Развитие произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности
ГЛАВА 1. Произвольное внимание как часть познавательной сферы дошкольника
1.1 Понятия ВлвниманиеВ», Влпроизвольное вниманиеВ». Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания
1.2 Характеристика произвольного внимания
1.3 Динамика развития произвольного внимания в дошкольном возрасте
ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольника
2.2 Пути использования сюжетно-ролевой игры в развитии произвольного внимания старшего дошкольника
2.3 Игры с правилами как инструмент формирования элементов произвольного внимания старших дошкольников
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование по исследованию возможностей игры как средства развития произвольного внимания дошкольников
3.1 Констатирующий эксперимент
3.2 Формирующий эксперимент
3.3 Контрольный эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
приложениЯ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания тАУ как фундаментального, так и прикладного характера.
Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Трудно усомниться также в необходимости всестороннего и детального исследования его феноменов.
В отличие от таких познавательных процессов как восприятие, память, мышление, внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом тАУ ее качественное выполнение.
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые тАФ произвольным. Возникновение и развитие у дошкольника произвольного внимания является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.
Воспитание произвольного внимания играет важную роль в деле подготовки ребёнка к школьному обучению. Умение произвольно обратить внимание на то, что само по себе не привлекательно, но необходимо для усвоения школьных знаний, является важнейшим условием успеха в учебной деятельности.
Всовременной зарубежной и отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие авторы, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека (Л.С. Выготский [12], С.Л. Рубинштейн [60]), другие тАФ изучают внимание со стороны его физиологических механизмов (Т.Рибо[58], И.П. Павлов[48], А.Н. Леонтьев [37]). Наконец, в очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, т. е. в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания (Н.Ф. Добрынин [20-22], П.Я. Гальперин [14;15], Н.В. Дубровинская [26], С.Л. Кабыльницкая [14;15] и др.)
Особое место в этих исследованиях уделяется развитию произвольного внимания. Авторы признают за произвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако в своих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебной деятельностью школьника.
Между тем, некоторые из исследователей (И.Л. Баскакова[5], Г.В. Петухова[49]) считают, что произвольное внимание необходимо формировать, начиная с дошкольного возраста. Главным условием развития произвольного внимания детей-дошкольников может стать игра как основной вид деятельности ребенка. В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка: игра для них тАУ учеба, игра для них тАУ труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра приучает его к наблюдательности, к выполнению определенных правил, дисциплинирует его волю. Игра для дошкольников тАУ способ познания окружающего мира. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки.
О развивающем значении игры говорится в исследованиях А.П. Усовой[65], Р.И. Жуковской[27], Д.В. Менджерицкой[41], Д.Б. Эльконина[70-72] Л.В. Артемовой[3], Н.Я. Михайленко[42-44] и др. Однако, в этих работах, на наш взгляд, развитию внимания и в частности произвольного внимания дошкольника отводится недостаточное место. В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.
Цель исследования: выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.
Объект исследования: произвольное внимание дошкольника.
Предмет исследования: игровая деятельность дошкольников как средство развития произвольного внимания.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие произвольного внимания дошкольника будет эффективным в том случае, если его формирование будет происходить в играх с правилами, которые смогут повысить целенаправленность, концентрацию, объем и переключение внимания дошкольника.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические и практические источники по теме исследования.
2. На основе изученных материалов вывести определения понятий ВлвниманиеВ», Влпроизвольное вниманиеВ».
3. Охарактеризовать основные подходы отечественных и зарубежных психологов к определению природы произвольного внимания.
4. Охарактеризовать основные характеристики произвольного внимания.
5. Рассмотреть динамику развития произвольного внимания дошкольника.
6. Выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.
7. Внедрить в ДОУ коррекционно-развивающую программу, включающую в себя игры и игровые упражнения с правилами, направленные на формирование элементов произвольного внимания дошкольника.
8. Исследовать эффективность использования игры в процессе формирования произвольного внимания дошкольника.
В работе были использованы такие методыисследования, как:
анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение передового педагогического опыта; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение, опрос - анкетирование, методы математической статистики.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности произвольной памяти дошкольника, выявлены возможности игровой деятельности в ее развитии.
Практическая значимость исследования заключается в разработке игр, способствующих развитию произвольной памяти дошкольника.
Базой исследования стала подготовительная группа ДОУ № города. Эксперимент проводился с февраля по апрель 2007 года.
ГЛАВА 1. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ iЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА1.1 Понятия ВлвниманиеВ», Влпроизвольное вниманиеВ». Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания
Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, и в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения зарубежных и отечественных ученых подготовили и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания, в частности В.Вундта. Ему, безусловно, принадлежит право основателя психологии внимания. Благодаря работам Н.Н. Ланге [36], Г.Гельмгольца, У. Джемса [18], У.Карпентера, Л.С.Выготского [12], П.А.Гальперина [14;15] и др. исследование внимания длительное время занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.
Существует множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Во многих работах внимание определяется как направленность и сосредоточенность психической деятельности на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всего остального. Так, Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: ВлВнимание.. представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением тАФ углубление в данную деятельность и отвлечение от остальногоВ» [21,2].
Из такого определения следует, что внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.
В последние годы Н. Ф. Добрынин вводит в учение о внимании понятие значимости. ВлВнимание тАФ это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)В» [20, 244]. Такого же понимания внимания придерживается и ряд других психологов, которые, как и Добрынин, отвергали отрицание внимания как самостоятельной формы психической деятельности.
Сведение внимания к направленности и сосредоточенности всякой психической деятельности на каком-либо объекте встретило и критические замечания ряда авторов. В известной мере возражал против такого подхода С.Л. Рубинштейн. Соглашаясь с тем, что внимание лишено самостоятельного содержания, он вместе с тем отмечает, что характеристика внимания как избирательной направленности на определенный объект является его феноменологической характеристикой. При такой феноменологически правильной характеристике природа, а также источники внимания остаются, по мнению С. Л. Рубинштейна, не раскрытыми [60, 59-60].
Исходя из этого, многие отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский [12], П.А. Гальперин [14;15], С.Л. Кабыльницкая [15] и др. пытались восстановить или, верней, установить внимание в качестве самостоятельного психического процесса, но безуспешно. Неудивительно поэтому, что в психологии и на сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только другим выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.
Но такое понимание страдает многими недостатками, которые в первую очередь дают себя знать практически в решении развития произвольного внимания.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин ВлпроизвольныйВ» образован не от слова ВлпроизволВ», а от слова ВлизволениеВ», означающее волю, желание.
Произвольное внимание тАФ одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду с мышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание является важнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.
В начальной характеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается ее пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс) [18, 54-61].
Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех Влдобавочных силВ», которые поддерживают соответствующие усилия, являются Влестественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой целиВ» ВлВнимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито ко вниманию непроизвольному, или естественному, и из него черпает условия для своего существования, подобно тому, как привитая ветвь питается за счет ствола растения.В» [58, 86]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. ВлПроцесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересныВ» [58,88]. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в область привычки.
Н.Н. Ланге отмечал такое важное внутреннее отличие произвольного внимания как-то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется, хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания [36,23].
Существует несколько различных мнений о природе возникновения произвольного внимания.
По мнению ряда ведущих отечественных психологов (Н.Ф. Добрынин [20-22], С.Л. Рубинштейн [60] и др.), внимание (и главным образом произвольное) можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, произвольное внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.
Другую природу произвольного внимания обнаружил в своих исследованиях Л.С. Выготский [12, 184-219]. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.
Еще одна концептуальная позиция: произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля (П.Я. Гальперин) [15,88]. Внимание это идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, Это Влорганизация четкого порядка проверкиВ»; Влразделение на единицы проверкиВ» Влвыделение критерия, образца, эталона, мерыВ» [15,83]. Его можно формировать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть произвольное внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как Влумственного действияВ»: ВлНе всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контрольВ» [14,34].
Проведя целый ряд экспериментов по формированию произвольного внимания у детей, Гальперин утвердился в своем убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надо специально учить.
Вслед за Гальпериным целый ряд ученых посвятили свои работы воспитанию внимания, и в частности развитию произвольного внимания. Однако в основном эти исследования проводились среди детей школьного возраста. Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны со вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой педагога, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н.В. Кузьминой [23].
Проблеме воспитания произвольного внимания уделено большое место в работах Н.Ф. Добрынина, В.Г. Ананьева, М.Н. Шардакова, Ф.Н. Гоноблина [23,26]. Авторы считают, что для воспитания произвольного внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения авторов является внимание.
Можно сказать, что почти во всех работах по воспитанию произвольного внимания рекомендации сводятся, прежде всего, к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. В основном рекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация тех условий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекать успешно.
Многие исследователи, такие как А.В. Запорожец. З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, М.И Лисина, Е.О. Смирнова и др., особое место в воспитании психических процессов, в том числе и внимания, отводят формированию у дошкольника произвольности [23, 27].
Существует несколько подходов к пониманию произвольности. Первый из них разграничивает произвольные и волевые действия. Волевые действия, по мнению исследователей первого подхода (Г.С. Костюк, В.И. Аснин), Влпроисходят в ситуации перестройки стереотипов, при наличии трудностейВ» [33,395].
Произвольное поведение, считают авторы, можно сформировать путем целенаправленного развития волевой сферы. Данные исследователи под волей понимают стремления, желания, цели, решения человека, его сознательные целенаправленные действия, поступки, его настойчивость, решительность, выдержку и другие качества. Воля тАФ один из способов сознательной регуляции деятельности, поведения, приобретенная человеком способность сознательно ставить перед собой цели, принимать решения и подчинять им свои действия и поступки [34,11].
Регулирующая функция воли сравнительно с другими психическими процессами выступает достаточно выразительно и представляет собой основную качественную характеристику воли. Ведь именно воля представляет собой приобретенную человеком в процессе своего развития способность сознательно ставить цели и подчинять им действия и поступки. Исходя из этого, основную единицу воли тАУ волевое действие следует понимать как действие сознательное, целенаправленное [34,12].
Авторы другого подхода (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов) отождествляют волевые и произвольные действия. Так, в учебнике ВлПсихологияВ» А.В. Запорожца для дошкольных педучилищ говорится: ВлПрисущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевымиВ» [28,157].
Л.И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности [35,68]. Особое внимание уделяется изучению механизма становления и развития произвольного поведения.
Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в дошкольном возрасте, является механизмом произвольного поведения и, одновременно, Влтем узелкомВ» который связывает Влсмысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личностьВ» [35,68].
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно концепции Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л.С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. ВлС помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается его собственное поведениеВ». Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово Влидет вслед за действиемВ» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь ВлсдвигаетсяВ» к началу действия, предваряя его, т.о. возникает планирующая и регулирующая функция речи [35, 69-71].
Третья точка зрения на механизм возникновения произвольного поведения принадлежит А.Р. Лурия и А.В. Запорожцу [28]. Исследователи считают, что свое поведение дошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Т.е. для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия.
Несмотря на многообразие трактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можем выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) всоответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности [35,77].
Итак, нами рассмотрены определение терминов ВлвниманиеВ», Влпроизвольное вниманиеВ». Мы выяснили, что до сегодняшнего дня нет однозначного толкования этих понятий: одни психологи, рассматривают внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а другие - как самостоятельную форму психической деятельности.
Существует и несколько подходов к психической природе произвольного внимания. Наиболее интересной, как нам кажется, является концепция П.Я. Гальперина, о том, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности.
Многие из тех авторов, которые не выделяют произвольное внимание в отдельный психический процесс, считают, что на развитие личности дошкольника, в том числе и на его произвольное внимание, влияет уровень произвольного поведения ребенка. Средством развития произвольного поведения может стать целенаправленно сформированная волевая сфера дошкольника.
Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов (внимания, памяти, воображения) у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые цели тАФ сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т.п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения, которые характеризуется произвольностью, опосредованностью.
Кроме цели, еще одной важнейшей характеристикой, отвечающей за развитие произвольного внимания, является уровень сформированности волевой сферы дошкольника. Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием [35,81].
Проследим это предположение на примере ситуации экспериментального изучения развития произвольности (Кравцов Г.Г., Кожарина Л.А. и др.) Так, дети младшего дошкольного возраста абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений [35,78].
Можно сказать, что многие дети, несмотря на то, что все методики носили игровой характер, уставали после выполнения задания.
Эти усилия с возрастом уменьшаются и дети 6-7 лет, показавшие самый высокий уровень развития произвольности уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольного возраста.
Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от Влдо-ситуативнойВ» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий, а затем, в старшем дошкольном возрасте к обретению Влнад-ситуативнойВ» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности, и в частности произвольного внимания, является постепенное ВловоливаниеВ» поведения, последовательное проникновение в поведение детей воли, ведущей через применение ребенком усилии к обретению свободы в действии.
Итак, произвольное (преднамеренное) внимание возникает,когда человек ставит себе определенную цель и прилагает волевые усилия, старания для ее достижения [25,148]. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он прилагает усилия (сам, по своей доброй воле) это намерение осуществить. Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах.
Кроме таких характеристик как цель и волевое усилие, различают пять свойств внимания, которые могут проявляться в произвольном внимании: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение.
Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать - он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.
В произвольном внимании ведущую роль играет его устойчивость, понимаемая как длительное сосредоточение на значимом объекте (Н.Ф. Добрынин) [20,247]. Устойчивость внимания обеспечивает оптимальное отражение предмета и является необходимым условием продуктивной работы. Благодаря устойчивому вниманию сознание не утрачивает того, что было уже однажды завоевано, что было предметом сосредоточения. Последнее важно для самоидентификации личности ребенка и развития его самосознания, поскольку обеспечивает непрерывность психической деятельности. Устойчиво направленное внимание не пассивно блуждает по объекту, но осуществляет целенаправленный поиск: замечает и отбирает существенное, соответствующее целям и мотивам деятельности.
Устойчивое внимание дает возможность последовательно познавать предметы внешнего мира во всем многообразии их свойств и отношений, благодаря чему опыт ребенка обогащается новым содержанием. Устойчивое внимание имеет особенно большое значение для развития интеллектуальной деятельности ребенка. Оно дает возможность мышлению не соскакивать на посторонние связи, несущественные характеристики, незначимые эмоциональные образы. Устойчивое внимание позволяет удерживать выбранный способ действия, сохранять направленность мысли на переносном, условном смысле, что важно для выбора основания классификации объектов и ее последовательного осуществления.
Речь имеет особенное значение для развития устойчивого внимания ребенка. На первых этапах сосредоточение внимания на речи представляет определенные трудности, несмотря на повышенную чувствительность, избирательность в виде прирожденной установки к человеческому голосу (Э.А. Александрян). По словам Д. Брунера, язык усваивается ребенком как средство Влсовместной деятельности и совместного внимания со взрослымВ» [20,247]. Дети учатся обращать внимание на голос и глаза матери, чтобы понять ее настроение и отношение. Овладевая речью, ребенок овладевает и способами управления своим вниманием. Регулирующая роль второй сигнальной системы делает возбуждение строго направленным и локализованным в констелляциях коры головного мозга, которые непосредственно участвуют в реализации определенных видов деятельности.
Противоположностью устойчивого произвольного внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. Для того, чтобы удерживать внимание в определенномнаправлении при наличии отвлекающих факторов, необходимо участие волевого усилия, напряжения. Однако дошкольники в силу возрастных возможностей психофизиологического порядка не могут длительно проявлять волевоенапряжение, поскольку у них оно недостаточно осознаваться, истощаемо и подвержено колебаниям.
Объем произвольного внимания тАФ это та его характеристика, которая определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания [25,150]. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у детей (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.
Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.
Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.
Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.
Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.
При переключении происходит активная перестройка психическое деятельности, связанная с необходимостью выделять и удерживать новые компоненты или находить новые способы деятельности. В переключении внимания, как и в действии, проявляются собственно регуляторные функции внимания тАФ возможность произвольно оттормозить или затормозить предшествующую деятельность. Процесс перехода от одной ситуации к другой характеризуется повышенным напряжением, которое неразрывно связано с произвольным переключением внимания. Для сознательного изменения направленности нужен определенный временной промежуток, время, чтобы сознательно реагировать на изменяющиеся условия.
Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.
Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.
В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя - способности распределять внимание.
Итак, произвольное внимание формируется лишь тогда, когда перед человеком ставится определенная цель, и для достижения этой цели необходимо приложить волевые усилия. Основными свойствами, характеризующими произвольное внимание, являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих свойств индивидуально для каждого человека и зависит от его личных и возрастных особенностей.
Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения).
Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции.
В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка ВлсосредоточитьсяВ» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы мать приблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы его взяли на руки перед кормлением.
Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.
По мере того как ребёнок начинает и
Вместе с этим смотрят:
Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы
Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв
Выбор типа структуры урока в начальной школе
Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА
Дидактика как теория образования и обучения