Основнi принципи навчання

Реферат

Основнi принципи навчання

Змiст

Поняття про принципи навчання

Характеристика змiсту принципiв навчання

Що виховуi характер навчання?

Принцип науковостi навчання

Принцип систематичностi

Доступнiсть навчання

Принцип наочностi

Принцип свiдомостi i активностi навчання

Принцип мiцностi навчання

Висновки

Лiтература

Термiн принцип (вiд лат. principium - початок,основа), в теперiшнiй час позначають вихiднi положення, яких потрiбно дотримуватись, з яких потрiбно виходити, i якими потрiбно керуватися в рiзних галузях дiяльностi.

Отже, принципи навчання - це вихiднi положення, що визначають змiст, форми i методи навчальноi роботи у вiдповiдностi з метою виховання i навчання, дiяльнiсть вчителя i характер пiзнавальноi дiяльностi учня.

Принципи навчання вiдображають внутрiшнi iстотнi сторони дiяльностi вчителя i учня, i визначають ефективнiсть навчання в рiзних формах, при рiзному його змiстi i органiзацii.

Принципи навчання виражають певнi об'iктивнi закономiрностi навчання. Наприклад, досягнення мiцностi знань завжди було основним завданням навчання. Дiяльнiсть викладача зводиться до нуля, якщо учень забуваi те, чому його учать. Тому необхiднiсть досягнення мiцностi знань - одне з початкових положень викладацькоi дiяльностi.

Принципи навчання, що традицiйно склалися, одержують глибше обТСрунтування в сучасних психолого-педагогiчних дослiдженнях, наприклад на основi сучасного трактування спiввiдношення навчання i розвитку, теорii формування розумових дiй, експериментальних систем навчання. соцiологiчнi дослiдження, що розкривають особистi вiдносини мiж людьми, умови формування малих груп i колективiв, дозволяють глибше зрозумiти те, що виховуi вплив навчання на формування особи, вiдношення дiтей до навчання, iх активнiсть. Кiбернетичний пiдхiд створюi умови для розумiння принципiв управлiння навчанням як цiлiсним процесом i окремими його сторонами. Можливостi пiзнання i розумового розвитку дитини визначаються також бiологiчною конструкцiiю мозку. В даний час у зв'язку з рiзко зростаючим потоком iнформацii, яку повинен засвоiти учень, можна говорити про принципи навчання з погляду бiологiчних можливостей розвитку розумовоi дiяльностi учня.

Навчання як вид пiзнавальноi дiяльностi протiкаi на основi загальних законiв пiзнання людиною навколишнього свiту. Методологiчне обТСрунтування принципiв навчання розкриваi цю сторону процесу навчання.

Не дивлячись на вiдсутнiсть iдностi думок учених щодо кiлькостi i назв принципiв навчання, вони виражають в основному один i той же вмiст i однi i тi ж тенденцii в розумiннi закономiрностей навчання. З погляду цих закономiрностей виникають певнi вимоги до навчання i викладання. Принципи навчання виражають цi вимоги. Наприклад, закономiрнiстю навчання i необхiднiсть наукових знань в розвитку учня, в його пiдготовцi до працi. Початковi положення, що визначають дiяльнiсть вчителя i що вчаться на основi цiii закономiрностi, вираженi у принципi науковостi навчання.

Кожен принцип навчання виражаi певнi закономiрностi навчання.

Завдання педагогiки - дати глибше обТСрунтування залежностi принципiв навчання вiд тих фiлософських, полiтичних, психологiчних, соцiальних, бiологiчних закономiрностей, якi вiдображенi в цих принципах.

У теорii початкового навчання можна видiлити наступнi початковi положення, що iсторично склалися i науково обТСрунтованi, визначають дiяльнiсть вчителя i навчання молодших школярiв: що виховуi характер навчання, науковiсть, систематичнiсть, доступнiсть, наочнiсть навчання, свiдомiсть i активнiсть навчання, мiцнiсть знань, умiнь i навикiв, iндивiдуалiзацiя навчання.

РЖнодi науковiсть i систематичнiсть навчання характеризують разом як один принцип. Можна також об'iднати принцип доступностi з свiдомiстю i активнiстю учня, що скорочуi кiлькiсть назв принципiв.

Система принципiв дозволяi представити всi сторони розвитку дитини в навчаннi.

Виховання не може виконати свого основного завдання пiдготовки людини до життя в даному суспiльствi поза навчанням. Виховання поза процесом навчання не могло б забезпечити пiдростаючому поколiнню можливiсть засвоiння досвiду людства, наукових закономiрностей природи i суспiльства. Дитина у такому разi не могла б тАЬназдогнати" старше поколiння. Об'iм i глибина його знань не дозволили б йому брати участь в суспiльному виробництвi i, головне, удосконалювати його, що означало б вiдсутнiсть прогресу.

Навчання i промiжком пiдготовки учня для майбутньоi дiяльностi. Проте складнiсть i глибина знань, що вивчаються в школi, рiзноманiття навчальних предметiв, труднощi засвоiння змiсту навчального матерiалу, абстрактнiсть думки не завжди викликають у дитини суб'iктивне бажання вчитися, бути вихованим, працелюбним, готувати себе до самостiйного трудового життя.

Учень, особливо молодший школяр, не може одночасно засвоювати змiст навчального предмету i думати про те, що цi знання йому вкрай необхiднi для оволодiння майбутньою професiiю.

В процесi навчання, спiлкування з дорослими, завдяки життiвому досвiду у дитини виникаi iнтерес до знань, навчальнi предмети, якi не входять в круг його iнтересiв, що склалися, i прагнень, не будуть оцiненi дитиною як важливi, життiво необхiднi. Вiн вивчатиме iх лише на вимогу вчителя, батькiв, iз-за боязнi одержати погану оцiнку, боязнь покарань.

В процесi оволодiння науковими знаннями свiт начебто дробиться в свiдомостi дитини на окремi сторони, частини. Ця суперечнiсть пiзнання створюi тенденцii вiдриву навчання вiд виховання, бо дитина втрачаi iдину картину свiту, не уявляi свiт як iдине цiле. Тому виникаi необхiднiсть, виконання завдань виховання, формування поглядiв i переконань в процесi навчання.

В принципi виховуючого навчання можна видiлити три положення: формування наукового свiтогляду в початкових класах:

В· елементiв дiалектико-матерiалiстичного розумiння свiту;

В· виховання моральних якостей особи i вольових рис характеру;

В· формування вiдчуттiв i емоцiй, пов'язаних з навчальним процесом.

Сенс наукового пiзнання - розкрити закономiрностi, якi людина вiдображаi в абстрактному виглядi. Тому вмiст знань в навчаннi дитина засвоюi переважно за рахунок абстрактних роздумiв, бо головне призначення навчання - пiзнання учнем закономiрностей навколишнього свiту.

Вiдбуваiться вiдрив людського, життiвого досвiду дитини, його конкретно-образного представлення свiту вiд односторонньоi абстрактноi характеристики окремих сторiн, виражених у вiдповiдних навчальних предметах: математицi, хiмii, фiзицi i т.д.

Максимальну увагу учень зосереджуi на вивченнi теорем, формул, наукових положень, доказiв, якi вимагають розвиненого абстрактного мислення.

Свiтогляд, особистi погляди i переконання не можуть бути абстрактними. Вони вимагають зв'язки абстракцii з конкретним пiзнанням, з свiтом предметiв, явищ, знайомих учню iз власного досвiду.

У системi абстрактних роздумiв можна створити тенденцii до того, щоб учень намагався пов'язати наукову закономiрнiсть, що вивчаiться, з уявленням про Всесвiт. Тодi вiдбуватиметься певна переробка наявних поглядiв i формування нових.

Ось, наприклад, як можна образно представити iдею нескiнченностi рахунку. При переходi до вивчення розряду тисяч вчитель питаi у дiтей:

Пам'ятайте, спочатку ми вивчали одиницi, потiм десятки, потiм сотнi, зараз тисячi. Чи i найбiльше число або вважати можна без кiнця?

Дiти вiдповiдають:

Найбiльшого числа немаi, тому що за тисячами йдуть мiльйони, трильйони i ще якiсь дивнi назви.

Кiнця рахунку немаi, тому що одна людина скаже число, а iнший назве бiльше.

Вважати можна без кiнця, тому що чисел багато, iх все не перерахуiш.

РД кiнець рахунку. Адже i ж найбiльше число.

Вчителька говорить дiтям про те, що оточуючих нас предметiв так багато, що неможливе все перерахувати: листя на деревах, травички, порошинки, краплi дощу або снiжинки, пiщинки, камiнчики i iн. Дуже багато зiрок, видимих i невидимих. РЖ всi предмети складаються з маленьких частинок. РЗх теж можна вважати, i якби ми стали рахувати все по порядку, то не могли б назвати найбiльше число. Свiт нескiнченний, i немаi кiнця рахунку, i немаi найбiльшого числа.

Цей момент уроку створюi тенденцii, нехай в елементарнiй i початковiй формi, до уявлення про свiт на основi математичних положень, що вивчаються. Цi тенденцii до узагальненого представлення предметiв навколишньоi дiйсностi з погляду абстрактноi математичноi думки i i первинний зародок формування матерiалiстичного свiтогляду.

РЖншою стороною принципу виховуючого навчання i виховання на уроцi цiнностей моралi, дисциплiнованостi i волi.

Важливо створити у дитини тенденцii до того, щоб вона прагнула оцiнити своi дii i вчинки з погляду того представлення суспiльних вiдносин, якi у неi складаються в процесi формування свiтогляду. Суперечнiсть тут полягаi в тому, що у молодшого школяра вже склався досвiд житейських вiдносин, певнi звичаi, традицii. Все це регулюi поведiнку учня, його вiдношення до людей, природи, навчальноi, iгровоi дiяльностi. По сутi, у нього склалася певна мораль, яка визначаi перебiг його життя.

Суб'iктивно у дитини пiд впливом навчання може не виникати необхiдностi переоцiнювати або вносити корективи в моральнi норми, що склалися. А якщо учень i усвiдомлюi невiдповiднiсть своii поведiнки з тими поглядами, якi у нього формуються, то iнодi через звички, що склалися, не випробовуi внутрiшньоi необхiдностi мiняти моральнi засади. Потрiбно викликати у дитини прагнення удосконалювати свою поведiнку з погляду моральних норм i вимог.

Навчальний матерiал даi великi можливостi для знайомства учня iз змiстом цiнностей моралi. Необхiдною умовою дiiвого виховання моралi в процесi навчання i формування у особистiсних вiдносин, що вчаться, до змiсту моральних норм. Тодi учень оцiнюватиме своi дii i вчинки з погляду того уявлення про суспiльнi вiдносини, яке у нього складаiться в процесi формування норм моралi. Урок робить iстотний вплив на формування етичних якостей, якщо матерiал, що вивчаiться, порушуi у дiтей глибокi вiдчуття i переживання. В цьому вiдношеннi велике значення мають уроки працi, малювання, спiву i музики, фiзкультури. Участь дiтей в трудовiй, художньо-образотворчiй, музично-естетичнiй, спортивнiй дiяльностi завжди викликаi вiдчуття задоволення, радостi або засмучення, що формуi вiдношення до товаришiв, вчителя, школи.

Науковi знання - це правильне вiддзеркалення дiйсностi, проте не всяке правильне вiддзеркалення дiйсностi наукове знання. Наприклад, в дошкiльному вiцi дитина правильно пiзнаi навколишнiй свiт, але глибина вiддзеркалення недостатня, щоб вважати знання школяра науковими.

Науковими знання стають тодi, коли в них вiдображаються закономiрностi навколишнього свiту, внутрiшнi сутнiснi властивостi i взаiмозв'язки предметiв, явищ. Цi знання роблять вирiшальний вплив на розумовий розвиток, оскiльки дозволяють оволодiти сучасною наукою, технiкою, виробництвом, культурою, мистецтвом.

Необхiднiсть принципу науковостi навчання полягаi в тому, щоб створити правильнi умови для вiддзеркалення, розумiння i засвоiння учнем закономiрностей в навчальному матерiалi.

Навчальний предмет завжди включаi науковi знання, але мiж навчальними предметами i вiдповiдними науками немаi однозначного зв'язку. Логiка науки впливаi на науковiсть навчального матерiалу, проте змiст навчального предмету формуiться пiд дiiю i iнших чинникiв: вiку учня, психолого-педагогiчного i методичного обТСрунтування, традицiй тощо. Логiка науковоi думки i логiка вивчення учнем навчального матерiалу не спiвпадають. Учень наближаiться до певного рiвня наукового розумiння, який спецiально плануiться виходячи з психолого-педагогiчних пiдстав.

Розумiння теоретичних положень - iстотна ознака науковостi пояснення, яка визначаi характер розумовоi дiяльностi учня. Науковi знання можуть з рiзною глибиною вiдображати дiйснiсть, не припиняючись бути науковими. Тому наукове пояснення можливо на всiх етапах навчання, в будь-якому класi.

Вiзьмемо два положення, з якими знайомиться молодший школяр: рослини i людина дихають повiтрям; рослини i людина в процесi дихання поглинають кисень i видiляють вуглекислий газ. Перше положення менш глибоке вiдображаi дiйснiсть, чим друге. У другiй думцi даються додатковi ознаки, якi заглиблюють розумiння процесу дихання у рослин i людини. Недостатньо глибоке пояснення може привести до порушення принципу науковостi, що неприпустимо на будь-якому етапi навчання. У сучасних умовах важливо не допускають спрощеностi, примiтивiзму, що iнодi спостерiгаiться в практицi навчання молодших школярiв i виправдовуiться посиланнями на недостатнiй рiвень iх розвитку.

Визначення i науковi положення в початкових класах повиннi менш глибоко характеризувати поняття, але не спотворювати iх. Перш нiж вчити, потрiбно представити логiчну характеристику навчального матерiалу з погляду можливостi бiльш менш глибокого розумiння теоретичних положень.

Поняття в системi одного навчального предмету i кожного з його роздiлiв мають певну взаiмозалежнiсть. Одне iз завдань принципу науковостi полягаi в тому, щоб з'ясувати систему теоретичних вiдомостей з погляду глибини вiддзеркалення в них навколишньоi дiйсностi. Глибше наукове пiзнання дiйсностi виникаi на основi менш глибокого. Первиннi науковi знання виникають на основi уявлення дитини про навколишнiй свiт, на основi його життiвого досвiду.

У педагогiцi початкового навчання виникаi складна проблема переходу вiд конкретно-образного мислення до понятiйних форм пiзнання. Формування понять в свiдомостi учня i основою вивчення теоретичного матерiалу. Всяке поняття характеризуi певну сукупнiсть предметiв, явищ або iх властивостей. Для повного i глибокого засвоiння теоретичних знань важливо, щоб учень в узагальненому виглядi представляв тi сторони навколишнього свiту, те рiзноманiття предметiв, явищ, якi вiдображенi в поняттi. Тенденцii до такого роду уявлень пiдвищують науковiсть засвоiння навчального матерiалу, попереджають можливiсть механiчного запамтАЩятовування. Чим сильнiше тенденцiя в пiзнавальнiй дiяльностi до представлення реальних предметiв, явищ, властивостей, подiй, тим зрозумiлiше для дитини навчальний матерiал.

РЖсторичний досвiд суспiльного розвитку переконливо показуi, що поза системою виконати завдання навчання неможливо. На основi теорii пiзнання дiалектичного матерiалiзму можна розкрити залежнiсть системи в навчаннi вiд загальних законiв розвитку навколишнього свiту.

Навчання ставить завдання пiзнати свiт таким, який вiн i.

Матерiальнiсть свiту означаi, що все в нескiнченному свiтi взаiмопов'язано через його матерiальне походження. РЖ всi предмети, явища розвиваються в певнiй системi. Розвиток материнський в ii рiзних формах не i хаотичним i Непорядним перемiщенням у просторi та часi. РЖснують закономiрностi розвитку нескiнченного Всесвiту в ii нескiнченному русi. Закони руху свiту i приводять до визначення зовнiшнього i внутрiшнього взаiмозв'язку предметiв, явищ.

Система в навколишньому свiтi визначаi необхiднiсть системи в навчаннi. Яка система взаiмозв'язку насправдi, таке повинне бути ii вiддзеркалення в головi людини. Навчання ТСрунтуiться на цiй закономiрностi пiзнання, оскiльки сенс навчання полягаi в правильному розумiннi учнем певних сторiн дiйсностi. Вiддзеркалення навколишнього свiту в навчальному матерiалi визначаi систему його вивчення.

Система в навчаннi залежить вiд логiки науки. Якщо вчитель не оцiнюi даний навчальний матерiал з погляду логiки науки, вiн втрачаi багато в чому самостiйнiсть i переконливiсть в мiркуваннях i стаi на шлях формальноi передачi iнформацii подiбно до електронно-обчислювальноi машини.

Всякий навчальний матерiал несе в собi певну сукупнiсть теоретичних положень, понять i засобiв для доказу цих положень. Система пояснення залежить вiд того, наскiльки чiтко i глибоко в нiй представленi i реалiзуються цi iдеi.

Один i той же навчальний матерiал може робити рiзний вплив на розумовий розвиток дитини залежно вiд того, якi iдеi реалiзуються в процесi навчання при його вивченнi.

Навчальна програма визначаi, якi теоретичнi i практичнi знання повиннi одержати учень, можливостi вивчення i розумiння учнем навчального матерiалу. Всякий навчальний матерiал як частина науковоi системи знань об'iктивно несе в собi значно бiльше наукових положень i iдей, нiж те, що наказуi вивчати програма.

Виникаi суперечнiсть мiж тiiю кiлькiстю iдей, якi об'iктивно несе навчальний матерiал як частина науковоi системи знань, i тiiю кiлькiстю наукових положень, якi необхiдно вивчити згiдно програмi. Ця суперечнiсть робить iстотний вплив на вибiр системи пояснення на уроцi, обмежуючи або розширюючи можливостi пiзнавальноi дiяльностi учнiв i творчостi вчителя.

Систематичнiсть навчання обТСрунтовуiться також вiковими психологiчними особливостями учнiв. В даний час у свiтлi нових iдей вдосконалення початкового навчання пiдходи до змiсту i системи пояснення матерiалу на уроцi мiняються. Молодшим школярам важливо не тiльки запам'ятати змiст уроку, але i побачити пiзнавальне завдання, подумати про способи ii рiшення. Тому пояснення може бути направлено головним чином на формування пiзнавальноi активностi, певноi структури думки, логiчних операцiй, якi необхiднi для засвоiння навчального матерiалу.

У поясненнi на уроцi потрiбно враховувати всi сторони розвитку iнтелекту учня. Одностороннiй пiдхiд до розумового розвитку може бути тiльки в експериментах, а не в практицi навчання. Розумовий розвиток в навчаннi - складний, багатобiчний процес. Навчальна програма визначаi круг знань, але не визначаi меж розумового розвитку учнiв. Ретельно продумана i обТСрунтована система пояснення на уроцi в початкових класах i дiiвим чинником розумового розвитку учня. Вiдображаючи систему в знаннях, що повiдомляються, молодший школяр з перших днiв перебування в школi привчаiться мислити послiдовно i обТСрунтовано.

Органiзовуючи навчання, пам'ятайте застереження К.Д. Ушинського про те, що тiльки система, звичайно розумна, що виходить iз самоi сутi предметiв, даi нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якiй безлад i де сам хазяiн нiчого не знайде; голова, де е тiльки система без знання, схожа на крамницю, в якiй на всiх ящиках с написи, а в ящиках порожньо.

Навчання повинне бути доступним даному класу, вiку, рiвню розвитку. Це положення виглядаi початковим i принциповим. Дiйсно, навчання втрачаi сенс, якщо змiст або методи пояснення недоступнi для учнiв.

Що означаi доступнiсть знань? Якi знання для учнiв слiд вважати доступними?

РЖстотна ознака доступностi - зв'язок одержуваних знань з тими, якi i в свiдомостi учня.

Якщо такого зв'язку встановити не можна, то знання будуть недоступнi. Причини можуть бути рiзнi: дуже складний матерiал, неадекватнi методи вивчення, поверхневi знання.

Доступно все те, що засноване на наявних в свiдомостi дитини знаннях, одержаних в процесi навчання, сiмейного виховання, читання, безпосереднього вiддзеркалення природних i суспiльних явищ, в спiлкуваннi з дорослими i однолiтками, в результатi перегляду телепередач, кiнофiльмiв тощо.

Знання стають доступними тодi, коли заснованi на особистому досвiдi дитини, входять тАЬланкою до складу його особистого досвiду" (РЖ.М. Сеченов).

У чому сенс зв'язку знань, що вивчаються, з особистим досвiдом учня, з тим, що йому вiдомо? Тут необхiдно виходити з теорii пiзнання дiалектичного матерiалiзму.

Шматочок нескiнченного Всесвiту вiдображаiться в свiдомостi дитини у виглядi знань, умiнь, вiдчуттiв, видiв дiяльностi, потреб, прагнень i iн. Цей вiдбиваний дитиною навколишнiй свiт, що став його життям i надбанням, може бути пов'язаний з будь-якими явищами, предметами, вiдносинами нескiнченного Всесвiту, бо все взаiмопов'язано i немаi iншого джерела пiзнання, окрiм вiддзеркалення мозком матерiального свiту.

Це положення i пiдставою принципу доступностi навчання, взагалi робить можливим розвиток людини. З цього положення перш за все слiд виходити, кажучи про принцип доступностi навчання.

Принциповi теоретичнi межi зв'язку вiдомого i невiдомого, таким чином, не iснують, не мають межi. Все взаiмопов'язано в накопичених людством знаннях. Ми говоримо про невiдоме, маючи на увазi те, що пiд цим незадовiльняi нас, недостатньо глибоке розумiння явища, недолiк вiдомостей. Невiдоме - це недолiк iнформацii. Заперечення не може виникнути там, де немаi позитивного.

Свiт нескiнченний, i тому iснують необмеженi можливостi людського пiзнання. Проте в будь-який даний момент сукупнiсть знань у виглядi фактiв, iдей, теорiй маi певнi межi i об'iм. Виникаi суперечнiсть мiж необмеженими можливостями я обмеженою дiйснiстю пiзнання. Способи дозволу цiii суперечностi помiщенi в iндивiдуальному розумовому розвитку i визначають рiзний ступiнь доступностi засвоiння навчального матерiалу.

Виникаi питання про реальнi межi, про мiру доступностi.

Доступнiсть пояснення i можливiсть розумiння навчального матерiалу залежать вiд того, наскiльки розвиненi у учнiв тi формально-логiчнi форми мислення i розумовi операцii, на основi яких даiться пояснення.

Ступiнь впливу доступноi системи знань на загальноосвiтнiй розвиток визначаiться тими компонентами життiвого досвiду дитини, з якими зв'язуiться новий навчальний матерiал.

Слiд розрiзняти кориснiсть i необхiднiсть навчального матерiалу в розвитку учнiв. Всякi знання, якi дають можливiсть учню правильно представити i зрозумiти навколишнiй свiт, кориснi. Проте потрiбно бути упевненим, що саме дана сукупнiсть знань необхiдна в даний момент для розвитку дитини.

Можлива ситуацiя, коли знання об'iктивно необхiднi, але молодший школяр не бачить в них для себе корисностi i необхiдностi. Наприклад, деякi дiти не люблять вивчати нотну грамоту, оскiльки рахують ii для себе непотрiбноi.

Таким чином, принцип доступностi навчання включаi три сторони:

В· новi знання, що повiдомляються, повиннi бути заснованi на знаннях, що i у дитини, на його життiвому досвiдi;

В· система знань, що вивчаiться, повинна сприяти переходу на глибший рiвень загального розвитку або створювати помiтнi тенденцii для такого переходу;

В· у конкретних умовах навчання повинна бути очевидною необхiднiсть даного навчального матерiалу для виконання завдань розвитку учнiв.

Вперше в педагогiцi теоретичне обТСрунтування принципу наочностi навчання дав Я.А. Коменський. Використовуючи досягнення народноi педагогiки, вiн знайшов кошти, що полегшують дитинi вивчення книжкового матерiалу. тАЬВидимий свiт у малюнкахтАЭ - сама назва однiй з його навчальних книг показуi шлях, яким повинне йти пiзнання учня. Малюнок, малюнки - ось засоби, якi дозволяють учню вiльно представити предмети, що вивчаються по книзi, явища, подii.

З появою писемностi i книг навчання стало складнiшим i важчим. Виникаi суперечнiсть мiж особистим досвiдом дитини i суспiльним досвiдом, вiдбиваним в книгах.

У практицi навчання задовго до Коменського використовували плотськi образи в процесi вивчення книжкового матерiалу.

РЖ.Г. Песталоцци бачив в наочностi iдину основу всякого розвитку. Плотське пiзнання зводиться до наочностi навчання.

Жан Жак Руссо винiс навчання безпосередньо в природу. Тому наочнiсть навчання не набуваi самостiйного i iстотного значення. Дитина знаходиться в природi i безпосередньо бачить те, що повинен знати i вивчити.

Глибоке психологiчне обТСрунтування наочностi початкового навчання дав К.Д. Ушинський. Вiн не розчиняi плотське пiзнання в наочностi навчання. Наочна допомога i засобом для активiзацii розумовоi дiяльностi i формування людського образу. Не сама наочна допомога, а саме плотський образ, сформований на основi наочноi допомоги, i головним в навчаннi.К. Д Ушинський значно збагатив методику наочного навчання, розробивши ряд способiв i прийомiв роботи з наочною допомогою.

Теорiя пiзнання дiалектичного матерiалiзму як методологiчна основа процесу навчання даi можливiсть бiльш глибоко зрозумiти мiсце навчання в пiзнавальнiй дiяльностi людини, розкрити суть i принципи навчання.

Теорiя пiзнання дiалектичного матерiалiзму розкриваi суперечливий взаiмозв'язок людського i рацiонального, конкретного i абстрактного, одиничного, загального i особливоi в розвитку людини, розкриваi способи вирiшення протирiч пiд час переходу думки вiд одного етапу до iншого.

Необхiднiсть принципу наочностi обТСрунтовуiться дiалектикою переходу думки вiд конкретного до абстрактного, вiд людського до рацiонального.

На всiх етапах процесу пiзнання i, отже, на всiх етапах навчання як необхiдна сторона пiзнавальноi дiяльностi включаiться плотський досвiд дитини. Як би не був абстрагований навчальний матерiал, в процесi його вивчення до певноi мiри бере участь i плотський досвiд. Плотське пiзнання в навчальному процесi в початковiй школi може виступати як самостiйна сторона розвитку особи молодшого школяра або бути засобом формування абстракцiй. Якiсна сторона використовуваних в навчаннi людських образiв полягаi в тому, щоб сформувати у дитини тенденцiю до представлення реального об'iкту на основi наочноi допомоги, дати можливiсть учню узагальнено представити тi предмети i явища, якi вiдображенi в навчальному матерiалi, що вивчаiться.

Мiра людського при вивченнi закономiрностей визначаiться такою сукупнiстю людських образiв, яка даi можливiсть узагальнено представити тi групи предметiв i явищ або сторони навколишнього свiту, якi вiдображенi в данiй закономiрностi i найбiльш наближають пiзнання до вiддзеркалення предметiв i явищ в реальних умовах iх iснування.

Наочна допомога сприяi органiзацii людського пiзнання учня.: Звичайно видiляють натуральнi, образотворчi, схематичнi групи наочноi допомоги або об'iмнi, площиннi, на друкарськiй основi тощо.

Для видiлення iстотних ознак поняття тАЬнаочна допомогатАЭ необхiдно виходити з мети i засобiв навчання, а також з характеру вiддзеркалення учнем навколишньоi дiйсностi.

Навколишнiй нас матерiальний свiт не засiб, а мета людського пiзнання. Об'iктивно iснуючий свiт не наочна допомога i не наочнiсть. Нескiнченний Всесвiт з незлiченною безлiччю предметiв, явищ iснуi об'iктивно, незалежно вiд людського пiзнання, i не може бути для: учня нi наочнiстю, нi наочною допомогою. Тому з поняття тАЬнаочна допомогатАЭ потрiбно виключити реальнi предмети, явища в природних умовах свого iснування i розвитку.

Наочнiсть у навчаннi завжди супроводжуiться словом вчителя. Академiк Л.Т. Занков експериментальне дослiджував кiлька способiв поiднання слова вчителя iз засобами наочностi. Через словесне пояснення вчитель може керувати сприйманням наочностi, тобто слово i образ сприймаються одночасно. РЖнодi iлюстрацiя доцiльна як пiдтвердження повiдомлення або розповiдi вчителя, отже, йде за ними. Унаочнення у виглядi схеми, замальовки, креслення, дii тощо може створюватися на очах дiтей i супроводжувати пояснення.

В.О. Сухомлинському належить розробка iдеi взаiмозв'язку емоцiйноi пам'ятi i розумового

При роботi з наочною допомогою вчителю слiд враховувати принаймнi три моменти.

В· Перший полягаi в аналiзi змiсту найнаочнiшоi допомоги. Розглядаючи, наприклад, картину, учень повинен бачити все те, що на нiй зображено.

В· Другий момент полягаi в тому, щоб створити тенденцii в пiзнаннi учня до переходу думки вiд наочноi допомоги до оригiналу, умiло управляти з цiii точки зору розумовою дiяльнiстю учнiв.

В· Третiй полягаi в тому, щоб пов'язати формованi плотськi образи з виконанням навчального завдання.

Виняткову роль наочностi для молодших учнiв не раз пiдкреслював К.Д. Ушинський: тАЬДитя мислить формами, фарбами, звуками, вiдчуттям взагалiтАЭ, тому навчання маi тАЬбудуватися не на абстрактних уявленнях про слова, а на конкретних образах безпосереднього сприймання дитинитАЭ.

Отже, засоби наочностi забезпечують чуттiву основу сприймання, запобiгають формальному засвоiнню невiдомих явищ i понять, i економним засобом передачi значного обсягу iнформацii (як засвiдчуi народна мудрiсть, краще раз побачити, нiж сто разiв почути).

У випадках, коли живе спостереження об'iктiв неможливе, використовуiться iхнi зображення у рiзних формах (малюнок, схема, символ, макет тощо).

У цьому принципi вiдображаються психологiчнi закономiрностi засвоiння знань, а також загальнi закономiрностi процесу пiзнання: спiввiдношення теоретичного i емпiричного, об'iктивного i суб'iктивного, людського i рацiонального, конкретного i абстрактного, одиничного, особливого i загального.

Принцип свiдомостi i активностi навчання направлений на формування у школярiв свiдомого розумiння навчального матерiалу, свiдомого вiдношення до навчання в школi, пiзнавальнiй активностi. На цi важливi сторони навчання звертаiться увага в тАЬОсновних напрямах реформи загальноосвiтньоi i професiйноi школитАЭ: пiдсилити вiдповiдальнiсть учнiв за якiсть навчання, дотримання навчальноi i трудовоi дисциплiни, допомагати таким, що вчиться виробляти самостiйнiсть мислення.

Логiка навчальних знань визначаi логiку iх вивчення. Чим строгiше представлена теорiя, тим бiльше визначена i система роздумiв учня. Ступiнь усвiдомленого розумiння учнем навчального матерiалу iстотно пiдвищуiться, оскiльки простiше управляти розумовими процесами, якi необхiднi для засвоiння понять.

У початкових класах якiсть засвоiння теоретичних положень багато в чому залежить вiд вправ на уроцi. На одне i те ж правило можна пiдiбрати рiзну систему вправ, що впливатиме на рiзний ступiнь свiдомостi засвоiння.

Свiдомiсть розумiння визначаiться спiввiдношенням теоретичного i фактичного матерiалу на уроцi. Якщо на уроцi учень видiляi теоретичнi положення, прагне iх зрозумiти, то, природно, вiн шукаi обТСрунтування, пiдтвердження, докази. Факти, приклади, пояснення стають для нього не самоцiллю, а засобом засвоiння теорii.

Бажання вчитися багато в чому визначаi успiх навчання школярiв, особливо молодших. РЖ навпаки, випадки неуспiшностi часто знаходять пояснення в недостатнiй позитивнiй мотивацii учня.

В даний час зростають вимоги до самостiйностi мислення учня, до його самопiдготовки. Процес засвоiння знань набуваi творчого характеру. Вся бiльша увага зосереджуiться на вiдношеннi учня до занять. Якщо дитина хоче вчитися, йому легше засвоювати навчальний матерiал. При негативному або нейтральному вiдношеннi до навчання керувати розумовою дiяльнiстю учнiв складнiше. Учень з великими зусиллями i працею засвоюi знання.

Спонукання i мотиви навчання - необхiдна ланка в логiцi навчального процесу. Ефективнiсть навчання знаходиться в iстотнiй залежностi вiд способiв спонуки до навчання, вживаних вчителем в роботi послiдовно i систематично.

Засвоiти навчальний матерiал можна лише при достатнiй активностi пiзнавальних психiчних процесiв i активному психiчному станi. Психiка не дзеркальне, а активне вiддзеркалення дiйсностi. Активнiсть психiчного вiддзеркалення i вираз внутрiшнього стану учня, його пiзнавальних сил i властивостей особи. Учень проявляi себе як особу в процесi засвоiння навчального матерiалу. Важливо зрозумiти, яку значущiсть суб'iктивно для учня маi навчальний матерiал i його пiзнавальна дiяльнiсть. Активнiсть завжди виражаi певну спрямованiсть особи, зосередженiсть свiдомостi на значущих для учня об'iктах. Активнiсть молодших школярiв в процесi засвоiння навчального матерiалу може бути рiзнiй i не адекватнiй вимогам вчителя. Вчитель зосереджуi увагу на логiчних операцiях мислення, актив-кiстка думки учня зосереджена на прикладах i описах. Йому здаiться легшим i важливiшим запам'ятати приклад, чим правило. Або, навпаки, вчитель прагне активнiсть пiзнання учня зосередити на фактичному матерiалi, формуючи умiння застосовувати правило у фактичних умовах, що змiнилися, а дiти продовжують говорити про правила i поняття, не умiючи iх роз'яснювати самостiйно пiдiбраними прикладами.

У кожного учня активнiсть пiзнання визначаiться його розумiнням завдань навчання i мiсця школи в його життi, труднiстю або легкiстю засвоiння навчального матерiалу, умiнням виконувати вимоги вчителя, навиками навчальноi працi, духовними iнтересами i запитами, вiдчуттями i емоцiями, що виникають в навчальнiй дiяльностi. Завдання вчителя - створювати умови для пiдвищення загальноi пiзнавальноi активностi початкових класiв, що вчаться, формувати позитивне вiдношення до навчання, виховувати самостiйнiсть i працездатнiсть.

У свiдомостi людини мiцно зберiгаiться те, що адекватно вiдображаi постiйнiсть об'iкту, що вивчаiться, i його сторiн у вiчному русi i змiнi матерiального свiту. В процесi навчання досягнення мiцностi знань i результатом дii багатьох чинникiв, серед яких найважливiшими i реалiзацiя принципiв навчання, педагогiчна майстернiсть, бажання дитини вчитися, його працездатнiсть, працьовитiсть.

Для мiцностi збереження навчального матерiалу велике значення маi суб'iктивна оцiнка значущостi знань в життi учня. Наприклад, учень може вважати непотрiбними для себе деякi навчальнi предмети. Така установка веде до поверхневих, немiцних знань. РЖ навпаки, учню подобаiться математика. Природно, iнтерес до математики веде до глибшого i мiцнiшого вивчення цього матерiалу.

На тривалiсть збереження знань впливають багато об'iктивних i суб'iктивних чинникiв, умови навчання i життя дитини поза школою. Проблема мiцностi навчання полягаi в тому, щоб пiдсилити дiю позитивних чинникiв i понизити роль негативних. Можна видiлити наступнi важливi положення, якi складають основний змiст принципу мiцностi знань, що вивчаються, формованих умiнь i навикiв.

Видiлення головного в даному навчальному матерiалi. Знання, що повiдомляються на уроцi, не складаються з суми окремих рiвноцiнних елементiв, а i взаiмообумовлену сукупнiсть складникiв i ланок. У знаннях, що вивчаються, головна думка вiдображаi найбiльш iстотнi особливостi навчального матерiалу, виражаi найбiльш глибоке положення, яке пiдпорядковуi собi iншi частини навчального матерiалу. У свiдомостi учня виникаi логiчна система взаiмозв'язаних складових частин знань, в яких учень вiдображаi iстотнi, другоряднi i випадковi зв'язки.

Один i той же змiст уроку може бiльш менш успiшно сприяти розумовому розвитку залежно вiд того, наскiльки видiляi учень головнi положення, якi додають певну логiчну структуру знанням, що вивчаються. Можна значно поглибити розумiння учнем навчального матерiалу за рахунок видiлення на уроцi логiчно ясних i зрозумiлих головних думок i положень. Особливо велике значення це маi в початкових класах. Молодший школяр ще не умii роздiляти навчальний матерiал на складовi його логiчнi частини. Учню важче засвоiти навчальний матерiал, якщо вiн запам'ятовуi все пiдряд, не роздiляючи головнi i залежнi або зовсiм другоряднi положення. Так, першокласник в першi мiсяцi навчання прагне на уроках читання запам'ятати повнiстю все, про що вiн прочитав, переказуi текст майже напам'ять, тому що не умii видiлити головних думок.

Вчитель початкових класiв постiйно повинен прагнути до того, щоб дiти видiляли головну думку в системi пояснення.

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения