Роль освiтньо-виховних занять у пiдготовцi дiтей п'ятого року життя до навчання у школi

План

Вступ

Роздiл 1. Психолого-педагогiчнi особливостi дiтей середнього дошкiльного вiку та методика навчальноi роботи з ними

1.1 Особливостi розвитку дитини п'ятого року життя

1.2 Сучасне освiтньо-виховне заняття у дошкiльнiй установi: формальнi, змiстовi та структурнi ознаки

1.3 Основнi форми освiтньо-виховних занять з дiтьми середнього дошкiльного вiку

Роздiл 2. Дослiдження ефективностi використання освiтньо-виховних занять в процесi пiдготовки дiтей середнього дошкiльного вiку до навчання у школi

2.1 Виявлення рiвня вмiння самостiйно застосовувати засвоiнi знання (констатуючий експеримент)

2.2 Вплив освiтньо-виховних занять на рiвень сформованостi математичних знань дошкiльникiв

2.3 Перевiрка ефективностi проробленоi роботи на формуючому етапi експерименту (контрольний експеримент)

Висновки та методичнi рекомендацii

Список використаноi лiтератури

Актуальнiсть дослiдження. В сьогоднiшнiх умовах педагоги дошкiльних навчальних закладiв планують освiтньо-виховний процес з дiтьми вiдповiдно до iнструктивно-методичного листiв Мiнiстерства освiти i науки Украiни № 1/9-434 вiд 01.10.2002 року "Про планування освiтнього процесу в дошкiльному навчальному закладi" та № 1/9-306 вiд 06.06.2005 року "Органiзацiя та змiст навчально-виховного процесу в дошкiльних навчальних закладах" [36, 5]. Згiдно цих документiв у навчально-виховному процесi дошкiльного навчального закладу використовуються такi основнi форми органiзацii дiтей: спецiально органiзована навчальна дiяльнiсть (заняття), iгри, самостiйна дiяльнiсть дiтей (художня, рухова, мовленнiва, iгрова, трудова, дослiдницька та iн.), iндивiдуальна робота, спостереження, екскурсii, походи, свята та розваги, гуртки тощо.

Перебудова системи освiти з переходом на новi змiст, структуру й термiни навчання вимагаi змiн в органiзацii та у змiстi педагогiчного процесу. Цi змiни зумовлюють також необхiднiсть перегляду деяких пiдходiв до планування дiяльностi дошкiльного навчального закладу.

Планування роботи дошкiльного навчального закладу - процес визначення конкретних цiлей, завдань, змiсту, форм, методiв, засобiв досягнення намiчених перспектив на певний вiдрiзок часу. Його мета - забезпечити гармонiйний, рiзнобiчний розвиток особистостi кожноi дитини з орiiнтацiiю на ii цiнностi та iнтереси, збереження дитячоi субкультури на основi реалiзацii норм Закону Украiни "Про дошкiльну освiту" [35], змiсту Базового компонента та чинних програм розвитку, навчання та виховання дошкiльнят.

Основною формою органiзованоi навчальноi дiяльностi дiтей дошкiльного вiку залишаються навчально-виховнi заняття з рiзних роздiлiв програми (тематичнi, комплекснi, комбiнованi, iнтегрованi, домiнантнi та iн.).

Навчально-виховнi заняття - форма дошкiльного навчання, за якоi вихователь, працюючи з групою дiтей у встановлений режимом час, органiзовуi i спрямовуi пiзнавальну дiяльнiсть з урахуванням iндивiдуальних особливостей кожноi дитини.

За змiстом навчання розрiзняють заняття:

з ознайомлення з навколишнiм середовищем;

з розвитку мовленнiвого спiлкування;

з формування елементарних математичних уявлень;

з образотворчоi дiяльностi;

з фiзичноi культури;

музичнi [40, 23].

Навчально-виховнi заняття з дiтьми дошкiльного вiку вiдiграють величезне значення не тiльки у всебiчному розвитковi дитини, але й у пiдготовцi до навчання у школi. Така навчальна робота починаiться вже з дiтьми середнього дошкiльного вiку (5 рокiв). Дитина 5-го року життя не лише дивиться, а й бачить, не лише слухаi, а й чуi, намагаiться глибше пiзнати навколишнiй свiт. Порiвняно з дiтьми бiльш раннього вiку, у п'ятирiчних дiтей помiтним стаi iнтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механiзму побудови, призначення. РЗi дii переходять з хаотичних у пошуковi, розумнi, проблемнi, що i компонентом пiзнавальноi дiяльностi й показником ii успiху. Отже, зважаючи на усе вищезазначене, тема "Роль освiтньо-виховних занять у пiдготовцi дiтей п'ятого року життя до навчання у школi" i достатньо актуальною.

ОбтАЩiкт дослiдження: пiдготовка дiтей дошкiльного вiку до школи.

Предмет дослiдження: процес пiдготовки дiтей п'ятирiчного вiку до школи в умовах дошкiльноi навчальноi установи, при використаннi освiтньо-виховного комплексу занять, розроблених спецiально для даноi вiковоi категорii дiтей.

освiтнiй виховний дошкiльний школа

Мета дослiдження: теоретичне обТСрунтування та практична перевiрка педагогiчних умов забезпечення ефективноi органiзацii процесу пiдготовки п'ятирiчних дiтей до школи за допомогою освiтньо-виховних занять.

У вiдповiдностi до обтАЩiкта, предмета й мети дослiдження поставлено такi завдання:

1) Дослiдити особливостi фiзичного, iнтелектуального та психологiчного розвитку дитини п'ятирiчного вiку.

2) Узагальнити основнi методи органiзацii навчальноi роботи з дiтьми дошкiльного вiку.

3) Проаналiзувати види освiтньо-виховних занять та iх значення у процесi пiдготовки дитини до навчання у школi.

4) Розробити комплекс освiтньо-виховних занять для дiтей п'ятирiчного вiку та експериментально перевiрити iх дiiвiсть у процесi пiдготовки дiтей до школи.

Робоча гiпотеза. Роль освiтньо-виховних занять у пiдготовцi дiтей 5-го року життя до навчання у школi буде значимою, якщо педагогiчно-виховнадiяльнiсть буде побудована планомiрно, вiдповiдаючи потребам дiтей даного вiку та буде залучати iнтерес дiтей, а отже мiститиме iгровi елементи.

Методологiчну основу дослiдження становлять: фундаментальнi положення педагогiчноi, психологiчноi наук щодо закономiрностей розвитку i виховання особистостi; методологiчнi висновки про взаiмозвтАЩязок теорii i практики, iднiсть навчання i виховання, особистiсно-дiяльнiсний пiдходи до аналiзу i синтезу педагогiчних явищ i процесiв.

Методи дослiдження. Теоретичнi: аналiзу й синтезу для обТСрунтування теоретичних положень процесу пiдготовки дiтей до школи та визначення основних наукових понять; емпiричнi: методи прямого, опосередкованого спостереження та самоспостереження, бесiда з вихователем, вивчення результатiв навчальноi дiяльностi середнiх дошкiльнят.

Експериментальна частина дослiдження була органiзована на базi середньоi групи ДНЗ №2 м. Рiвне. Дослiдженням було охоплено 9 дiтей.

Практичне значення дослiдження полягаi у тому, що його результати можуть бути використанi студентами пiд час пiдготовки до занять, а також при написаннi курсових, дипломних робiт з цiii чи сумiжноi проблематики.

Структура дослiдження. Курсова роботи складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури.

Дитина четвертого i п'ятого року життя вiдрiзняiться хорошим психомоторним розвитком. Вона надзвичайно витривала i може здiйснювати досить тривалi прогулянки, пiд час яких одержуi багато нових, цiкавих вражень, i таким чином ii знання про навколишнiй свiт значно розширюються. Образотворча дiяльнiсть дитини цього вiкового перiоду вiдрiзняiться тим, що для неi абсолютно не важливий результат. На перший план виступаi сам процес створення малюнка. Дитина четвертого i п'ятого року життя не тiльки малюi, але i граi. Гра стаi все бiльш складною: вона вже сюжетно-рольова, моделююча i групова. Тепер дiти можуть грати самостiйно. Вони наперед придумують сюжет, розподiляють ролi, пiдкоряються певним правилам i жорстко контролюють виконання цих правил [9, 24].

Таким чином, в грi дитина вчиться спiлкуванню з однолiтками, вчиться контролювати свою поведiнку, пiдкоряючись правилам гри. Те, що вiдносно легко вдаiться дитинi в грi, набагато гiрше виходить при вiдповiдних вимогах дорослих. У грi дитина проявляi чудеса терплячостi, наполегливостi, дисциплiнованостi. У грi дитина розвиваi творчу уяву, кмiтливiсть, вольовi якостi, етичнi установки.

У цьому вiковому перiодi характерною особливiстю мови дитини i використання ii для спiлкування з однолiтками. А спiлкування, у свою чергу, розвиваi мову. Дитина ставить питання, розповiдаi казки, мiркуi, фантазуi, переказуi, обмiнюiться враженнями.

Характерним для даного перiоду життя дитини i вдосконалення узгодженоi дiяльностi рiзних органiв чуття. Тому важливим для розвитку i вправляння у словесному супроводi iгрових дiй, сприймання пояснень педагога в процесi виконання гiмнастичних вправ, зображувальноi дiяльностi i навiть одягання. Вдосконалення механiзму узгодженоi дiяльностi двох сигнальних систем i фундаментом для розвитку самостiйностi дiй i мислиннiвих операцiй.

На п'ятому роцi життя особливо вiдчуваiться перевага збудження над процесами гальмування, щоб при найменшому порушеннi умов життя призводить до бурхливих емоцiйних реакцiй. РД небезпека закрiпити пiдвищену нервову збудливiсть. Слiд пам'ятати, що недосконалiсть гальмiвних процесiв впливаi на характер формування системи вмiнь i навичок. Саме же процес iх формування повiльний, тривалий, вимагаi вiд дорослого терпiння i чуйностi [9, 24].

Для розвитку психiчних процесiв у цей перiод характерним i зростання довiльностi, цiлеспрямованiсть сприймання, пам'ятi, уваги. Продовжуi вдосконалюватись наочно-образне мислення. Особливу роль вiдiграють рiзноманiтнi сприймання. Так, до п'яти рокiв дiти повиннi навчитися розрiзняти всi звуки рiдноi мови, порiвнювати iх за висотою; оволодiти вмiнням видiляти ритм, тембр голосу, силу звучання; розрiзняти i запам'ятовувати, пiснi, вiршi, прозу.

Зростають можливостi зорового аналiзатора. Дiти навчаються розрiзняти всi основнi кольори, вiдчувати промiжнi, оволодiвають повним набором еталонiв форми предметiв. Удосконалюiться уявлення про спiввiдношення предметiв за розмiрами: шириною, висотою, довжиною (можуть "на око" встановлювати вiдношення мiж п'ятьма предметами за цими вимiрами). Активно формуються просторовi уявлення. Сприймання узгоджуiться х практичними дiями, що i фундаментом для формування рiзноманiтних обстежувальних дiй. Останнi i суттiвим компонентом дiяльностi i найважливiшим показником ii успiху. Як i ранiше, найкраще сприймаються, запам'ятовуються дiючi об'iкти, особливо приваблюють дiтей iх функцiональнi ознаки.

Якщо до цього часу дитину переважно вабили самi предмети, то на п'ятому роцi життя помiтним стаi iнтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механiзму побудови, призначення. В умовах цiлеспрямованого задоволення такого iнтересу пiзнавальнi мотиви починають виступати головною рушiйною силою пiзнавальноi активностi.

Починаiться розвиток довiльного вiдтворення, а згодом i довiльного запам'ятовування. В умовах емоцiйно близькоi мотивацii та осмислення з допомогою дорослих дiти оволодiвають окремими прийомами довiльного запам'ятовування (повторення, елементарна систематизацiя матерiалу). Збiльшуiться не лише обсяг, а й змiст того, що вiдклалося у пам'ятi. Так, переказуючи казку, дiти не лише вiдтворюють основнi подii, а й вдаються до подробиць, передають пряме i авторське мовлення. Вiдчутно мiцнii увага. Але цей процес перебуваi у прямiй залежностi вiд особливостей розвитку нервовоi системи дитини. Пiдвищена збудливiсть, знижена працездатнiсть при кисневому голодi рiзко знижують увагу. слiд пам'ятати i про те, що можливiсть довiльноi уваги в цьому вiцi ще надзвичайно обмежена. Тому потрiбно цiлеспрямовано працювати над ii розвитком [13, 40].

Помiтнi змiни бачимо в сферi спiлкування дiтей п'ятого року з оточуючими. Якщо у стосунках з близькими дорослими хлопчики та дiвчатка цього вiку довiрливi, спокiйнi, впевненi i зацiкавленi у контактах, то у присутностi стороннього дорослого iм (як i дiтям трьох-чотирьох рокiв) здебiльшого притаманнi сором'язливiсть, неспокiй (проте вони зацiкавленi у контактах з незнайомцями). Психологи вiдмiчають, що саме на п'ятому роцi життя найбiльш зростаi iнтенсивнiсть спiлкування дитини з близькими дорослими при емоцiйно-позитивному ставленнi останнiх до контактiв з дитиною. У взаiмодii з близькими дiти виявляють особливу чутливiсть до настрою i характеру iхнього мовлення, рухiв, всiii гами експресивних засобiв. Цю особливiсть дiтей i маi використовувати вихователь для моделювання рiзних засобiв спiвробiтництва у специфiчно дитячих видах дiяльностi. Саме за таких умов дii найсильнiший механiзм вправляння - наслiдування, завдяки чому дiти починають усвiдомлювати особливу роль добрих людських стосункiв у iхнiй взаiмодii з дорослими. Так формуiться доброта, чуйнiсть, здатнiсть любити [13, 41].

Зазначенi особливостi знаходять свiй вияв i в сферi спiлкування дитини з однолiтками. На фонi зростання потреби у спiвробiтництвi з ровесниками все виразнiше виявляiться потреба у доброзичливiй увазi з боку товаришiв. Саме у цьому вiцi дiти усвiдомлюють мiсце в групi однолiткiв свого товариша, а потiм i своi. На цьому ТСрунтi чiтко проглядаiться вибiркове ставлення до партнера по спiлкуванню.

Не слiд забувати, що i в сферi спiлкування велике розмаiття iндивiдуальних варiантiв. Однi дiти виявляють iнтерес до вихователя, iншi - замкнутi, побоюються його; однi - комунiкативно активнi, iншi - обмежуються однослiвним шепотiнням. За умов спiлкування з новою людиною такi вiдмiнностi ще бiльш чiткi i рiзноманiтнi. Про це варто пам'ятати щораз, коли у групу до дiтей приходить нова людина на пiдмiну постiйному вихователевi або коли проводяться рiзнi обстеження стороннiми особами чи у iх присутностi. Та й повсякчасно вихователь, спiлкуючись з такими сором'язливими дiтьми, маi бути особливо обережним. Украй недопустимо зауваження типу "Смiливiше, чого ти так соромишся.", тАЮРоман у нас такий сором'язливий.", навiть коли вимовляються доброзичливо. Це не пiдтримуi дитину, не вiдволiкаi вiд внутрiшнiх переживань, а навпаки, фiксуi на них увагу всiх, ускладнюючи проблеми самiй дитинi [13, 44].

Не менш важливо тактовно i обережно втручатися у сферу спiлкування таких дiтей з однолiтками. Тут бажано попереджати конфлiкти, ускладнення у спiлкуваннi. Саме довiрливi стосунки з вихователем маi допомогти уникнути багатьох труднощiв i збудувати спiвробiтництво у тiй чи iншiм дiяльностi так, щоб запобiгти можливим негативним ситуацiям. Для дiте й п'ятого року життя характерний бiльш активний вiдгук на запропоновану дорослим дiяльнiсть, поступове формування здатностi самостiйно визначити ii мету. Ця мета утримуiться в пам'ятi довше i реалiзувати краще, коли i iгрова мотивацiя. Закладаються основи умiння керувати суспiльне значимими мотивами дiяльностi, першi спроби планувати свою дiяльнiсть, самостiйнiсть виконаного етапу дiяльностi.

Зростання самостiйностi проявляiться i в характерi мовного спiлкування дiтей у процесi гри, яка i важливим джерелом загального розвитку дитини саме на даному етапi дитинства. Цьому насамперед сприяi значне збагачення дитячого досвiду i водночас якiснi змiни у пiзнавальних процесах. Так з"являються новi сюжети iгор; одна й та сама гра може повторюватись у продовж кiлькох днiв з рiзними варiацiями. Це i i показник розвитку творчоi гри i водночас поглиблення iнтересу до певних сторiн навколишнього життя. Якщо ж гра, повторюючись в одному ж варiантi, швидко розпадаiться, бо стаi нецiкавою то не свiдчить, що дiти не в змозi самi осягнути глибше той чи iнший бiк життя. Потрiбне активне втручання дорослого, щоб дати новий поштовх грi, збудити пiзнавальну активнiсть дитини, ii творчу iнiцiативу. В цьому вiцi дошкiльники охоче починають вигадувати, особливо коли iх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керiвництво коли iх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керiвництво дорослого, яке стимулюi активнiсть та iнiцiативнiсть кожного учасника гри, робить ii неповторною школою життя [21, 19].

Народжуiться справжня вiльна гра. Одним з джерел ii розвитку i гама позитивних емоцiй. Варто лише за допомогою спецiальних завдань створювати ситуацii, що викликають почуття радостi вiд гри у гуртi. Але слiд пам'ятати, що емоцiйна сфера дитини вимагаi надзвичайно чуйного ставлення. Тут особливо помiтнi iндивiдуальнi вiдмiнностi. Наприклад, i дiти якi надають перевагу iндивiдуальнiй грi. Слiд замислитися: чи треба залучати iх до колективних iгор, а чи достатньо того, що вони беруть участь у рухливих iграх групи, дидактичних тощо. У кожному разi найоптимальнiше рiшення може знайти тiльки сам педагог.

Отже, гра маi сприяти тому, щоб дитина якомога повнiше виразила себе вже на перших етапах свого розвитку. За таких умов вона i буде провiдною дiяльнiстю у життi дiтей.

Мовне спiлкування стаi основою встановлення дружнiх стосункiв групi однолiткiв. Але вирiшальна роль у психiчному розвитку належить спiвробiтництву дитини з дорослими у специфiчних видах дiяльностi.

Чим би не займався п'ятирiчний дошкiльник, вiн починав видiляти мету i, пiдкорюючи iй своi дii, навчаiться керувати своiю поведiнкою, доводити почату справу до кiнця, долати перешкоди. Тут у перше з'являiться усвiдомлення смислового зв'язку речей i дiй. Одна дiя починаi пiдпорядковуватись iншiй. Проте це можливо лише за умови, коли смисловий зв'язок мiж окремими дiями виступаi перед дитиною у конкретнiй формi. Цiлком зрозумiло, що i в цьому процесi потрiбна цiлеспрямована увага дорослого. Лише у спiвробiтництвi з ним у дитини виробиться звичка до трудового зусилля, сформуiться умiння оцiнювати дiй i вчинки [22, 9].

Для п'ятого року життя чи не найактивнiшою i мовна дiяльнiсть дитини. Рiзко збагачуiться словник (в основному за рахунок конкретних найменувань, функцiональних ознак i властивостей, слiв - понять, що узагальнюють дiяльнiсть людини, дiiслiв, якi визначають стани i переживання людини тощо). Значним для загального розвитку у цей перiод i те, що мовлення несе чи не найбiльше навантаження щодо регуляцii дитячоi поведiнки. Дитина набуваi здатностi пiдкоряти своi дii прийнятiй програмi, контролювати ii виконання у планi внутрiшнього мовлення.

Дитина стаi чутливою до пояснювального мовлення - вiдчуваi постiйну потребу щось пояснити, довести. Задоволення цiii потреби дорослим, достатня його увага до мовного оформлення взаiмин з дiтьми i дiйовим джерелом розвитку пояснювального мовлення. Таке не помiтне для дитини само вправляння у використаннi найрiзноманiтнiших граматичних форм цiннiше за будь - яке спецiально побудоване заняття. Зрозумiло, що i цей процес вимагаi спецiального керiвництва з боку педагога, батькiв. Нехтування необхiднiстю стимулювати мовний розвиток на цьому етапi може значно загальмувати весь процес формування чуття мови [41, 115].

Основною формою навчання дошкiльнят у процесi органiзованоi пiзнавальноi дiяльностi було й лишаiться освiтньо-виховне заняття, РЖ саме це поняття багатьма трактуiться по-рiзному. Досить поширеним i пiдхiд, за якого заняття сприймаiться як урок з формування знань - на зразок шкiльного. Аргументуючи такий стан речей тим, що дiтей треба готувати до школи з пелюшок, щоб у школi було легше (питання - кому?), вихователi, якi обстоюють цю позицiю, намагаються скрупульозно втiлити у заняттi всi ознаки шкiльного уроку: жорстку дисциплiну, монологiзовану форму проведення ("Дiти, закрийте роти, слухайте уважно мене"), мiнiмум нерегламентованоi фiзичноi, емоцiйноi активностi з боку дiтей.

РЖснуi також i пiдхiд, що i крайньою протилежнiстю того, про який iшлося вище, - перетворення заняття на шоу, гру або iншу розвагу. Не будемо заперечувати - i такi заняття потрiбнi. Проте вони аж нiяк не можуть бути постiйною формою органiзацii пiзнавальноi дiяльностi дiтей.

Таким чином, i необхiднiсть розiбратися передусiм з термiнологiiю. Що таке сучасне заняття в сучасному дошкiльному закладi? Якi види й типи занять описано в лiтературi та реально застосовуються на практицi?

Динамiчнi, тематичнi, iнтегрованi, комбiнованi, комплекснi, сюжетнi, сюжетно-iгровi, лiтературнi, художнi - ось неповний перелiк занять, якi згадуються у перiодичнiй лiтературi. Спробуймо упорядкувати цей перелiк та охарактеризувати основнi види занять з рiзних позицiй.

Передусiм поглянемо на заняття з позицii спрямованостi змiсту. Традицiйно у дошкiльному закладi найпоширенiшими були й лишаються односпрямованi заняття, змiст яких лежить у площинi однiii галузi знань, а хiд переважно обмежуiться одним видом дiяльностi, хоча можуть застосовуватися й кiлька видiв дiй. Традицiя використання односпрямованих, або предметних занять iде ще з початку двадцятого столiття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дошкiльному закладi (суспiльна система дошкiльного виховання ще тiльки складалася) застосовувався шкiльний розпредмечений пiдхiд [46, 94].

Предметне заняття маi як сильнi, так i слабкi сторони. Позитивним i те, що бiльшiсть предметних занять, якi i, по сутi, навчально-пiзнавальними, дають можливiсть формувати в дошкiльнят чiтку систему уявлень, знань, певнi вмiння й навички у межах окремих освiтнiх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотворчоi дiяльностi тощо). Для дошкiльника, який лише починаi ознайомлюватися зi свiтом, це необхiдно. Водночас на предметних заняттях прiоритетною, на жаль, лишаiться навчально-дисциплiнарна модель взаiмодii, домiнуi пояснювально-iлюстративний метод навчання, що часто призводить до зниження пiзнавального iнтересу, формування в дошкiльнят iнтелектуального споживацтва. Предметнi заняття розрiзняють за провiдною галуззю знань - мовленнiве, математичне, природознавче, валеологiчне, музичне, фiзкультурне тощо. Такi заняття супроводжуються вказiвкою на певну тематику. Втiм нерiдко вихователi, вказавши тему предметного заняття, формулюючи його назву, роблять акцент не на змiстовiй його спрямованостi (як от: "Будуiмо дорогу", "Осiнь-чарiвниця", "Ти та я - дружна сiм'я"),. а на провiдному видi дiяльностi, наприклад, "Розповiдання за картиною "Кiшка з кошенятами", "Слухання украiнськоi народноi казки "Коза-дереза", "Переказ казки М. Коцюбинського "Про двох цапкiв" тощо [1, 11].

Але ж у такому разi ми iнформуiмо про те, чим займатимемося з дiтьми на заняттi, а не про те, в якiй галузi прагнемо дiтей зорiiнтувати, досягти цiлiсностi уявлень. РЖнодi вихователi формулюють такi назви занять, якi бiльше годилися б для назви методичного семiнару, батькiвськоi конференцii тощо, наприклад: "Використання народно-прикладного мистецтва в естетичному вихованнi дiтей". У таких випадках очевидно, що вихователi забули, для кого та в iм'я чого проводиться таке заняття.

Зауважимо: предметне заняття може бути тематичним, коли всi завдання, що iх педагог плануi розв'язати, пiдпорядкованi розкриттю певноi теми засобами конкретноi дiяльностi, наприклад заняття з формування елементарних математичних уявлень на тему "На гостинi у ведмедiв" {за мотивами казки "Три ведмедi"), в ходi якого через рiзнi складовi математичноi галузi (форма, величина, лiчба, просторове орiiнтування) буде реалiзовано тему гостювання. Проте предметне заняття може РЖ не бути тематичним. Бiльшiсть повсякденних занять, якi найчастiше проводять вихователi, i саме такими. Всi зусилля вихователiв i дiтей спрямованi на реалiзацiю програмових завдань, якi нерiдко характеризуються дуже слабкою прив'язкою до життя [11, 52].

Сучасна дидактика оголосила провiдним принципом органiзацii освiтнього процесу принцип iнтеграцii, реалiзацiя якого даi змогу забезпечити системнiсть знань дiтей. Вiдтак паралельно з предметними проводяться рiзноспрямованi, або мiжпредметнi заняття, змiст яких об'iднуi рiзнi галузi знань та види дiяльностi. До цiii групи можна вiднести iнтегрованi та комплекснi заняття, iхню специфiку можна краще збагнути в зiставленнi з односпрямованим заняттям.

На предметному заняттi вихователь, як правило, розв'язуi низку завдань, пов'язаних iз засвоiнням однiii галузi знань. Перевага iнтегрованого заняття полягаi у можливостi формування, як ми вже зазначали, системних знань, оскiльки в ходi його задiюються елементи знань з рiзних галузей. Оскiльки в iнтегрованому занятi поiднуються рiзнi види дiяльностi та розширюiться iнформацiйне поле, воно тривалiше в часi за традицiйне предметне заняття. Так, у середнiй групi його тривалiсть може становити 30-35 хвилин. При цьому рiзноманiтнiсть способiв навчання, регулярна змiна видiв дiяльностi, емоцiйна насиченiсть заняття дають змогу зберегти високий рiвень працездатностi дiтей i педагога. Сигналом до закiнчення заняття i зниження пiзнавальноi активностi дiтей, поява перших ознак втоми.

РЖнтегроване та комплексне заняття передбачають, як уже зазначалося, об'iднання знань з рiзних галузей та рiзних видiв дiяльностi, що i природнiшим для синкретичноi природи дошкiльника, проте в кожному разi об'iднання вiдбуваiться по-рiзному: з проникненням елементiв однiii дiяльностi в РЖншу, коли межi такого об'iднання розмитi [32, 104].

РЖнтегрованим i заняття, спрямоване на розкриття цiлiсноi сутностi певноi теми засобами рiзних видiв дiяльностi, що об'iднуються в широкому iнформацiйно-предметному полi заняття.

Комплексне заняття ми визначаiмо як таке, що спрямоване на рiзнобiчне розкриття сутностi певноi теми засобами рiзних видiв дiяльностi, що послiдовно змiнюють одна одну.

Якщо на iнтегрованому заняттi майже неможливо, принаймнi дуже важко, вiдокремити одну сферу знань вiд iншоi (спробуйте вiдокремити математичну компоненту вiд природознавчоi та образотворчоi, коли дитина викладаi iз семи паличок будиночок для жирафи чи солов'я. Ця дiяльнiсть характеризуiться цiлiснiстю).

У комплексному заняттi одна дiяльнiсть змiнюi iншу, i цей перехiд вiдчутний: помалювали, тепер пограiмо, а потiм послухаiмо казку, Комплексне заняття нагадуi листковий пирiг, в якому кожен з шарiв лишаiться вiдокремленим. Зауважимо: якщо предметне заняття може i не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певного ряду навчальних завдань, то iнтегроване i комплексне заняття нетематичними бути не можуть! РЖнтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскiльки тема в такому заняттi i стрижнем, ключовою iдеiю, вiссю, навколо якоi об'iднуються рiзнi види дiяльностi та рiзнi галузi знань. Правильно визначена тема заняття, iнтегрованого чи предметного, приводить до загального смислоутворювального ефекту, пiдносить мислення дiтей на бiльш високий рiвень, допомагаi iм усвiдомити взаiмопов'язанiсть предметiв i явищ.

Адаптуючи класичну модель класифiкацii за дидактичними цiлями, виокремимо заняття з формування нових знань, заняття iз закрiплення ранiше засвоiних знань та заняття з контролю якостi засвоiння знань, умiнь, навичок, якi в дошкiльнiй дидактицi традицiйно називають пiдсумковими [32, 105].

До групи занять з формування нових знань належать односпрямованi, тобто предметнi заняття.

Ми вже говорили про iхню нацiленiсть на розв'язання конкретних навчальних, розвивальних завдань, на формування нових умiнь, ознайомлення з новою для дiтей iнформацiiю. За характером дiяльностi це можуть бути навчально-iгрове чи навчально-пiзнавальне заняття.

Навчально-iгровим вважаiться заняття, в якому для реалiзацii навчальних завдань активно застосовують елементи гри. В основу такого заняття можуть бути покладенi iгровий чи лiтературний сюжет, в який уплетено рiзноманiтнi навчально-розвивальнi завдання, вправи, монологiзованi фрагменти, через якi вихователь повiдомляi дiтей про невiдоме чи маловiдоме. РЖгровi заняття переважно використовують у роботi з молодшими дошкiльнятами, хоч вони дуже подобаються i старшим дiтям.

Навчально-пiзнавальне заняття за характером дiяльностi наближене до урочного типу. Аналiз теорii i практики сучасноi дошкiльноi освiти даi змогу узагальнити досвiд проведення навчально-пiзнавальних занять та виокремити заняття, побудованi на основi застосування дидактичного матерiалу (наприклад, дидактична гра; заняття iз застосуванням дидактичноi наочностi), на основi художнього тексту (за мотивами казки, на матерiалi iгрового вiрша тощо) та з елементами експериментування.

Важливим завданням дошкiльноi освiти i формування в дiтей здатностi та готовностi до самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi пiд керiвництвом педагога. Найсприятливiшими для цього i рiзноспрямованi заняття: iнтегрованi та комплекснi. Щоб дитина почувалася впевненiше, була активнiшою, виявляла пiзнавальний iнтерес у ходi заняття, в неi маi бути певна база сформованих ранiше знань, уявлень, умiнь, якi допоможуть iй установлювати новi взаiмозв'язки, обирати з власного арсеналу найдоцiльнiшi способи дiй. Правильно побудоване iнтегроване чи комплексне заняття маi величезний розвивальний ефект, що зумовлено насамперед тим, що вихователь вiдступаi на заднiй план, виконуючи функцii диригента i даючи дiтям, таким чином, можливiсть проявляти самостiйнiсть у прийняттi рiшення, вiдповiдi на "хитре" запитання, вмiлiсть, реактивнiсть мислення тощо [18, 36].

Для прикладу наведемо стислий план проведення iнтегрованого заняття на тему "Яблуко", мета якого - допомогти дiтям усвiдомити функцii чуттiвого сприймання у становленнi цiлiсного образу предмета чи об'iкта; опанувати способи символiзацii думки.

Змiстова частина заняття органiзуiться за допомогою карти iнтелектуальних дiй, яка наочно демонструi дiтям цiлiсну картину пiзнавальних дiй навколо яблука. Слiд уточнити, що вихователь не просто демонструi готову карту, вона створюiться на очах у дiтей за iх активноi участi.

Вихователь пояснюi дiтям, що за допомогою органiв чуттiв можна здобути рiзноманiтнi знання та вiдчуття про будь-який предмет.

Щоб визначити форму, величину, колiр, кiлькiсть предметiв у дiтей принаймнi мають бути первиннi уявлення про названi характеристики предметiв, хоча б елементарнi умiння обстежувати, а також певний досвiд дослiдноi дiяльностi. Об'iднанi в пари, трiйки, дiти пiд керiвництвом вихователя символiчно позначають рiзнi якостi та властивостi яблука, попередньо обговоривши, як вони це робитимуть.

Для такоi пiд-груповоi роботи iм потрiбен хоча б якийсь досвiд соцiальноi взаiмодii, вмiння будувати дiалог, обстоювати своi думки, iнiцiювати власнi дii тощо [1, 11].

До занять другоi групи - на закрiплення ранiше сформованих знань - належать навчально-пiзнавальнi заняття. Змiст одного з них ми розiбрали. Сюжетно-iгровi заняття характеризуi наявнiсть iдиноi сюжетноi лiнii, яка i стрижнем усього заняття та визначаi його логiку. РЖгровi елементи можуть бути представленi театралiзацiiю, драматизацiiю, iгровими ситуацiями, рухливими, словесними iграми тощо. Сюжет заняття може бути пiдказаний змiстом будь-якого лiтературного чи фольклорного твору, наприклад за мотивами украiнськоi казки "Рукавичка" [23, 29].

Пригадавши сюжет вiдомоi казки, дiти пiд керiвництвом вихователя створюють дошку оголошень у лiсi, на якiй вмiщують повiдомлення про рiзнi знахiдки (можна почати з тiii самоi рукавички). Оголошення на дошцi можуть супроводжуватися малюнками, розрахунками (вказiвками щодо кiлькостi, розмiру, форми тощо). Педагог спонукаi до розiгрування дiалогових ситуацiй (розмова по телефону, зустрiч, допомога тощо). Змiстова спрямованiсть сюжету заняття може визначатися будь-якою життiвою ситуацiiю, наприклад: вiдвiдування крамницi (ярмарку, виставки, базару), святкування дня народження, мандрiвка, органiзацiя роботи ательi, служби порятунку, бюро знахiдок, пiдготовка цирковоi вистави тощо. Цей вид заняття маi своi характернi особливостi. По-перше, всi навчальнi, розвивальнi завдання розв'язуються в процесi розгортання сюжету, пiд час гри, тобто прихованi вiд дiтей, що даi змогу забезпечити високий рiвень пiзнавальноi активностi та iнтересу протягом усього заняття. По-друге, характерною i логiчна структура, що включаi вступну частину - входження в сюжет, визначення загальноi мети руху (дiй, пошуку тощо), розподiл обов'язкiв та ролей; основну частину - власне розгортання iгрового сюжету, виконання дiтьми вiдповiдних дiй; та заключну частину, в якiй обов'язковим елементом i пiслядiя: обговорення пiдсумкiв гри, складання карти, запис витрат, створення пам'ятного альбому чи щось iнше. Сюжет передбачаi застосування рiзних видiв завдань, водночас дii дiтей i вихователя у процесi виконання завдань не регламентованi жорстко, як у сценарному шоу-заняттi. Сюжетне заняття потребуi облаштування середовища вiдповiдно до задуму.

Воно вiдбиваi величезну внутрiшню спiльну роботу дiтей i дорослих, що не розрахована лише на зовнiшнi враження. Сюжетне заняття маi величезний розвивальний ефект й водночас даруi дiтям радiсть вiд спiлкування, змiстоутворювальноi взаiмодii. Проте вихователь не може планувати такi заходи надто часто.

РЖгрове заняття також маi свою специфiку. Незважаючи на безперечне, безумовне домiнування iгрових елементiв у заняттях як формi навчання дошкiльнят, бiльшiсть вихователiв, коли йдеться про використання гри в навчальному процесi, забуваi про iднiсть, цiлiснiсть ii структури - задуму, ролей, сюжету, правил, дiй, пiдсумкiв тощо, пiдпорядковуi гру розв'язанню суто навчальних завдань. РЖ тодi iгрове заняття стаi просто заняттям з використанням iгрових елементiв. Заняття-гру можна побудувати на основi певного сюжету - iгрового. Окрiм iгрового сюжету, Ке заняття повинно мати всi iншi ознаки гри: iгровi ролi, ровi правила, iгровi дii, пiдбиття пiдсумкiв гри. На вiдмiну вiд попереднього виду, заняття-гра маi тренiнговий характер, дiти вправляються у застосуваннi тих чи iнших способiв дii, закрiплюють, уточнюють чи розширюють здобутi ранiше знання. Якщо в сюжетному заняттi вихователь i ключовою фiгурою, то в заняттi-грi його роль - диригувати грою, допомагати дiтям створювати та розгортати iгровий сюжет. Вiн також може бути одним iз ii учасникiв. Так, на заняттi "Збираiмося на острiв", вихователь, спонукаючи дiтей до обговорення в першiй частинi гри списку необхiдних речей, не заперечував проти пропонованих дiтьми речей, якi в ситуацii життя на островi були очевидно зайвими (холодильник, лiжко, кашпо з кiмнатною квiткою та iн.). Пiзнiше, на наступних етапах гри, дiти самi починали це розумiти та виправляли своi помилки [46, 71].

До третьоi групи занять, спрямованих на здiйснення контрольно-оцiнноi дiяльностi, належать заняття-змагання, заняття-шоу та iгровi заняття. Коротко прокоментуiмо кожний вид. Заняття-змагання не обов'язково маi бути спортивного характеру. Це можуть бути iнтелектуальнi змагання - турнiр знавцiв чи вiкторина з будь-якоi галузi знань; художнiй конкурс, виставка, учасники якоi демонструють своi художнi таланти. Зауважимо, з огляду на психологiчнi особливостi дошкiльнят, доцiльнiсть занять-змагань очевидна лише стосовно старших дiтей, причому маi домiнувати саме процес презентацii досягнень, а не ii порiвняння.

Останнiм часом у дитячих садках набули особливоi популярностi заняття-шоу як вид пiдсумкового, показового заняття. Цей вид занять легко розпiзнати навiть уже за його планом, який нагадуi сценарiй, наприклад; ведуча, баба Палажка, дiдусь, Весна, перша дитина, друга дитина, грибок-мухомор, лiсовик i т.д. Для кожного визначено слова, якi треба сказати вчасно, щоб витримати загальну сюжетну лiнiю. Це заняття для гостей, для глядачiв. Вiдтак непередбаченi дii дiтей та iнших учасникiв шоу не схвалюються, отже, творчiсть вiдразу гаситься, випадковостi виключаються. Кожному вiдведено своi мiсце й роль вiд початку до кiнця. Це заняття можна вiднести до розряду розваг, оскiльки воно насичене рiзноманiтними сюрпризними моментами, концертними номерами. РЖнколи в намаганнi вразити глядачiв педагоги втрачають почуття мiри, вносячи в заняття елементи дорослоi культури. Це справдi подобаiться дiтям, от тiльки розвивальний ефект такого заняття надто низький, та й часу i сил на

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения