження: аналiз науковоi лiтератури з теми дослiдження, аналiз та узагальнення масового i передового педагогiчного досвiду, спостереження, вивчення учнiвських самостiйних робiт, педагогiчний експеримент, методи математичноi статистики.

Роздiл 1. Самосiйна робота як засiб особистiсного зростання школяра на уроках рiдноi мови

1.1 Загальне уявлення про самостiйну роботу як виду навчальноi дiяльностi школяра

У педагогiчнiй науцi ще не склалося iдине розумiння сутностi самостiйноi роботи. Аналiз опублiкованих праць i конкретноi практики навчання в сучаснiй школi свiдчать, що дидакти, методисти i вчителi-практики розкривають сутнiсть самостiйноi роботи через опис або шляхiв керiвництва ii виконанням, або форм органiзацii навчальних занять.

Донинi ще немаi загального визначення категорii самостiйностi взагалi i самостiйноi роботи школярiв зокрема. Як визначено у великому тлумачному словнику: ВлСамостiйний тАУ який здiйснюiться своiми силами чи з власноi iнiцiативи, без сторонньоi допомоги або керiвництва; позбавлений стороннiх упливiв; оригiнальнийВ» [6].

Бiльш широке визначення самостiйностi подаiться у тлумачному психологiчному словнику, де визначено: ВлСамостiйнiсть тАУ узагальнена властивiсть особистостi, що проявляiться в iнiцiативностi, критичностi, адекватнiй самооцiнцi й почуттi особистоi вiдповiдальностi за свою дiяльнiсть i поведiнку. Самостiйнiсть особистостi повтАЩязана з активною роботою думки, почуттiв i волi. Цей зв'язок двобiчний: розвиток розумових i емоцiйно-вольових процесiв тАУ необхiдна передумова самостiйних суджень i дiй; судження i дii, що складаються в процесi самостiйноi дiяльностi, змiцнюють i формують здатнiсть не тiльки виконувати свiдомо мотивованi дii, але i домагатися успiшного виконання прийнятих рiшень всупереч можливим труднощамВ» [42].

Самостiйнiсть учнiв у навчаннi тАУ найважливiша передумова повноцiнного оволодiння знаннями, умiннями й навичками [36, с.196]. Самостiйнiсть у набуттi знань проявляiться лише завдяки власнiй дiяльностi з появою внутрiшньоi потреби в знаннях, пiзнавальних iнтересах, захопленостi. У цьому розумiннi самостiйностi насправдi неможливо навчитися. Таку самостiйнiсть можна лише виховувати. У процесi самостiйноi роботи в учнiв виробляiться внутрiшня пiзнавальна потреба, вмiння доказово мiркувати, вдосконалювати розумовi операцii, виробляiться теоретичне мислення.

Самостiйнiсть у загальноприйнятому значеннi тАУ це незалежнiсть, здатнiсть i прагнення людини дiяти без допомоги iнших. Стати самостiйнимтАУоб'iктивна необхiднiсть i природна потреба дитини [14, с.22].

Задатки розвитку самостiйностi аж нiяк не гарантують успiшне формування у молодого поколiння цiii якостi. Доведено, що без знань i умiнь не може бути самостiйностi у навчаннi. Учень, що вiдкидаi допомогу i у той же час прагне до незалежностi, опиняiться скорiше самовпевненим, якщо не володii необхiдними умiннями. От чому важлива повноцiнна навчальна дiяльнiсть у якiй формуiться комплекс рiзноманiтних умiнь.

Самоосвiта учня тАУ це цiлеспрямована, систематична, керована самим учнем пiзнавальна дiяльнiсть, необхiдна для вдосконалення його освiти [9, с.13]

Часто i правильно застосована самостiйна робота розвиваi увагу дiтей, виробляi в них здатнiсть мiркувати, запобiгаi формалiзму в засвоiннi знань i взагалi формуi самостiйнiсть як рису характеру.

Щодо визначення самостiйноi роботи учнiв погляди педагогiв розiйшлися. Так, за розумiнням Б.П. Йосипова: ВлСамостiйна робота, яка включаiться в процес навчання, - це така робота, яка виконуiться без участi вчителя, але за його завданням i у спецiально вiдведений час; при цьому учнi свiдомо прагнуть досягти поставленоi мети, виявляючи своi зусилля i виражаючи в тiй чи iншiй формi результати своiх розумових i фiзичних дiй [11, с.15].

Як зазначаi О.А. Нiльсон: ВлСамостiйна робота учнiв тАУ це вид навчальноi дiяльностi, при якому учнi пiд керiвництвом учителя виконують iндивiдуальнi, груповi та фронтальнi завдання, застосовуючи необхiднi для цього розумовi та фiзичнi силиВ» [23].

Отже, головними ii ознаками при такому пiдходi i:

- видiлення для неi спецiального часу;

- наявнiсть завдання учителя (фронтального, групового, iндивiдуального);

- вiдсутнiсть особистоi участi учителя в роботi;

- розумовi та фiзичнi зусилля учнiв, спрямованi на досягнення мети;

- результати роботи.

На думку iнших педагогiв, одним iз представникiв яких i П.РЖ. Пiдкасистий: ВлСамостiйна робота тАУ це такий засiб навчання, який:

- у кожнiй конкретнiй ситуацii засвоiння вiдповiдаi конкретнiй дидактичнiй метi i завданню;

- формуi в учня на кожному етапi його дiй вiд незнання до знань необхiдний обтАЩiм i рiвень знань, навичок та вмiнь для вирiшення певного рiвня пiзнавальних завдань i вiдповiдного просування вiд нижчих до вищих рiвнiв розумовоi дiяльностi;

- виробляi в учнiв психологiчну установку на самостiйне систематичне поповнення своiх знань i вироблення умiнь орiiнтуватися в потоцi науковоi i полiтичноi iнформацii при вирiшеннi нових пiзнавальних завдань;

- i важливою умовою самоорганiзацii i самодисциплiни учнiв при оволодiннi методами пiзнавальноi дiяльностi;

- i важливим знаряддям педагогiчного керiвництва i управлiння самостiйно пiзнавальною дiяльнiстю учня пiд час навчання [27, с.149].

Такий пiдхiд до розгляду сутностi i ролi самостiйноi роботи учнiв у навчаннi дозволяi зняти антитезу мiж зовнiшньою обумовленiстю самостiйноi роботи в навчальному процесi i ii внутрiшньою сутнiстю, що визначаi розвиток i оптимальний прояв у дiяльностi учня справжньоi пiзнавальноi активностi i самостiйностi, розвиток його пiзнавальних здiбностей.

Отже, самостiйна робота виступаi в процесi навчання у якостi специфiчного педагогiчного засобу органiзацii i керування самостiйною дiяльнiстю учнiв, яка маi включати i предмет i метод наукового пiзнання [27, с.150].

Усе зазначене вище переконуi в тому, що поняття Влсамостiйна роботаВ» необхiдно розглядати як цiлiсну систему дiй учителя i учнiв, а отже, розкривати його через сукупнiсть ознак, що вiдбивають дiалектичну iднiсть внутрiшньоi i зовнiшньоi сторiн, що у реальному навчальному процесi фактично невiддiльнi.

Аналiз педагогiчних праць, в яких даiться визначення поняття Влсамостiйна роботаВ», показав, що частiше всього дидактики i методисти видiляють наступнi ii особливостi:

- наявнiсть завдання учителя;

- керiвництво вчителя;

- самостiйнiсть учнiв;

- виконання завдання учнями без особистоi участi учителя;

- активнiсть учнiв.

Спираючись на цi данi, можемо сформулювати визначення: самостiйна навчальна дiяльнiсть тАУ це такий метод навчання, при якому учнi за завданням учителя i пiд його керiвництвом самостiйно вирiшують пiзнавальнi завдання, виявляючи зусилля i активнiсть [12, с.17].

Як бачимо, у дидактицi немаi однозначного розумiння сутностi самостiйноi роботи, що свiдчить про складнiсть i багатомiрнiсть цього поняття. Поступово його освоiння дозволяi видiляти новi ознаки, що i цiлком закономiрним.

На сучасному етапi дослiдження проблеми самостiйноi роботи учнiв розглядаiться вже в бiльш широкому аспектi, беручи до уваги всi властивостi цього питання. А тому подаiться бiльш широке визначення: ВлСамостiйна навчальна робота учнiв тАУ рiзноманiтнi види iндивiдуальноi i колективноi навчальноi дiяльностi школярiв, яка здiйснюiться ними на навчальних заняттях або дома за завданнями вчителя, пiд його керiвництвом, однак без його безпосередньоi участi. Реалiзацiя цих настанов вимагаi вiд учнiв активноi розумовоi дiяльностi, самостiйного виконання пiзнавальних завдань, застосування ранiше засвоiних знань. Найбiльш поширенi види самостiйноi навчальноi роботи учнiв: праця з пiдручником, навчальними посiбниками, дидактичними матерiалами, персональним комптАЩютером, розвтАЩязування задач, виконання вправ, написання рефератiв i творiв, самостiйнi спостереження, лабораторнi роботи, дослiдницька дiяльнiсть, конструювання, моделювання, виконання трудових завдань. За дидактичною метою самостiйну навчальну роботу учнiв можна подiлити на пiдготовчi, спрямованi на засвоiння нових знань, тренувальнi, узагальнюючi, повторювальнi й контрольнi. Найбiльш широко самостiйна навчальна робота учнiв застосовуiться пiд час закрiплення i вдосконалення знань, умiнь та навичок. Мають самостiйний характер усi види творчих робiт. Завдання для самостiйноi навчальноi роботи учнiв можуть бути фронтальними та iндивiдуальними. В усiх випадках завдання, якi вимагають самостiйноi роботи дають з урахуванням iхнiх особливостей i пiзнавальних можливостей. Система таких робiт передбачаi обТСрунтовану послiдовнiсть, ускладнення iхнього змiсту й мiри самостiйностi дiй учнiв. Педагогiчна ефективнiсть самостiйноi роботи значною мiрою залежить вiд якостi керiвництва нею з боку вчителя. Вiн опрацьовуi систему завдань i чiтко визначаi мету кожного, навчаi учнiв рацiональним прийомам розумовоi працi, iнструктуi учнiв перед виконанням завдання, спостерiгаi за ходом класноi самостiйноi роботи, своiчасно надаi допомогу учням у подоланнi труднощiв i виправленнi помилок, пiдводить пiдсумки, аналiзуi i оцiнюi результати кожноi роботиВ» [7].

На будь-якому рiвнi навчання мова йде не про звичайну допитливiсть i прагнення до самостiйностi, а про глибокий вплив на пiзнавальну дiяльнiсть школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоiння знань i способiв дiй. Самостiйна дiя людини, як зазначають психологи, позначаiться з виникнення потреби, прагнення до дiяльностi. Отже, найiстотнiше значення маi зв'язок пiзнавальноi самостiйностi з розвитком особистостi в цiлому, ii мотивацiiю i особливо свiтоглядом, який i методологiчною основою пiзнавальноi дiяльностi [38, с.13].

Самостiйна робота може бути фронтальною (загальнокласною) тАУ учнi виконують те саме завдання, наприклад, виконують одне й те саме завдання; груповою тАУ для виконання завдання учнi розбиваються на невеликi групи (по три-шiсть учнiв); парною, тАУ наприклад, пiд час проведення дослiдiв; iндивiдуальною тАУ кожен учень виконуi окремi завдання [5, с.4].

На кожному уроцi можуть бути самостiйнi роботи рiзного дидактичного призначення: перевiрнi, пiдготовчi, навчальнi. Таку класифiкацiю подаi О.Я. Савченко у своiму пiдручнику: ВлДидактика початковоi школиВ» [36, с.197].

Основна функцiя перевiрних самостiйних робiт тАУ контролююча, хоч i iм теж властивi елементи навчання.

Щоб активiзувати опорнi знання учнiв, iхнi умiння i навички, необхiднi для сприймання нового матерiалу, майже на кожному уроцi вчитель пропонуi дiтям пiдготовчi самостiйнi вправи. Це можуть бути уснi i письмовi вправи на повторення, зiставлення певних фактiв, правил способiв дiй попереднi читання й спостереження, розгляд картин та iлюстрацiй, складання описiв, замальовок якихось обтАЩiктiв, знаходження даних тощо.

До навчальних самостiйних робiт вiдносимо тi, що пропонують дiтям для самостiйного засвоiння нового матерiалу.

Самостiйна робота на уроцi тАУ органiчна частина навчального процесу. Тому методика ii проведення визначаiться специфiчними особливостями кожного предмета, змiстом теми, рiвнем пiдготовленостi учнiв.

Плануючи самостiйну роботу, вчитель маi:

1. Визначити ii мiсце в структурi уроку.

2. Знати вимоги до учнiв на даному рiвнi оволодiння матерiалом.

3. Передбачати труднощi, якi можуть виникнути пiд час роботи у рiзних групах дiтей.

4. Правильно визначати змiст i обсяг завдань; форму iх подачi; тривалiсть самостiйноi роботи.

5. Дiбрати тривалий дидактичний матерiал.

6. Знайти рацiональний спосiб перевiрки роботи [36, с.197].

Розглянемо можливостi забезпечення цих умов.

Самостiйну роботу залежно вiд ii мети можна проводити на рiзних етапах уроку. Найчастiше вчителi вiдносять ii до закрiплення i повторення. РЖ дуже рiдко тАУ до вивчення нового матерiалу, хоч вiн вивчаiться майже на кожному уроцi. Щоб розвивати пiзнавальнi здiбностi дитини, iй варто пропонувати для самостiйного ознайомлення i новий матерiал.

Форму самостiйних завдань бажано урiзноманiтнювати, щоб працювали рiзнi види сприймання i памтАЩятi: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.

Результативнiсть самостiйноi роботи залежить вiд того, як учень зумii поiднати способи виконання завдань: уснi з письмовими, фронтальнi з iндивiдуальними.

Ефективнiсть самостiйноi роботи значною мiрою залежить вiд способу постановки завдання. Бажано, щоб iнструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостiйно вивчити новий матерiал. Якщо вказiвки мають загальний характер, варто оформити iх у виглядi памтАЩятки, яку вивiшують на дошцi.

Найчастiше молодшим школярам потрiбно керiвництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разi корисно записати рекомендований план мiркування в iндивiдуальних картках чи на дошцi.

Плануючи завдання для самостiйноi роботи, вчитель враховуi можливостi кожного виду роботи i його вiдповiднiсть метi уроку. Неправильне визначення часу на самостiйну роботу може спричинити перебудову намiченого вчителем плану уроку.

Тривалiсть самостiйноi роботи зумовлюiться рядом чинникiв. Один iз найважливiших тАУ складнiсть та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учнi тiльки-но почали засвоювати матерiал, i отже, технiка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разi на самостiйну роботу потрiбно бiльше часу, нiж на етапi повторення матерiалу [36, с.198].

Для пiдтримання уваги, розширення ii обсягу молодшим школярам треба пропонувати такi самостiйнi завдання, виконання яких потребуi поiднання розумових дiй з практичними.

Для виконання самостiйних вправ, що передбачають формування комплексних умiнь, доцiльно пропонувати iнструкцii, якi вказують на характер i послiдовнiсть розумових i практичних дiй. Вони мають бути гранично чiткими й лаконiчними.

Щоб працювати самостiйно, учень повинен умiти: органiзовувати свою роботу, здiйснювати ii якнайекономнiше й рацiональнiше, перевiряти якiсть зробленого. За цим коротким визначенням стоiть величезна кiлькiсть умiнь i навичок органiзацiйних, загальномовленнiвих, пiзнавальних, контрольно-оцiнних, що iх маi набути школяр.

Умiння i навички, якi сприяють формуванню повноцiнноi навчальноi дiяльностi молодших школярiв, мають мiжпредметне використання. Щоб учнi опанували iх, потрiбна тривала копiтка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожноi навчальноi теми.

У процесi побудови системи самостiйних робiт як основних дидактичних вимог варто враховувати такi:

1. Система самостiйних робiт повинна сприяти вирiшенню основних дидактичних задач тАУ отриманню учнями глибоких i мiцних знань, розвитковi в них пiзнавальних здiбностей, формуванню вмiння самостiйно здобувати, розширювати й поглиблювати знання, застосовувати iх на практицi.

2. Система повинна задовольняти основнi принципи дидактики, i, насамперед, принципи послiдовностi й систематичностi, звтАЩязку теорii з практикою, свiдомоi i творчоi активностi, принципи навчання на високому науковому рiвнi.

3. Вхiднi в систему роботи повиннi бути рiзноманiтнi за навчальною метою i змiстом, щоб забезпечити формування рiзноманiтних умiнь i навичок.

4. Послiдовнiсть виконання домашнiх i класних самостiйних робiт, що логiчно випливають з попереднiх i готують ТСрунт для виконання наступних. У цьому випадку мiж окремими роботами забезпечуюся не тiльки ВлближнiВ», але i ВлдальнiВ» звтАЩязки. Успiх розвтАЩязання цiii задачi залежить не тiльки вiд педагогiчноi майстерностi вчителя, але й вiд того, як вiн розумii значення й мiсце кожноi окремоi роботи в системi робiт, у розвитку пiзнавальних здiбностей учнiв, iхнього мислення й iнших якостей [5, с4].

Однак, система не забезпечуi успiху роботи вчителя з формування в учнiв знань, умiнь i навичок. Для цього потрiбно ще знати основнi принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективнiсть самостiйних робiт, а також методику керiвництва окремими видами самостiйних робiт.

Ефективнiсть самостiйноi роботи досягаiться, якщо вона i однiiю з постiйних складових елементiв навчального процесу, i для неi передбачаiться спецiальний час на уроцi, якщо вона проводиться планомiрно i систематично, а не випадково й епiзодично.

Тiльки в разi виконання цiii умови в учнiв виробляються стiйкi вмiння й навички виконання рiзних видiв самостiйноi роботи i зростання темпу iх виконання.

Таким чином, пiзнавальна самостiйнiсть повтАЩязана з рiзними важливими сторонами навчального процесу, тому взаiмозвтАЩязки ii рiзноманiтнi. В навчаннi вона виявляiться одночасно в рiзних планах. У процесi формування всебiчно розвиненоi особистостi тАУ як мета навчання; у процесi засвоiння знань, умiнь i навичок тАУ як засiб пiдвищення усвiдомленостi та дiйовостi засвоюваного матерiалу.

Проблема розвитку пiзнавальноi самостiйностi молодших школярiв знайшла певне вiдображення в дiючих навчальних програмах, пiдручниках, методичних посiбниках, досвiдi вчителiв, якi творчо працюють. Дуже важливо, що в удосконалених навчальних програмах мета навчання, крiм знань, умiнь i навичок навчального характеру, передбачаi i формування в учнiв певних пiзнавальних умiнь.

Зокрема, у дидактицi i методицi початкового навчання важливим i визначення умов розвитку даноi якостi, розробка типiв проблемних i пiзнавальних завдань, розробка способiв iх методичноi реалiзацii за предметами, а також шляхiв керування пошуковою дiяльнiстю молодших школярiв на рiзних етапах навчання. Науково обТСрунтоване розвтАЩязання цих проблем створюi основу для бiльш досконалоi методичноi органiзацii навчального матерiалу i керування самостiйною пiзнавальною дiяльнiстю молодших школярiв.

Отже, самостiйна робота в початкових класах тАУ обовтАЩязковий компонент процесу навчання. РЗi роль, змiст, тривалiсть, способи керiвництва визначаються метою вивчення певного матерiалу, його специфiкою та рiвнем пiдготовки школярiв.

1.2 Дидактичнi умови формування в молодших школярiв досвiду пошуковоi дiяльностi

Численнi дослiдження, що проведенi вiдомими вченими психологами i педагогами, показали, що тiльки активна дiяльнiсть самого школяра i запорукою його успiшного розвитку. Вiдповiдно до цього в сучаснiй початковiй школi принципово змiнився характер навчання дiтей: менше стало одноманiтноi i тренувальноi роботи, однак зросла вага самостiйних i творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, пiдвищився теоретичний рiвень.

Психологiiю i педагогiкою встановлено, що i тiльки один шлях здобуття знань тАУ це розумова i фiзична дiяльнiсть самих учнiв, якою керуi педагог. Вiд того, як вона органiзована i якими засобами здiйснюiться, залежить обсяг i якiсть знань, умiнь i навичок, яких учнi набувають у процесi цiii дiяльностi. З цього випливаi, що досвiд пiзнавальноi самостiйностi не можна передати словами, розповiдями, прикладами. Лише безпосереднi залучення учнiв у процес, який вимагаi застосування самостiйних зусиль думки, волi, почуттiв, забезпечуi оволодiння досвiдом пiзнавальноi самостiйностi. А через досвiд вiдбуваiться засвоiння [38, с.21].

Але не все, зроблене учнем самостiйно, формуi його пiзнавальну самостiйнiсть, ii розвиток i складним, довготривалим процесом i залежить вiд багатьох умов, серед яких найважливiша тАУ застосування розвиваючих методiв навчання. ВлПомилкою вважати, тАУ пiдкреслюi В.П. Стрезикозiн, тАУ що для розвитку пiзнавальноi самостiйностi школярiв достатньо лише збiльшити обсяг iхньоi самостiйноi роботи на уроках i пiд час виконання домашнiх завдань. Вирiшальне значення тут маi характер навчальноi дiяльностi: успiх прийде тодi, коли учень, спираючись на здобутi знання, самостiйно виконуi навчальнi i трудовi завдання, якi постають перед ним у найрiзноманiтнiших ситуацiях, коли нагромадженi знання стають нiби Влсамозростаючою вартiстю, iнструментом нового пiзнанняВ» [40].

Пiзнавальна самостiйнiсть формуiться в процесi пошуковоi дiяльностi. Стосовно молодшого шкiльного вiку, вживаючи поняття Влпошукова дiяльнiстьВ», ми маiмо на увазi процес вiдбору учнем потрiбних знань i способiв розвтАЩязання серед уже вiдомих, самостiйний пошук, метою якого i пiзнання нових знань i способiв дiй. Щоб пошукова дiяльнiсть проходила успiшно, потрiбний певний рiвень готовностi школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий змiст: сформованiсть вiкових та iндивiдуальних особливостей уваги, уяви, памтАЩятi, мислення, мови, волi, розвиток пiзнавальних здiбностей, iнтересiв, потреб, мотивiв, набуття навчальних умiнь i навичок, умiнь вчитися тощо.

Розглядаючи змiст пiдготовки учнiв до самостiйного добування знань, не можна забувати про мотивацiйний компонент, який i невiдтАЩiмним при самостiйнiй роботi учнiв.

Мотивацiйний компонент маi на метi пробудити i закрiпити в дiтей позитивнi емоцii у процесi комплексноi навчальноi дiяльностi, викликати iнтерес, допитливiсть, бажання до самостiйного розмiрковування i як наслiдок тАУ сформувати стiйке прагнення до пошуковоi дiяльностi [38, с.23].

Як зазначаi у своiх працях Л.В. Жарова, найбiльш характерними i специфiчними для самостiйноi дiяльностi i мотиви самоконтролю i самостiйностi, що виявляються насамперед у бажаннi учня виконати завдання без сторонньоi допомоги, задовольнити своi пiзнавальнi потреби, затвердити свою iндивiдуальнiсть.

Пiзнавальний мотив змiцнюiться в самостiйнiй дiяльностi новими знаннями, якi здобуваються, можливiстю вийти за межi програми i пiдручника. У процесi роботи можна проаналiзувати всi знання по визначеному питанню, доповнити iх новими фактами, прикладами, узятими при вивченнi лiтератури, привести всi знання в систему. Крiм того потрiбно висловити своi власне ставлення до викладеного. Тому усвiдомлення того, що самостiйна робота вiдкриваi можливiсть для збагачення знаннями й умiннями, спонукуi учнiв до активноi дiяльностi.

Окрiм визначених вище, найбiльш типових мотивiв у самостiйнiй дiяльностi, можуть бути й iншi, зв'язанi з пiдвищенням зацiкавленостi учня до визначеноi теми, прихильностi його до тих чи iнших джерел знань чи видiв завдань [12, с.18].

А.К Громцева стверджуi, що найбiльш розповсюдженими мотивами, якi спонукають учнiв до самоосвiти, i соцiально важливi мотиви, пов'язанi з реалiзацiiю iдеалiв i життiвих планiв учнiв. Саме вони дають самоосвiтi необхiдну стiйкiсть, цiлеспрямованiсть, систематичнiсть. Цi мотиви охоплюють i пiзнавальний iнтерес до навчального предмета, пов'язаний з життiвими планами учня.

Отже, перша група мотивiв пов'язана з загальним ростом самосвiдомостi школяра, з потребою визначити своi мiсце в життi, з прагненням осмислити своi призначення.

Друга група обтАЩiднуi мотиви, пов'язанi зi спонукальною силою власного пiзнавального iнтересу, без орiiнтацii на життiвi плани. Розвиваючись усерединi навчальноi роботи, самоосвiта учнiв при цьому досить часто не маi тiii цiлеспрямованостi, що характерна для дорослих.

Самоосвiтню дiяльнiсть тут рухаi спрага безпосереднього пiзнання, прагнення до безперервного оволодiння все новим i новим потоком iнформацii, вона базуiться при цьому на "безкорисливому" iнтересi, без спецiальноi орiiнтацii на майбутнi школяра [9, с.14].

Третя група мотивiв самоосвiти пов'язана з потребою особистостi у самовдосконаленнi, у розвитку своiх здiбностей, покликання. РЖнодi самоосвiтою учня керують батьки, а iнодi вона розвиваiться зовсiм самостiйно.

До цiii групи належать i мотиви самоосвiтньоi дiяльностi, мета яких тАУ удосконалення характеру особистостi, розвиток пiзнавальних здiбностей i, в першу чергу, мислення.

Четверту групу мотивiв поiднують рiзноманiтнi форми керування учнями, iх уподобання. Форми аматорства включають як обов'язковий компонент самоосвiти [9, с.15].

Формування мотивацiйного компонента маi створювати в навчаннi особливий емоцiйний мiкроклiмат, який стимулюi iнтелектуальнi почуття дiтей: здивування, зацiкавленiсть, захоплення, iнтерес, задоволення вiд усвiдомлення переборення труднощiв. Для розвитку пiзнавальноi самостiйностi не менш важливо в деяких учнiв пiдтримувати почуття незадоволення, яке теж i значним стимулом iнтелектуальноi активностi.

Мотивацiйний компонент дуже тiсно пов'язаний iз змiстом i характером пошуковоi дiяльностi. Успiшне розвтАЩязання молодшими школярами проблемних i пiзнавальних завдань можливе, якщо вони читають i пишуть у верхнiх межах програмних норм, володiють мiцними знаннями, якi вмiють комбiнувати в процесi пошуку. Готовнiсть до розвтАЩязання проблемних i пiзнавальних завдань вимагаi i спецiального запровадження в навчальний процес розвиваючих завдань, активiзуючи запитань, педагогiчно доцiльного поiднання репродуктивних i творчих завдань [38, с.24].

Як зазначаi О.Я. Савченко, iснуi також органiзацiйно-процесуальний компонент. Готовнiсть до пошуковоi дiяльностi передбачаi здатнiсть учнiв до швидкого вiдбору потрiбноi iнформацii, умiння видiлити головне, поставити запитання, повтАЩязати вiдоме з невiдомим тощо. Цi якостi формуються лише внаслiдок самостiйних розумових зусиль, якi виявляються в системнiй роботi мислення. Тому для формування органiзацiйно-процесуального компонента пошуковоi дiяльностi потрiбно забезпечити:

1. Формування в учнiв органiзацiйних умiнь i навичок: правильно сприймати i точно виконувати вказiвки вчителя; швидко включатися в роботу i працювати в певному темпi; умiння планувати i контролювати результати; передбачати, що потрiбно для виконання завдання, визначати послiдовнiсть дiй (з чого почну, що зроблю потiм, який буде результат, як його перевiрити).

2. Формування системи пошукових умiнь вiдповiдно до впровадження в навчальний процес системи пiзнавальних завдань.

3. Стимулювання здогадки та уяви дiтей (наприклад, самостiйне визначення мети уроку, повторення, продовження розпочатоi роботи, вiдновлення пропущеноi частини тощо).

4. Стимулювання комбiнаторних здiбностей молодших учнiв (завдання на побудову рядiв заданоi послiдовностi; пошук ВлзайвогоВ» обтАЩiкта з нарощуванням ознак виключення; встановлення узгоджуваностi слiв, предметiв, тощо).

5. Оволодiння елементарною логiчною грамотнiстю, тобто озброiння вмiннями будувати систему мiркувань, у якiй зберiгаiться логiчна послiдовнiсть i обТСрунтованiсть.

Як бачимо, змiст компонентiв готовностi свiдчить про iх взаiмозалежнiсть. Формування кожного з них маi тривалий характер i охоплюi всi роки початкового навчання [38, с.24-25].

Добираючи види самостiйноi роботи, визначаючи ii обсяг i змiст, варто керуватися, як i в усьому процесi навчання, основними принципами дiалектики. Найбiльш важливе значення в цiй справi мають принцип доступностi й систематичностi, зв'язок теорii з практикою, принцип поступовостi, а також принцип диференцiйованого пiдходу до учнiв. Застосування цих принципiв до керiвництва самостiйною роботою маi такi особливостi:

1. Самостiйна робота повинна мати цiлеспрямований характер. Це досягаiться чiтким формулюванням мети роботи. Задача вчителя полягаi в тому, щоб знайти таке формулювання завдання, що викликало б у школярiв iнтерес до роботи i прагнення виконати ii якнайкраще.

2. Самостiйна робота повинна бути дiйсно самостiйною i спонукати учня працювати напружено пiд час ii виконання. Однак, тут не можна допустити надмiрних вимог: змiст i обсяг самостiйноi роботи, пропонованоi на кожному етапi навчання, повиннi бути посильними для учнiв, а самi учнi тАУ пiдготовленi до виконання самостiйноi роботи теоретично i практично.

3. Спочатку в учнiв потрiбно сформувати найпростiшi навички самостiйноi роботи. У цьому випадку самостiйнiй роботi учнiв повинен передувати наочний показ прийомiв роботи з пiдручником, що супроводжуiться чiткими поясненнями, записами на дошцi.

Самостiйна робота, виконана учнями пiсля демонстрацii прийомiв роботи вчителем, маi характер наслiдування. Вона не розвиваi самостiйностi в справжньому сенсi слова, але маi важливе значення для формування бiльш складних навичок i умiнь, бiльш високоi форми самостiйностi, за якоi учнi здатнi розробляти й застосовувати своi методи розвтАЩязання задач навчального або виробничого характеру.

4. Для самостiйноi роботи потрiбно пропонувати такi завдання, виконання яких не допускаi дii за готовими рецептами й шаблонами, а вимагаi застосування знань у новiй ситуацii. Тiльки в цьому випадку самостiйна робота сприяi формуванню iнiцiативи й пiзнавальних здiбностей учнiв.

5. В органiзацii самостiйноi роботи необхiдно враховувати, що для оволодiння знаннями, умiннями й навичками рiзним учням потрiбен рiзний час. Здiйснювати це можна шляхом диференцiйованого пiдходу до учнiв.

6. Завдання, запропонованi для самостiйноi роботи, мають викликати iнтерес в учнiв. Вiн досягаiться новизною висунутих завдань, незвичайнiстю iхнього змiсту, розкриттям перед учнями практичного завдання запропонованоi задачi або методу, яким потрiбно оволодiти. Учнi завжди виявляють велику цiкавiсть до самостiйних робiт, у процесi виконання яких вони дослiджують предмети i явища, ВлвiдкриваютьВ» новi методи рiшення задач.

7. Самостiйну роботу учнiв необхiдно й систематично включати в навчальний процес. Тiльки за цiii умови в них будуть вироблятися твердi вмiння й навички. Результати роботи в цiй справi виявляються бiльш суттiвими, коли прищепленням навичок самостiйноi роботи у школярiв займаiться весь колектив учителiв, на заняттях з усiх предметiв, тобто робота всього педагогiчного колективу посилюi ефективнiсть даноi методики.

8. Пiд час органiзацii самостiйноi роботи необхiдно розумово поiднувати виклад матерiалу вчителем

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения