Проблема надання допомоги дiтям iз порушенням писемного мовлення

Мiнiстерство освiти та науки Украiни

Нацiонального педагогiчного унiверситету iменi М. П. Драгоманова

РЖнститут корекцiйноi педагогiки

Кафедра логопедii

Курсова робота

з курсу спецiальноi педагогiки (логопедагогiка)

на тему:

Проблема надання допомоги дiтям iз порушенням писемного мовлення

Змiст

Вступ

РЖ. Проблема розвитку i формування писемного мовлення в психолого-педагогiчнiй лiтературi

1.1 Писемне мовлення i передумови його формування

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярiв

1.3 Теоретичнi основи логопедичноi роботи з усунення вад писемного мовлення у дiтей

РЖРЖ. Вивчення психологiчних особливостей розвитку дiтей iз порушеннями писемного мовлення

2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дiтей iз дизграфiiю

2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярiв

РЖРЖРЖ. Розвиток фонематичного аналiзу i синтезу в учнiв молодших класiв за допомогою мовленнiвих iгор та iгрових прийомiв в системi логопедичноi роботи

РЖV. Нетрадицiйнi методи навчання письмового мовлення у дiтей

Висновки

Використана лiтература

Вступ

Успiшне опанування основ наук значною мiрою залежить вiд рiвня сформованостi в учнiв писемного мовлення, необхiднiсть якого вони постiйно вiдчувають. Тому не випадково формування грамотностi писемного мовлення у програмах масових i спецшкiл визначаiться одним iз головних завдань не лише навчання украiнськоi мови, але й логопедичноi роботи.

Мова тАУ це не лише найважливiше знаряддя спiлкування людей, а й засiб набуття знань.

Цiлком зрозумiло, що без розвиненоi мови дiти не зможуть здобути мiцних i ТСрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонiйно розвиватись.

На нинiшньому етапi розбудови держави не виникаi сумнiвiв щодо державотворчого статусу украiнськоi мови, ii ролi i мiсця в структурi мовноi освiти та життiвоi необхiдностi, досконалого володiння нею усiма громадянами Украiни незалежно вiд нацii.

Оволодiння грамотою маi прiоритетне значення для формування повноцiнних мовленнiвих здiбностей дитини. Воно спрямовуiться передусiм на засвоiння звуко-буквенних вiдповiдностей, оволодiння нормативною вимовою, технiчного, осмисленого, чiткого зрозумiлого письма.

Оскiльки письмо тАУ один з важливiших компонентiв писемного мовлення, вiдхилення в його формуваннi перешкоджають успiшному навчанню, особливо з предметiв мовного циклу. Порушення писемного мовлення спостерiгаiться у значноi категорii дiтей, аби позбутися цього, потрiбно оптимiзувати корекцiйний вплив, що повтАЩязано з поглибленим вивченням механiзмiв порушення даного процесу.

Дизграфiя та дизорфографiя складаi значний вiдсоток серед iнших порушень мовлення, що зустрiчаються в учнiв масовоi школи. Вона i серйозною перепоною в оволодiннi учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на бiльш пiзнiх тАУ у засвоiннi граматики рiдноi мови.

Деякi вченi вважають дизграфiчнi помилки безглуздими, що викликанi особистими якостями учнiв: невмiнням слухати пояснення вчителя, неуважнiстю та неохайнiстю на письмi. В дiйсностi, в основi подiбних помилок лежать бiльш серйознi причини несформованостi фонетико-фонематичноi та лексико-граматичноi сторони мовлення. Так, несформованiсть фонематичного слуху призводить до того, що учнi не розрiзняють фонеми рiдноi мови. На письмi це виражаiться у виглядi змiшування або замiни букв. Замiни букв, що вiдповiдають близьким за акустико-артикуляцiйними ознаками звукам трапляються в серединi таких фонематичних груп: глухi-дзвiнкi, свистячi-шиплячi, твердi-мтАЩякi, африкати та iх складовi. Другу групу складають рiзноманiтнi пропуски букв i складiв.

Вiдставання в розвитку лексико-граматичноi сторони мови призводить до аграматизмiв. На письмi це виявляiться в неправильному вживаннi вiдмiнкових форм, у помилках узгодження прикметникiв з iменниками, дiiслiв з iменниками. У письмi школярiв знаходимо помилки на злиття двох чи кiлькох слiв, або навпаки, розмежування елементiв слова.

Дослiдження рiзних авторiв свiдчать, що iснують специфiчнi утруднення в навчаннi учнiв загальноосвiтнiх шкiл, особливо початковоi ланки, грамотного письма. Вони обумовленi, передусiм, наявнiстю у школярiв загального недорозвитку мовлення, обмеженiстю мовленнiвого досвiду, особливостями психофiзичного розвитку, недостатнiм рiвнем сформованостi дiй, операцiй i психiчних функцiй, якi забезпечують процес писання (О.Л.Жильцова, Г.А.Каше, Р.РД.Левiна, М.А.Савченко, РД.Ф.Соботович, Л.Ф.Спiрова, М.РД.Хватцев та iн.). Суттiвою причиною i також недостатня розробленiсть спецiальноi методики навчання дiтей писемному мовленню, яка б урахувала характер iх мовленнiвих порушень та виявленi труднощi опанування грамотним письмом. Проведенi в цьому напрямку нечисельнi дослiдження (А.С.Винокур, К.В.Коляров, РЖ.М.Садовнiкова, В.В.Тарасун, Н.В.Череднiченко, М.В.Шевченко та iн.) засвiдчили, що ефективнiсть застосування корекцiйних засобiв i прийомiв як у роботi з виправлення мовленнiвих вад, так i в розвитку писемного чи усного мовлення учнiв. Одне з головних завдань логопеда тАУ правильно визначити причини, що лежать в основi порушень письма, так як вiд цього будуть залежати методи i тривалiсть корекцiйноi роботи. Завдання логопеда тАУ виконуючи свою основну роботу по корекцii наявних у дiтей дефектiв мови, створити платформу для успiшного засвоiння i правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дiтей мовне чуття.

РЖ.Проблема розвитку i формування писемного мовлення в психолого-педагогiчнiй лiтературi

1.1 Писемне мовлення i передумови його формування

Писемне мовлення тАУ одна з форм iснування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, бiльш пiзня за часом виникнення форма iснування мови. Для рiзних форм мовленнiвоi дiяльностi первинним може бути як усне, так i писемне мовлення. Якщо усне мовлення вiдокремило людину вiд тваринного свiту, то писемнiсть слiд вважати найбiльшим з усiх винаходiв, створених людством. Писемне мовлення не тiльки здiйснило переворот в методах нагромадження, передачi i обробки iнформацii, а й змiнило саму людину, особливо ii здатнiсть до абстрактного мислення.

Р.М.Грановська зазначаi, що у поняття писемного мовлення в якостi рiвноправних складових входять читання i письмо. Украiнське письмо вiдноситься до алфавiтних систем письма. Алфавiт ознаменував перехiд до символiв вищих розрядiв i визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення, дозволивши тим самим зробити мовлення i мислення обтАЩiктами пiзнання. тАЬТiльки писемнiсть дозволяi вийти за обмеженi просторовi та часовi рамки мовленнiвоi комунiкацii, а також зберегти вплив мовлення i за вiдсутностi одного з партнерiв. Так виникаi iсторичний вимiр суспiльноi самосвiдомостiтАЭ.

РЖ усна, i писемна форми мовлення являють собою вид тимчасових звтАЩязкiв другоi сигнальноi системи, але, на вiдмiну вiд усного, писемне мовлення формуiться тiльки в умовах цiлеспрямованого навчання, тобто його механiзми закладаються в перiод навчання грамотi i вдосконалюються в ходi всього подальшого навчання. В результатi рефлекторного повторення утворюiться динамiчний стереотип слова в цiлiсностi акустичних, оптичних та кiнестетичних подразнень (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьiв та iн.). Оволодiння писемним мовленням i не що iнше як встановлення нових звтАЩязкiв мiж словом, яке ми чуiмо i вимовляiмо, словом, яке ми бачимо i записуiмо, так як процес письма забезпечуiться узгодженою роботою чотирьох аналiзаторiв: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового i рухового.

А.Р.Лурiя визначав читання як особливу форму iмпресивного мовлення, а письмо тАУ як особливу форму експресивного мовлення, вiдзначаючи, що письмо в будь-якiй його формi починаiться з певного задуму, збереження якого сприяi загальмовуванню всiх стороннiх тенденцiй (забiгань наперед, повторювань i т.п.).

На думку дослiдникiв (А.Р.Лурiя, Б.Г.Ананьiв, РЖ.Н.Садовнiкова, А.Н.Корнiв та iн.) власне письмо включаi в себе ряд спецiальних операцiй:

1.Аналiз звукового складу слова, яке необхiдно записати. Перша умова письма тАУ визначення послiдовностi звукiв в словi. Друга тАУ уточнення звукiв, тобто перетворення почутих в даний момент звукових варiантiв в чiткi узагальненi мовленнiвi звуки тАУ фонеми. Спочатку обидва цих процеси протiкають повнiстю усвiдомлено, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналiз i синтез протiкають при найближчiй участi артикуляцii.

2.Перехiд фонем у графеми, тобто в зоровi схеми графiчних знакiв iз врахуванням просторового розташування iх елементiв.

3. тАЬПерекодуваннятАЭ зорових схем букв в кiнетичну систему послiдовних рухiв, необхiдних для запису. Перекодування здiйснюiться в третинних зонах кори головного мозку (тiмтАЩяно-скронево-потилична область). Морфологiчно третиннi зони остаточно формуються на 10-му тАУ 11-му роцi життя. Мотивацiйний рiвень письма забезпечуiться лобними долями кори головного мозку. Включення iх в функцiональну систему письма забезпечуi створення задуму, який утримуiться за допомогою внутрiшнього мовлення.

У клiнiчних дослiдженнях (Л.О.Бадалян, А.Р.Лурiя, Р.РД.Левiна, РД.Ф.Соботович, РД.М.Гопiченко та iн.) зазначаiться, що утримування в памтАЩятi iнформацii забезпечуiться цiлiсною дiяльнiстю мозку. З цього приводу А.Р.Лурiя вiдмiчаi, що тАЬпитома вага кожноi з операцiй письма не залишаiться постiйною на рiзних стадiях розвитку руховоi навички. На перших етапах основна увага того, хто пише, спрямовуiться на звуковий аналiз слова, а iнодi i на пошуки потрiбноi графеми. В сформованiй навичцi письма цi моменти вiдступають на заднiй план. При записi добре автоматизованих слiв письмо перетворюiться на плавнi кiнетичнi стереотипитАЭ.

Дослiдники (Б.Г.Ананьiв, Н.С.Винокур, М.Зеiман, А.Н.Корнiв, РД.Р.Левiна, А.Р.Лурiя та iн.) засвiдчують, що зразком вимови для дитини i мовлення оточуючих. Але на певному етапi мовленнiвого розвитку дитинi недоступна артикуляцiя якогось звука. Дитина вимушена тимчасово замiнити його одним з артикуляцiйно близьких i доступних звукiв. Такий замiнник нерiдко буваi акустично далеким вiд образу. Ця акустична невiдповiднiсть стаi стимулом до пошуку бiльш досконалого артикуляцiйного укладу, який вiдповiдав би звуку, що чуiмо. У цьому процесi виявляiться провiдна роль слухового сприйняття, але при цьому хiд наближення до шуканого звуку пiдпорядкований можливостям розвитку мовно-рухового аналiзатора. До моменту, коли фонетична сторона мовлення сформована, слуховий аналiзатор отримуi функцiональну самостiйнiсть. Звуки мовлення нiби зрiвнюються по ступенi складностi iх розрiзнення i вiдтворення.

Аналiз лiтератури даi нам змогу стверджувати, що звуки мовлення не iснують самостiйно, а лише в складi слiв, слова ж тАУ в словосполученнях, фразах, в потоцi мовлення. Взаiмодiя фонетичноi та лексико-граматичноi сторiн мовлення розкриваiться в теорii механiзмiв мовлення М.РЖ.Жинкiна, у вiдповiдностi до якоi механiзм мовлення включаi двi основних ланки: утворення слiв зi звукiв i створення повiдомлень зi слiв. Слово i мiсце звтАЩязку двох ланок механiзму мовлення. На кiрковому рiвнi довiльного керування мовленням утворюiться фонд тих елементiв, з яких формуються слова (тАЬрешiтка фонемтАЭ). На другiй стадii вiдбору елементiв утворюiться так звана тАЬрешiтка морфемтАЭ. За теорiiю М.РЖ.Жинкiна, слова стають повними тiльки пiд час операцii створення повiдомлень. Весь сенс роботи мовно-рухового аналiзатора полягаi у тому, що вiн може кожен раз продукувати новi комбiнацii повних слiв, а не зберiгати iх у памтАЩятi в такiй комбiнацii. Як тiльки визначена тема повiдомлення, зменшуiться коло лексики. Правила вiдбору конкретних слiв визначаються цiллю даного конкретного повiдомлення. Всi мовленнiвi позначення та iх перебудови можуть здiйснюватись тiльки матерiальними складовими засобами, так як склад тАУ основна вимовна одиниця мови. Саме тому те головне, з чого починаiться мовленнiвий процес i чим вiн закiнчуiться, тобто мовно-руховий код (вiдбiр потрiбних мовленнiвих рухiв), i в цьому його велика роль на шляху вiд звука до думки.

Для оволодiння писемним мовленням, як зазначають А.Н.Корнiв, С.М.Нiколаiва, РЖ.Н.Садовникова, РД.Ф.Соботович, маi суттiве значення ступiнь сформованостi всiх сторiн мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять вiдображення на письмi та читаннi.

В процес письма активно включаються ще око i рука, i тодi питання про взаiмодiю слухового, зорового, мовно-рухового i рухового компонентiв письма набуваi особливоi ваги. Деякi дослiдники схилялися до припущення про необовтАЩязковiсть зоровоi участi в письмi, вважаючи, що письмо грамотноi людини опираiться на здатнiсть слухового та мовно-рухового уявлень безпосередньо включати руховi уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим бiльшу роль повинен вiдiгравати зiр в самому актi формуючогося письма, коли ще не сформованi самi руховi уявлення, а не тiльки iх звтАЩязки зi слуховими та мовно-руховими уявленнями.

Початковий перiод навчання грамотi повинен мати на метi формування складноi iдностi, що включаi у себе уявлення про акустичний, артикуляторний, оптичний i кiнетичний образ слова.

Як зазначав П.Ф.Лесгафт, кожна свiдома робота потребуi серйозного розумiння значення простору i часу i вмiння керувати цим спiввiдношенням не по книжцi, а на справi. Для проблеми порушення писемного мовлення це питання маi суттiве значення, тому що в актах читання i письма проходить взаiмна трансформацiя просторовоi послiдовностi графiчних знакiв i часовоi послiдовностi звукових комплексiв. Часовий та просторовий аспекти сприйняття i вiдтворення мовлення не можуть бути розрiзненими. Загальна значимiсть як часових, так i просторових вiдношень предметiв та явищ обумовлена самим фактом iснування всього живого в межах певного вiдрiзку часу i певного простору.

Вже на перших етапах розвитку тваринного свiту зтАЩявились спецiальнi органи тАУ аналiзатори, що вiдображують певнi вiдношення в часi i просторi. На думку науковцiв (Б.Г.Ананьiв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурiя та iн.) основнi форми рухомоi матерii за конкретним способом вiдображення мозку людини видiляють рiзнi рiвнi розрiзнення, а саме: зорово-просторове, слухове просторове, тактильне просторове та кiнетичне просторове розрiзнення.

Слуховий, зоровий i руховий аналiзатори мають парну будову. Б.Г.Ананьiв вказував, що iснуi вiдома бiологiчна залежнiсть парностi рецепторiв, аферентних шляхiв та мозкових кiнцiв цих аналiзаторiв вiд просторових умов iснування органiзму в навколишньому середовищi. Симетрiя в будовi та розташуваннi аналiзаторних систем маi суттiве бiологiчне значення в даних умовах. Як вiдомо, лiва пiвкуля головного мозку маi в своiму пiдпорядкуваннi праву половину тiла, а права гемiсфера тАУ лiву половину тiла.

Теоретичне вивчення праць (Б.Г.Ананьiв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурiя та iн.) даi змогу побачити, що розрiзнення людиною простору формуiться на основi сприйняття власного тiла. Таке сприйняття складаiться з поiднання просторово-тактильноi чутливостi, мтАЩязево-суглобових та органiчних вiдчуттiв. Це комплексне сприйняття людиною власного тiла називаiться тАЬсхемою тiлатАЭ. Процес формування схеми тiла у дитини повтАЩязаний з розвитком диференцiюючоi роботи кори головного мозку. Сенсо-мотрона дiяльнiсть спрямована на встановлення вiдношень мiж рухом та вiдповiдними змiнами в рiзних сенсорних полях. В першi мiсяцi життя дитина граi зi своiми ручками i нiжками, як з будь-яким стороннiм предметом.

тАЬВласний простiр тiлатАЭ дитина вiдчуваi, напевне, тiльки бiля порожнини рота. Цей тАЬпростiр власного тiлатАЭ поступово розширюiться по мiрi формування довiльних рухiв дитини тАУ спочатку рук, потiм нiг. Цiлiсна схема тiла складаiться не одразу. Встановлено, що першi рухи дитини двостороннi (бiлатеральнi). Одностороннi (несиметричнi) рухи спостерiгаються лише через кiлька тижнiв пiсля народження. Турней показав, що поки не почне функцiонувати пiрамiдний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертаi на неi уваги. Але як тiльки вiдбуваiться обтАЩiднання поля зору i поля дii, погляд слiдуi за рукою, а потiм ii направляi. Дiяльнiсть пiрамiдноi звтАЩязки може виявитись тiльки пiсля завершення мiiлiнiзацii, що проходить швидше в коротких шляхах (до рук) i пiзнiше тАУ в довгих (до нiг). Дослiдження Турнея показали, що мiiлiнiзацiя проходить у правшiв в правiй сторонi на декiлька тижнiв ранiше, нiж в лiвiй.

Дослiдження багатьох науковцiв (Б.Г.Ананьiв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурiя, Н.А.Тих М.РД.Хватцев та iн.) встановили явище функцiональноi асиметрii в зорово-просторовому та слуховому просторовому розрiзненнi, тобто явище провiдного ока, визначального вуха. Виникаюча в ходi онтогенетичного розвитку функцiональна асиметрiя в роботi аналiзаторних систем, або процес латералiзацii, i показником нормальноi дiяльностi обох пiвкуль головного мозку, признаком того, що встановилась домiнантна роль однiii з пiвкуль. При чiткiй латералiзацii виявляiться перевага в використаннi однiii сторони в роботi парних сенсомоторних органiв тАУ одноманiтно: тiльки правих або тiльки лiвих рецепторiв. Перехресна латералiзацiя виявляi себе в випадках, коли в дитини, наприклад, при провiднiй дiяльностi правоi руки провiдним i лiве око i т.п. Якщо обстеження не виявляi переваги в роботi парних сенсомоторних органiв, то можна говорити про затримку в формуваннi процесу латералiзацii, що в свою чергу вказуi на те, що не встановилась домiнантна роль однiii з великих пiвкуль головного мозку. Термiн тАЬдомiнантна пiвкулятАЭ справедливий, головним чином, у вiдношеннi мовленнiвоi функцii, так як в бiльшостi людей, якi i правшами, мовленнiвi зони кори головного мозку розташованi в лiвiй пiвкулi (а в лiвшiв тАУ в правiй). В вiдношеннi iнших психiчних функцiй краще говорити про спецiалiзацiю в узгодженiй дiяльностi обох пiвкуль головного мозку.

Процес тАЬдиференцiацii власного тiлатАЭ закiнчуiться, в основному, до шести рокiв.

Аналiз проблеми розвитку i формування писемного мовлення у клiнiчнiй та психолого-педагогiчнiй лiтературi даi змогу сформулювати наступнi висновки.

Писемне мовлення тАУ одна iз форм iснування мови, яка бiльш пiзня i вторинна за часом виникнення, пiсля усного мовлення, яка змiнила здатнiсть людини до нагромадження, передачi i обробки iнформацii, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якостi рiвноправних складових входять читання i письмо.

Усне i писемне мовлення вiдносяться до тимчасових звтАЩязкiв другоi сигнальноi системи, але лише писемне мовлення формуiться в умовах цiлеспрямованого педагогiчного впливу (навчальна дiяльнiсть), а вiдповiдно i механiзми закладаються в перiод навчання грамотi, вдосконалюються у процесi не лише подальшоi навчальноi дiяльностi, але й пiд час логопедичноi роботи.

Письмо включаi в себе такi операцii: аналiз звукового складу слова, перехiд у графеми, тАЬперекодуваннятАЭ зорових схем букв в кiнетичну систему послiдовних рухiв, необхiдних для запису. Якщо цi операцii порушенi у дитини, то необхiдна органiзацiя цiлеспрямованоi логопедичноi роботи.

Зазначимо, що початковий перiод навчання грамоти маi на метi формування складноi iдностi, що включаi в себе уявлення про акустичний, артикляторний, оптичний i кiнетичний образ слова, тому труднощi при оволодiння письмом можуть бути попередженi за допомогою логопедичного втручання.

У процесi логопедичного впливу слiд враховувати i те, що головним засобом пiзнання просторових ознак мiж обтАЩiктами довкiлля i активне вiдчуття на дотик i зорове сприймання, якi необхiдно розвивати паралельно з розвитком мовлення.

Головним засобом пiзнання просторових ознак та вiдношень мiж предметами навколишнього свiту стаi активне чуття руками разом iз зором. З видiленням провiдноi руки вiдчуття руками здiйснюiться в умовах iх функцiональноi нерiвностi.

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярiв

Порушення мовлення у дiтей рiзноманiтнi за своiми проявами. Однi недолiки торкаються лише вимови, iншi стосуються процесу утворення фонем i виявляються не тiльки в дефектах вимови, але й в складностях звукового аналiзу.

Вивчення ряду праць (Б.Г.Ананьiв, К.П.Беккер, М.Зеiман, А.Н.Корнiв, А.Р.Лурiя, РД.Ф.Соботович та iн.) дало нам змогу зрозумiти, що iснують порушення, якi охоплюють як фонетико-фонематичну, так i лексико-граматичну системи, що виражаiться в загальному недорозвитку мовлення. Як показуi дослiдження мовленнiвий недорозвиток маi рiзнi прояви. В одних дiтей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалi вiдсутнi, в iнших воно знаходиться на зародковому етапi. В деяких мовлення виявляiться бiльш сформованим при наявностi в ньому ознак значного вiдставання вiд норми.

У вiдповiдностi з цим дослiдники (Б.Г.Ананьiв, М.Зеiман, А.Н.Корнiв, РД.Ф.Соботович, Р.РД.Левiна, В.РЖ.Селiверстов та iн.) аналiзують i рiзнi ступенi порушень письма: вiд цiлковитоi нездатностi засвоiння грамоти до вiдносно сформованого писемного мовлення, яке вiдрiзняiться лише частковою недостатнiстю.

Всю рiзноманiтнiсть ступенiв мовленнiвого недорозвитку науковцi (Б.Г.Ананьiв, Г.А.Каше, А.Р.Лурiя, Р.РД.Левiна та iн.) умовно подiлили на три рiвнi: вiдсутнiсть загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На iх думку стан вiдносно бiльш сформованого лексико-граматичного i фонетичного розвитку i можливим видiлити в якостi третього рiвня. У дiтей, що досягли цього рiвня, виявляються в значнiй мiрi зменшеними прояви, властивi важким ступiням несформованостi мовлення.

Вельми широкий словниковий запас, наявнiсть правильно побудованих речень, менша рiзноманiтнiсть фонетичних дефектiв роблять усне мовлення цих дiтей бiльш повноцiнним, нiж на попереднiх рiвнях, що даi можливiсть значно ширше здiйснювати спiлкування з оточуючими. У таких дiтей вже немаi помiтних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощiв. В них виявляються лише бiльш тонкi признаки ще несформованого мовлення.

Як зазначають вченi (Б.Г.Ананьiв, Л.РЖ.Бiлякова, Л.С.Волкова, Р.РЖ.Лалаiва, А.Р.Лурiя, та iн) на даному рiвнi дiти вже володiють розгорнутим розповiдним мовленням. Вони вмiють послiдовно передати змiст розповiдi, користуючись при цьому необхiдними мовними зворотами. Однак в цiлому таке мовлення ще не можна визнати повнiстю сформованим. Про це свiдчать доволi частi приклади неточного застосування слiв (тАЬположила суптАЭ замiсть тАЬналила суптАЭ, тАЬдовгий графинтАЭ замiсть тАЬвисокий графинтАЭ i т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дiiслiв, невiрне узгодження в родi, числi (тАЬмухи кусавтАЭ, тАЬзакила головутАЭ, тАЬпосадили клiткутАЭ).

На вiдмiну вiд попереднiх етапiв недорозвитку мовлення, дiти, що досягли рiвня тАЬрозгорнутого мовленнятАЭ, володiють порiвняно бiльш розчленованим сприйняттям звукового складу слова i здатнiстю сприймати i вiдтворювати ряди складiв, що утворюють слова та речення. Змiшування фонем набуваi бiльш локального характеру. Воно вiдбуваiться тiльки в межах певних звукових вiдношень мiж спорiдненими групами. На даному рiвнi виявляються цiлком доступними не лише пропедевтичнi уснi вправи, що готують до засвоiння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналiз, так як дiти даного рiвня володiють розгорнутим письмом.

На думку Б.Г.Ананьiва, В.В.Ковалева, А.Р.Лурii, Л.Ф.Спiровоi та iнших дослiдникiв основнi труднощi в перебiгу цiii дiяльностi повтАЩязанi з ще невизначеним змiщенням фонем. Як зазначалось, дiти, якi досягли третього рiвня розвитку мовлення, виявляються здiбними до засвоiння грамоти i нерiдко володiють доволi розгорнутим письмом. Однак це письмо значно вiдхиляiться вiд норми.

Зупинимось на самих характерних помилках письма дiтей даного рiвня розвитку мовлення: замiна букв. Дослiдники (А.Р.Лурiя, Л.Г.Парамонова, С.С.Ляпiдевський, РД.Ф.Соботович та iн.) стверджують, що у розгорнутому письмi на третьому рiвнi розвитку мовлення помилки замiн не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику iх кiлькiсть i рiзноманiтнiсть, можна видiлити серед них закономiрно повторюванi групи помилок. Це помилки, повтАЩязанi з недостатнiм розрiзненням звукiв, що належать до однiii групи або до груп, що рiзняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.

До них належать, наприклад, признаки дзвiнкостi. Такi звуки, як тАЬп-бтАЭ, тАЬт-дтАЭ, тАЬк-гтАЭ, тАЬф-втАЭ, тАЬш-жтАЭ, вiдрiзняються або признаком дзвiнкостi або признаком глухостi. Вимова кожноi такоi пари звукiв здiйснюiться при однаковому положеннi органiв звуковимови i подiбнi за мiсцем утворення. Рiзним i лише наявнiсть одних (дзвiнких) i вiдсутнiсть в iнших (глухих) голосового акомпанементу. В цiкавлячому нас звтАЩязку значення маi не стiльки близькiсть артикуляцii цих звукiв, скiльки факт близькостi звучання. Розрiзнення iх, як фонем, i розрiзнення акустичне, розрiзнення дзвiнкостi. Звуки тАЬптАЭ, тАЬттАЭ, тАЬктАЭ, тАЬфтАЭ, тАЬстАЭ, тАЬштАЭ фонеми глухi; звуки тАЬбтАЭ, тАЬдтАЭ, тАЬжтАЭ, тАЬзтАЭ, тАЬгтАЭ, тАЬвтАЭ тАУ дзвiнкi.

Особливо чiтко, як зазначаi Л.Ф.Спiрова, в письмi дiтей даного рiвня вiдмiчаiться своiрiдне вiдображення труднощiв в розрiзненнi згаданих пар звукiв. Вiдсутнiсть одноманiтностi проявiв свiдчить про те, що дiло не вичерпуiться прямим безпосереднiм вiдображенням дефектiв вимови на письмi. Очевидно, подiбнi помилки i результатом недостатнього видiлення ознак, характерних для дзвiнких на вiдмiну вiд глухих. Тут примiтним i те, що далеко не у всiх дiтей, що роблять на письмi помилки на змiщення дзвiнких i глухих, вiдмiчався вiдповiдний дефект усного мовлення в момент дослiдження.

Особливоi уваги, на думку ряду дослiдникiв (РД.М.Гопiченко, РД.Ф.Соботович, РД.РЖ.Тiхiiва та iн.), заслуговують помилки, що вiдображають змiшування свистячих звукiв з шиплячими.

Вживання тАЬштАЭ замiсть тАЬстАЭ в словi сумка (шумка) i тАЬстАЭ замiсть тАЬштАЭ в словi пушинка (пусинка) однiiю i тiiю ж дитиною повтАЩязане, вочевидь, з акустичною близькiстю цих звукiв, яка утруднюi iх диференцiацiю. Для того, щоб дитина засвоiла фонему с як вiдокремлене цiле, вiдмiнне вiд подiбних звукiв (в даному випадку вiд фонеми тАЬштАЭ), необхiдно, щоб вона навчилась спiввiдносити спiльнi i вiдмiннi властивостi звукiв тАЬштАЭ i тАЬстАЭ. Тiльки за цiii умови дитина зможе правильно застосовувати вiдповiднi букви на письмi. Мiж iншим дiти на даному рiвнi ще недостатньо чiтко розрiзняють цi букви мiж собою.

Вченi (Л.С.Волкова, Р.РЖ.Лалаiва, РД.М.Мастюкова та iн.) вважають, що до числа замiн свистячих та шиплячих вiдносяться також i взаiмозамiни тАЬж-зтАЭ, тАЬч-цтАЭ, тАЬщ-цтАЭ.

Стосовно замiн тАЬж-зтАЭ, то автори (Б.Г.Ананьiв, Н.С.Винокур, А.Н.Корнiв, М.РД.Хватцев та iн.) пiдкреслюють також i бiльш складнi звтАЩязки, якi залежать вiд подвiйноi належностi iх до рiзних звукових груп. З однiii сторони вони розрiзняються як свистячi i шиплячi, а з iншоi тАУ як глухi i дзвiнкi.

Аналiз логопедичноi лiтератури показав, що звуковi вiдносини в системi мовлення рiзноманiтнi i часто не обмежуються вiдношеннями за якоюсь однiiю ознакою. Даний звук може виявляти звтАЩязок за однiiю ознакою з яким-небудь одним звуком i за iншою ознакою з iншим. Так, наприклад, звук тАЬстАЭ може спiввiдноситись зi звуком тАЬштАЭ як свистячий i той же звук тАЬстАЭ спiввiдноситись зi звуком тАЬзтАЭ за признаком дзвiнкостi i глухостi. Те ж можна сказати i про звук тАЬжтАЭ по вiдношенню до тАЬзтАЭ i тАЬштАЭ, про звук тАЬзтАЭ тАУ по вiдношенню до тАЬстАЭ i тАЬжтАЭ i в рядi iнших випадкiв, коли звук володii двоякими звтАЩязками у вiдповiдностi до акустичного признаку, який вiдрiзняi його вiд того чи iншого парного звука.

Ступiнь оволодiння рiзними признаками вiдображуiться на письмi. Дiти змiшують на письмi вiдповiднi букви. Так, в помилках типу тАЬсмуркитАЭ замiсть тАЬжмуркитАЭ тАЬстАЭ замiнюi не тiльки вiдповiдний шиплячий тАЬштАЭ, але й дзвiнкий шиплячий тАЬжтАЭ.

Замiщення шиплячих африкатiв свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникаi, на думку Л.С.Волковоi, Р.РЖ.Лалаiвоi, Р.РД.Левiноi та iн., за умов, аналогiчних всiм замiнам шиплячих свистячими.

Характерно для письма дiтей на цьому рiвнi неправильне застосування букв тАЬртАЭ i тАЬлтАЭ, що виражаiться в iх взаiмозамiнi. Наприклад: улок тАУ урок, стур тАУ стул.

Розгляд помилок призводить нас до висновку, що вiдношення мiж дефектами вимови звука i помилками застосування вiдповiдноi букви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написаннi букви, при вже сформованiй вiрнiй вимовi, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.

Особливо переконливими в цьому вiдношеннi взаiмозамiни букв тАЬмтАЭ i тАЬнтАЭ, наприклад, тАЬнискатАЭ замiсть тАЬмискатАЭ, тАЬрезимкатАЭ замiсть тАЬрезинкатАЭ.

Як зазначають дослiдники (Р.РЖ.Лалаiва, Р.РД.Левiна, РД.М.Мастюкова та iн.) звуки тАЬмтАЭ i тАЬнтАЭ досить рiдко пiдпадають пiд викривлення на вимовi. Але все ж у дiтей з третiм рiвнем недорозвитку мовлення зустрiчаються помилки застосування вiдповiдних букв. Значна подiбнiсть звучання двох носових звукiв м i н утруднюi iх диференцiацiю на слух, що в свою чергу перешкоджаi формуванню кожноi з цих фонем як самостiйних утворень. Цим i пояснюiться взаiмозамiна букв тАЬмтАЭ i тАЬнтАЭ на письмi.

Серед помилок, що допускають дiти, особливу своiрiднiсть мають випадки невiрного написання голосних. Найбiльш цiкавими i помилки застосування йотованих голосних.

У письмi дiтей з третiм рiвнем недорозвитку мовлення звертають увагу тi випадки помилкового використання голосних тАЬятАЭ, тАЬютАЭ, тАЬiтАЭ, тАЬiтАЭ, коли вони позначають собою мтАЩякiсть попереднього приголосного.

Як вiдомо, мтАЩякi i твердi фонеми при значнiй подiбностi мiж собою в той же час вiдрiзняються акустично. Помилки застосування голосних часто i результатом недостатнього розрiзнення мтАЩяких i твердих фонем.

Причиною i те, що дiтям важко скористатись правилом написання мтАЩякого знаку для позначення мтАЩякого приголосного, так як чiтке розрiзнення мтАЩяких i твердих приголосних iм не вдаiться. Помилки застосування мтАЩякого знаку спостерiгаються i у школярiв з нормальним мовленням при поганому засвоiннi вiдповiдного орфографiчного правила.

Багаточисельнi помилки цього виду у дiтей з недорозвитком мовлення тАУ результат недостатнього розрiзнення твердих i мтАЩяких фонем.

Характеризуючи наявнi на третьому рiвнi помилки замiн дослiдники (М.Зеiман, А.Н.Корнiв, Р.РЖ.Лалаiва, Р.РД.Левiна та iн.) також зупиняються на ще одному проявi, який вiдображаi складнi звтАЩязки мiж фонемами. Замiни цього типу найчастiше й призводять до особливо тяжких спотворень слiв на письмi. Вище ми вiдмiчали, що одна й та ж фонема може бути протиставлена iншим фонемам за рiзними признаками. Внаслiдок цього нерiдко спостерiгаються помилки на письмi, якi на перший погляд здаються неочiкуваними, такими, що не пiддаються поясненню з точки зору фонетичних закономiрностей.

Досить велике розповсюдження на даному рiвнi мають також перестановки складiв та букв, пропуски та iншi порушення структури слова.

Доволi розповсюдженi на цьому рiвнi недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злиттi двох чи декiлькох слiв: тАЬяпивтАЭ тАУ тАЬя пивтАЭ, тАЬсiнедентАЭ тАУ тАЬцiлий деньтАЭ.

В наведених помилках проявляються труднощi в розчленуваннi речень на слова. Велика скупченiсть кiлькостi подiбних помилок в поiднаннi з замiнами i iншими спотвореннями звукового складу слiв вирiзняi дитину, що страждаi мовленнiвим недорозвитком. Написане тАЬсiнедентАЭ замiсть тАЬцiлий деньтАЭ i виразним прикладом, що пiдтверджуi обумовленiсть вiдхилень на письмi недорозвитком звуковоi сторони мовлення.

Ще бiльш виразним в цьому i випадки роздiльного написання елементiв одного слова.

Якщо в дитини, що нормально говорить, такi помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрiчаються значно частiше i до того ж поiднуються з iншими недолiками мовлення, що ще раз пiдтверджуi звтАЩязок мiж порушенням письма i недорозвитком фонематичноi сторони мовлення.

РЖнодi помилки злитного i роздiльного написання в поiднаннi з iншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: тАЬсаладостАЭ тАУ тАЬза лодкоютАЭ, тАЬсiнедентАЭ тАУ тАЬцiлий деньтАЭ.

Дослiдники (Л.С.Волкова, Р.РД.Левiна, С.С.Ляпiдевський та iн.) стверджують, що дiти, якi допускають наведенi помилки, ще недостатньо видiляють слово, як самостiйну частину, з мовленнiвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрiчаються, з недостатнiм усвiдомленням iх значення мало допомагають. Саме через недостатнi усвiдомлення самостiйних значень службових частин мови виникають невдалi спроби видiляти iх всерединi слова тiльки за зовнiшньою подiбнiстю звучання. Звiдси виникають написання, подiбнi тАЬй дутьтАЭ, якi можливi тiльки при недостатньому оволодiннi значеннями слiв, що складають службовi категорii.

Наявнi пропуски прийменникiв в усному мовленнi дiтей виявляються малопомiтними в мовленнiвому потоцi, але на письмi ця помилка виражена чiткiше. Прийменник разом з слiдуючим за ним iменником в свiдомостi дiтей створюi нероздiльне цiле, яке служить для позначення конкретноi ситуацii: в садi, в лiсi, на столi та iнше. Узагальнене самостiйне лексичне значення прийменникiв в, на та iнших ще не повнiстю сформувались у дiтей на даному рiвнi.

Тому цiлком правомiрно розглядати наведенi помилки як прояви аграматизму на письмi. До проявiв аграматизму на письмi слiд також вiднести помилки вiдмiнкових узгоджень, а також узгоджень в родi, числi i т.д.

Помилки вiдмiнкових закiнчень виражаються в невiрному користуваннi морфологiчними змiнами в рiзних випадках. Так, в iменниках дiти путають вiдмiнковi закiнчення: тАЬзбирають капустатАЭ тАУ тАЬзбирають капустутАЭ, тАЬвизволяй товаришутАЭ тАУ тАЬвизволяй товаришатАЭ, тАЬна полянi ростуть два бiлих грибiвтАЭ тАУ тАЬна полянi ростуть два бiлих грибитАЭ.

Помилки застосування числа iменникiв також i доволi характерними. Замiсть однини на письмi часто зустрiчаiться застосування множини i навпаки. Узгодження прикметникiв з iменниками також являi велику складнiсть. Спостерiгаються помилки то в родi, то в вiдмiнку, то в часi.

Також характернi помилки узгодження в родi i числi: тАЬв вазi було квiтитАЭ, тАЬяблунi цвiтетАЭ, тАЬзбирають капустатАЭ.

Засвоiння граматичноi форми не може перебiгати повноцiнно при недостатньому оволодiннi звуковим складом слiв, в тому числi iх закiнчень i iнших фонетичних (морфологiчних) засобiв вираження граматичних значень. На цiй стадii аграматизм в усному мовленнi вже мало помiтний.

На письмi ж стають помiтними всi помилки користування граматичними формами.

Вивчення ряду робiт дозволяi побачити, що в письмових роботах дiтей на даному рiвнi часто зустрiчаються помилки вiдмiнкових закiнчень. Аналогiчне явище вiдбуваiться i з суфiксами: тАЬгусиньтАЭ тАУ тАЬгусiньтАЭ, тАЬсонучкотАЭ тАУ тАЬсонечкотАЭ, тАЬтумбичкатАЭ тАУ тАЬтумбочкатАЭ. Розповсюдженiсть цих помилок у дiтей з недорозвитком мовлення значно бiльша, нiж у дiтей з нормальним мовленням.

Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеiман, А.Н.Корнiв, Р.РД.Левiна, Л.Ф.Спiрова та iн.) зазначають, що невiрно було б думати, що дiти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тiльки через краще вмiння користуватися орфографiчними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфiксах i закiнченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначаiться не лише знанням правила. Воно готуiться ще задовго до його проходження досвiдом усного спiлкування i узагальнення, що виникають в цьому досвiдi. В практицi усного спiлкування дитина багато раз чуi i сама використовуi тi ж форми в наголошеному складi. Це даi йому можливiсть провести певнi мовленнiвi узагальнення, що стосуються звукового складу закiнчень, якi вiдповiдають певним граматичним значенням.

По-iншому у дiтей з недорозвиненим мовленням. РЗх досвiд мовленнiвого спiлкування надто бiдний, а розрiзнення багатьох фонем (у тому числi голосних) ще бiльше утруднюi утворення тих узагальнень, якi готують дитину до грамотного письма. Дiти з недорозви

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения