Формування комунiкативноi компетентностi майбутнiх учителiв початкових класiв

Реферат

Формування комунiкативноi компетентностi майбутнiх учителiв початкових класiв

План

Вступ

1. РЖсторичний аналiз проблеми в дореволюцiйний перiод

2. Розвиток проблеми у ХХ столiттi

Висновки

Список лiтератури

Вступ

Проблема формування комунiкативно спроможного вчителя початкових класiв i актуальною, вона турбуi науковцiв i i обтАЩiктом дослiджень психолого-педагогiчних наук. Вивченням проблематики формування комунiкативноi компетентностi в процесi професiйноi пiдготовки займалися такi провiднi науковцi, як Ю. Азаров, О. Бодальов, Н. Болдирiва, А.Добрович, РЖ. Зязюн, В.Кан-Калик, О.Киричук, Я.Коломийський, Н.Кузьмiна, О.Леонтьiв, О.Савченко, Г.Сагач, Л.Спiрiн та iн.

Певний вклад у безпосередню розробку проблеми формування комунiкативних умiнь учителя, визначення iх сутностi внесли Ф.Гоноболiн, В.Каплинський, С.Кисельов, О.Орлова, В.Сластьонiн, А.Фомiна та iн.

Однак до цього часу, незважаючи на соцiальне замовлення пiдготовки комунiкативно здатного фахiвця (Держстандарт початковоi освiти, Держстандарт пiдготовки бакалавра початковоi освiти), проблема формування комунiкативноi компетентностi з росiйськоi мови майбутнього вчителя початкових класiв як складовоi професiоналiзму компетентностi залишаiться не дослiдженою.

Метою роботи i ретроспективний аналiз проблеми формування комунiкативноi компетентностi майбутнiх вчителiв початкових класiв у процесi викладання методики росiйськоi мови з кiнця ХVРЖ до 20-х рр. ХХ столiття.

1. РЖсторичний аналiз проблеми в дореволюцiйний перiод

Дослiдження будь-якого явища повинно здiйснюватися в його iсторичному розвитку. Без розумiння генези формування i розвитку явища неможливо зтАЩясувати його сучасний стан i перспективи розвитку. Тому звернемось до iсторичного аспекту проблеми формування комунiкативноi компетентностi з росiйськоi мови в майбутнiхучителiв початкових класiв у процесi професiйноi пiдготовки. З цiiю метою проаналiзуiмо працi з iсторii педагогiчноi науки, з методики викладання росiйськоi мови в росiйськiй школi, методики викладання росiйськоi мови (другоi), з методики викладання украiнськоi мови, роботи з методики розвитку мовлення.

Проблема розвитку мовлення учнiв i студентiв хвилювала методистiв, починаючи ще з дореволюцiйних часiв. Першим друкованим пiдручником iз росiйськоi мови була ВлАзбукаВ» РЖвана Федорова (1574); в нiй подано 45 лiтер кирилiвського алфавiту, граматика, орфографiя, елементи просодii. Першим методичним посiбником i ВлРуководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империиВ», що зтАЩявився у 1783 р., його автор тАУ вiдомий росiйський педагог Ф.Янкович-де-Мириiво. З пiдручникiв iз росiйськоi мови у ХVРЖРЖ тАУ ХVРЖРЖРЖ ст. заслуговують на увагу ВлГрамматикатАжВ» М.Смотрицького (1619), ВлБукварьВ» К.РЖстомiна (1694), а особливо ВлРоссийская грамматикаВ» М.Ломоносова (1757), яка була основним посiбником у гiмназiях до середини ХРЖХ ст. i мала значний вплив на розвиток нормованоi росiйськоi мови i шкiльних пiдручникiв.

Виникнення методики росiйськоi мови як науки повтАЩязуiться з появою в 1844 р. книги видатного лiнгвiста, iсторика, педагога Ф.Буслаiва ВлО преподавании отечественного языкаВ». Учений створив методику вивчення у школi живоi росiйськоi мови на основi аналiзу зразкiв художньоi лiтератури, фольклору; навчав розглядати мову як iдине цiле, у нерозривному звтАЩязку всiх його елементiв: читання, письмо, розвиток мовлення, робота з граматики, лексики, етимологii. Основним завданням як для вищих, так i для нижчих ступенiв навчання методист вважав розвиток Влвродженого дару словаВ». У вивченнi мови вбачав величезнi можливостi розумового розвитку учня, рекомендував розвивати навички самостiйностi, творчого ставлення до справи, використовувати евристичну методику, щоб дiти самостiйно Влвiдкривали невiдоме засобами вiдомогоВ». Науковець зазначав, що методика навчання обох форм мовлення маi ТСрунтуватися на поступовому переходi вiд усноi розповiдi до письмовоi [2].

У ХРЖХ ст. методика формувалась у боротьбi за демократизацiю школи, за доступ широких мас до освiти. Школi i викладанню мови в нiй придiляли велику увагу В.Белiнський, М.Добролюбов, М.Чернишевський, Д.Писарiв. Так, В.Белiнський створив пiдручник iз росiйськоi мови, виступав проти формалiзму у викладаннi риторики (теорii красномовства), вимагав спрямованостi навчання на розвиток високоi мовленнiвоi культури.

Першi спроби розвтАЩязати проблему навчання спiлкуванню на методичнiй основi було зроблено наприкiнцi ХРЖХ столiття, коли остаточно утвердилася думка про необхiднiсть формування не тiльки писемного, а й усного мовлення. Так, вченi В.Купицький, РЖ.Срезнiвський, К.Ушинський, В.Чернишов, В.Шереметiвський, активно виступаючи на захист живого слова, обстоювали думку, що з метою формування вмiння викладати своi думки як усно, так i письмово потрiбно навчати дiтей, починаючи з початковоi школи. Вченi були одностайнi у своiму твердженнi, що вiльне володiння обома формами мови впливаi на якiсть знань iз iнших предметiв, сприяi кращому засвоiнню вiдомостей про навколишнiй свiт, розвиваi розумовi здiбностi учнiв, виховуi в них кращi моральнi якостi.

Необхiдною умовою засвоiння всього багатства рiдноi мови, оволодiння вмiнням користуватися нею в усних i письмових переказах та розповiдях РЖ.Срезнiвський вважав поiднання вправ iз читання з усними та письмовими розповiдями учнiв [9]. Диференцiюючи уснi та письмовi вправи, серед першого рiзновиду вчений називаi уснi вiдповiдi на запитання вчителя, приклади учнiв до пояснень, вправляння в читаннi текстiв, переказ прочитаного, переклади. До письмових вправ учений вiдносив письмо зi слiв учителя, перекази, переклади.

Надзвичайно великий внесок у методику росiйськоi мови К.Ушинського. Основнi його працi адресованi початковiй школi: вiн створив пiдручники ВлДитячий свiтВ» i ВлРiдне словоВ». Викладання рiдноi мови виховуi думаючу особистiсть: ВлМова народу - кращий, нiколи невтАЩянучий i вiчно знову розквiтаючий цвiт його духовного життятАж Мова i найвеличнiшим народним наставником, який навчав народ тодi, коли не було ще нi книг, нi шкiлтАж Засвоюючи рiдну мову легко i без зусиль, кожне нове поколiння засвоюi в той же час плоди i думки тисяч попереднiх йому поколiньВ» [11; 541-542.]. Вiддаючи перевагу граматицi в оволодiннi мовою, вiн передбачав ii практичне спрямування тАУ розвиток дару слова учнiв. Дiти у процесi навчання повиннi зрозумiти роль мовних форм у передачi значень, смислу; тому вивчення граматики необхiдно розпочинати з тексту, вiд речення.

Методичнi iдеi, запропонованi педагогом, актуальнi до цього часу. Вчений наголошував, що вивчення кожного предмета передаiться дитинi через слово, засвоюiться нею i виражаiться завжди у формi слова. ВлДитина, яка не звикла вдумуватися у смисл слова, погано розумii або зовсiм не розумii його справжнього значення i не набула навички розпоряджатися ним вiльно в усному i писемному мовленнi, завжди страждатиме вiд цiii корiнноi нестачi, вивчаючи будь-який iнший предметВ» [12; 287].

К.Ушинський у своiй книзi ВлРiдне словоВ» практично намiтив систему мовних вправ, обТСрунтованих на застосуваннi логiчних прийомiв, а також пропонував роботу з класифiкацii назв предметiв, дiй, ознак, яка сприяi збагаченню словника молодших школярiв. Система вправ К.Ушинського здiйснила великий вплив на розвиток методики розвитку мовлення, теорii лiтератури й шкiльноi практики в 60-70-х роках ХРЖХ столiття. Методисти наступного поколiння, з одного боку, розкривали i конкретизували низку положень, визначених К.Ушинським в загальному виглядi, з iншого - описували й теоретично обТСрунтовували прийоми роботи над словом, якi уже були використанi.

Яскравий слiд у розвитку методики викладання росiйськоi мови залишив Л.Толстой тАУ автор ВлАзбукиВ» в 4 книгах (1872), яку називав головною справою життя. Основним завданням викладання мови, за Л.Толстим, було залучення учнiв до читання i розумiння лiтератури. З цiiю метою необхiдно оволодiти слухо-вимовним аспектом мовлення тАУ його лiтературною нормою. Письменник-науковець був прихильником творчого розвитку учнiв; своi погляди про це вiн виклав у статтi ВлКому у кого навчатися писати: селянським дiтям у нас, чи нам у селянських дiтейВ» (1861).

2. Розвиток проблеми у ХХ столiттi

Кiнець ХРЖХ тАУ початок ХХ ст. характеризуiться перiодом розквiту методики викладання росiйськоi мови i виокремленням методики розвитку мовлення (спiлкування) в окрему галузь. На цей вiдрiзок часу припадаi творча дiяльнiсть В.Стоюнiна i Л.Полiванова, М.Бунакова i В.Флерова, В.Водовозова i В.Чернишова, М.Кульмана i М.Державiна, Д.Тихомирова i В.Гаврилова.

Зокрема, М.Бунаков, надаючи великого значення засвоiнню рiдноi мови, ii ролi в розвитку аналiтико-синтетичних здiбностей учнiв, зазначав, що оволодiвати загальновживаною лiтературно-книжною мовою треба, головним чином, за допомогою читання та словесних вправ на спостереження, порiвняння та узагальнення мовних явищ [13]. Проте М.Бунаков не уникнув надмiрноi деталiзацii в аналiзi творiв i значень слiв.

Думку про необхiднiсть засвоювати живу народну мову через вправляння в читаннi, письмi та усному мовленнi вiдстоював вiдомий методист кiнця ХРЖХ-початку ХХ ст. В.Чернишов. Оригiнальним був пiдхiд ученого до викладання мови. Виходячи з тези, що мовлення генетично i первинним, а грамотнiсть виникла й розвинулась значно пiзнiше, вiн вважав, що дитину спочатку треба навчити добре i правильно говорити, а потiм усвiдомлювати та визначати граматичнi властивостi живого мовлення [13].

Наголошуючи на такому iстотному недолiку в початковiй ланцi мовноi освiти, як засвоiння школярами лише писемноi форми мовлення, вчений вважав за потрiбне навчати дiтей живому, розмовному мовленню шляхом читання вголос, переказу прочитаного, виразного читання. Але, поряд iз вправлянням вголос в усному мовленнi, вiн називаi письмовий шкiльний твiр, який маi бути аналогiiю усного звтАЩязного висловлювання. Звичайно, такий пiдхiд насправдi не сприяв формуванню вмiнь висловлювати думку саме в живiй розмовнiй формi, як i не забезпечував повною мiрою розвитку писемного мовлення, а ототожнення в навчаннi обох форм призводило врештi-решт до iстотних недолiкiв у мовленнiвому вираженнi думки.

Прiоритетним у побудовi висловлювань усноi й писемноi форм В.Чернишов називав iх змiстове наповнення. Додержання норм орфографii, орфоепii, стилiстики вчений вважав неiстотним та необовтАЩязковим. Основними умовами розвитку усного й писемного мовлення, на думку дослiдника, i удосконалення вродженого дару слова, практичне вправляння в розвитку цiii здiбностi, наслiдування зразка мовцiв та вплив лiтературно-книжноi мови. Цiнною i думка, що правильне, виразне усне мовлення позитивно впливаi на пунктуацiйне оформлення писемного [14].

Слiд зазначити, що спроба вчених розмежувати усне й писемне мовлення була на той час досить прогресивним явищем, адже визнавався сам факт необхiдностi розвивати усне й писемне мовлення. Однак пропонована класифiкацiя вправ, а вiдповiдно й методика iх застосування фактично були зорiiнтованi на розвиток писемного мовлення, оскiльки вони не передбачали ознайомлення школярiв з основними ознаками цих двох форм та вимогами щодо iх додержання пiд час продукування учнями власних звтАЩязних висловлювань. Таким чином, учнiвськi творчi роботи набували ознак писемноi форми мовлення.

Цей перiод нiби завершуi узагальнююча праця А.Алфьорова ВлРодной язык в средней школе. Опыт методикиВ» (1911), що мав неабиякий вплив на становлення методики викладання в початковiй ланцi школи. Окрiм узагальнення досвiду викладання росiйськоi мови в середнiй школi, в книзi було надано огляд викладання рiдних мов у школах Захiдноi РДвропи. Автор рекомендував не обмежуватися в школi вивченням лiтературноi мови, а вивчати мову народу, фольклор, знайомити учнiв з дiалектами. Бiльша частина книги присвячена проблемi розвитку мовлення, особливу увагу при цьому вчений придiляв розвитку Влособистоi мовиВ» учня, а також вправам, що iх розвивають тАУ творам та рiзного роду творчостi. Позицii А.Алфьорова не була властива недооцiнка граматики, поширена на той час: вiн пiдкреслював ii значення для загального розвитку учнiв, для навчання правопису, для оволодiння культурою мовлення. Учений рекомендував у методицi орфографii користуватися вправами, що спираються на слух, зiр, кiнестезiю i свiдомiсть. Вiн першим iз дослiдникiв визначив мету вивчення мови як умiння вслухуватись в мову, говорити, читати i писати на нiй. А.Алфьоров запропонував методику виправлення i попередження мовленнiвих помилок учнiв, займався методикою виразностi мовлення.

Ретроспективний аналiз iсторико-педагогiчноi та методичноi лiтератури дореволюцiйного перiоду з огляду на процес становлення методики навчання спiлкуватися як в уснiй , так i в писемнiй формi, дозволяi зробити наступнi висновки:

- через усi працi представникiв прогресивного напряму в освiтi проходить думка про необхiднiсть роботи з розвитку мовлення школярiв у тiсному взаiмозвтАЩязку з розвитком iх мислення;

- iдея звтАЩязку викладання росiйськоi мови з читанням лiтературних творiв i розвитком мовлення учнiв послiдовно здiйснюiться у викладаннi. Це пiдкреслюiться i в працях, i в посiбниках практичного характеру;

- серед проблем розвитку мовлення виокремлюiться робота над словом у рiзних його аспектах.

Теоретичнi працi видатних росiйських методистiв ХРЖХ столiття стали основою для подальших пошукiв методичноi теорii i педагогiчноi практики.

На початку ХХ столiття посилилось науково-лiнгвiстичне спрямування у методицi викладання росiйськоi мови. У ii розвитку брали участь вiдомi лiнгвiсти тАУ Ф.Фортунатов, А.Ахматов, Д.Овсяннико-Куликовський. Початок столiття ознаменувався подальшим поглибленням наукових засад i в методицi розвитку усного й писемного мовлення, появою практичних посiбникiв, де визнавалася iдея щодо необхiдностi диференцiацii пiдходу до розвитку в в молодших школярiв звтАЩязного мовлення (РЖ.Бодуен де Куртене, В.Дога, Л.Кульман, М.Лопирiва, Н.Сентюрiна, РД.Соловйова, М.Соколов, О.Тихiiва, РЖ.Трояновський, Г.Тумим, Д.Тихомиров, О.Циоглинська та iншi).

Так, Л.Кульман для покращення навчання спiлкуватися запропонував систему прийомiв для пояснення незрозумiлих слiв та виразiв [4]. Вiдомi росiйськi методисти М.Соколов, i Г.Тумiм розробили питання внутрiшнього звтАЩязку мiж усiма роздiлами мови, в число яких включили граматику та розвиток мовлення [8]. М.Соколов також вiдводив чiльне мiсце розвитку мовлення, стверджуючи, що Влнавчати рiдноi мови тАУ значить займатися тАУ якщо не виключно, то переважно тАУ розвитком мовлення учнiв, не виключаючи, звiсно, й елементарноi грамотиВ». Вiн пiдкреслював, що Влелементарна грамота, i граматика, i пояснювальне читання тАУ все Влна потребуВ» розвитку мовлення, з яким i через яке кожен iз цих роздiлiв слугуi загальнiй справi навчання рiдноi мовиВ» [8; 10-16].

Вiдтодi i до сьогоднi пропонувалися рiзнi пiдходи та рiзнi шляхи розвтАЩязання проблеми розвитку мовлення учнiв, майбутнiх учителiв, хоча про формування комунiкативних умiнь йшлося рiдко.

Над проблемою розвитку мовлення учнiв, студентiв працювали й украiнськi педагоги, лiнгводидакти. Заслуговуi на увагу посiбник iз розвитку мовлення молодших школярiв, створений в Украiнi на початку ХХ столiття В.Догою [3]. У ньому автор пропонуi систему вправ на формування в учнiв таких умiнь i навичок з письмового спiлкування, як складання за рiзноманiтною тематикою й типами мовлення творiв (описи, розповiдi, мiркування). Вiн також подаi i серiю вправ на вдосконалення вмiнь висловлювати власну думку в уснiй формi, на iнтонування простих речень та частин складносурядного; на пiдвищення й зниження голосу; надання голосу певного емоцiйного забарвлення.

Слiд зазначити, що сформульованi завдання дають можливiсть учням спочатку спостерiгати виучуванi мовнi одиницi в текстах, а потiм перейти до побудови власних звтАЩязних висловлювань. Проте учена не була до кiнця послiдовним у питаннi щодо навчання школярiв продукувати власнi тексти. Крiм завдань на складання дiалогiв, пропонована методика не передбачала побудови iнших рiзновидiв висловлювань усноi форми.

Цiкавими i погляди С.Русовоi на проблему розвитку украiнського мовлення дошкiльникiв та молодших школярiв, яка в розвитку мовлення учнiв бачила головне завдання школи [6]. Вона перша серед вiтчизняних методистiв у своiй педагогiчнiй творчостi торкнулася питання про необхiднiсть розвитку комунiкативного мовлення. У своiх працях С.Ф.Русова вказувала на те, що процес використання мови з комунiкативною метою i досить складним, оскiльки не тiльки передаi думки однiii людини iншiй, а й порушуi в другоi ii власну думку, викликаi певну реакцiю у слухача. При цьому вона зауважувала, що в навчаннi мови поряд iдуть два взаiмоповтАЩязанi, але водночас рiзнi процеси тАУ знати (мову) i вмiти (нею користуватися).

Видатна освiтянка виступала за розширення мовленнiвоi практики на уроках мови, зазначаючи, що Влдитинi у школi треба давати можливiсть вiльно висловлювати своi думки, а не лише слухати свого вчителяВ» [6; 247]. На першому етапi вивчення мови вчитель, на думку вченоi, Влмусить викликати дiтей на розмови, в ходi яких вони розповiдають йому, як i де живуть, що iх оточуiВ» [6; 9], казки та оповiдання на основi власного досвiду.

Таким чином, аналiз педагогiчного доробку С. Русовоi дозволяi визначити ii пiдходи до навчання мови як такi, що ТСрунтуються на мовленнiвiй дiяльностi, зокрема на комунiкативнiй функцii мовлення. Проте учена не була до кiнця послiдовною в питаннi щодо навчання школярiв продукувати власнi тексти. Крiм завдань на складання дiалогiв, пропонована методика не передбачала побудови iнших рiзновидiв висловлювань усноi форми.

В основу системи навчання усного й писемного мовлення росiйських методистiв М.Лопирiвоi, О.Соловйовоi, О.Тихiiвоi, О.Ционглiнськоi покладено розвиток здiбностей школярiв самостiйно й творчо мислити, точно, правильно, лiтературною мовою оформляти свою думку. Цiнною i думка вчених про необхiднiсть чергувати уснi й письмовi твори з метою оволодiти мовленням як засобом передавання власних вражень та почуттiв. Реалiзувати цi завдання допомагають рiзноманiтнi стилiстичнi вправи: спостереження за вiдтiнками у значеннi синонiмiв, зтАЩясування прямого i переносного значення слова, виписування з тексту образних висловiв та мотивацiя iх використання тощо [5].

Н.Сентюрiна накреслила шляхи вдосконалення аналiтико-синтетичноi дiяльностi школярiв у процесi усного спiлкування. Зокрема, вона акцентувала увагу на тому, що учень маi усвiдомити головну думку, змiст тексту, а також навчитися дiлити його на окремi частини, встановлювати логiчнi звтАЩязки та добирати потрiбнi стилiстичнi засоби [7]. Вважаючи письмову форму мовлення складнiшою за усну, вчений вiдстоюi думку про випереджувальний розвиток усного мовлення. У методичному посiбнику пропонуiться велика кiлькiсть вправ на формування iнтонацiйних умiнь i навичок молодших школярiв. Однак пропонована Н.Сентюриною методика розвитку усного мовлення не передбачала навчання школярiв диференцiйованого використання мовних засобiв залежно вiд форми та типу висловлювання.

У 20-х роках ХХ столiття було видано програми, якi здебiльшого придiляли увагу опануванню живою розмовною мовою i вiдсували на другий план формальнi цiлi навчання мови. В результатi цього вiдбувся розрив мiж викладанням граматики та Влрозвитком живоi мовиВ», який тривав до середини 30-х рокiв, незважаючи на протестуючi голоси передових методистiв та лiнгвiстiв. У дослiдженнях учених 20-х рокiв ХХ ст. увага здебiльшого зосереджувалася на проблемах удосконалення мовленнiвоi освiти учнiв старших класiв. Вважалося, що учнi початкових класiв через своi вiковi особливостi неспроможнi творчо мислити, тому написання творiв переносилося в середнi та старшi класи.

Висновки

Таким чином, здiйснений нами ретроспективний аналiз проблемиформування комунiкативноi компетентностi майбутнiх учителiв початкових класiв у процесi викладання методики росiйськоi мови засвiдчуi, що в розглянутий перiод науковцями лише закладалися теоретичнi й практичнi передумови означеноi проблематики.

Подальшого дослiдження потребуi iсторичний аналiз теоретико-методичних засад формування i розвитку комунiкативноi компетентностi з росiйськоi мови майбутнього вчителя початковоi ланки освiти в ХХ столiттi.

комунiкативний вчитель компетентнiсть росiйський методика

Список лiтератури

1. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительських съездах и курсах за тридцать лет (1872-1902 // 1906) // Избр. пед. соч. тАУ М., 1953. тАУ С. 99-173.

2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ред. и коммент. проф. Е.Н.Петровой. тАУ Л.: Учпедгиз: Ленингр. отделение, 1941. тАУ 248 с.

3. Дога В. Живе слово. Розвиток мови. Письмо. Спостереження над мовою. Другий рiк навчання. тАУ Харкiв: Держ. вид-во Украiни, 1925. тАУ 77 с.

4. Кульман Н.К. Методика русского языка. Изд. VII. тАУ РЖРЖ.; 1918. тАУ С.6-23.

5. Лопырева М., Соловьева Е, Тихеева Е, Ционглинская Е. Как вести устные и письменне работы на уроках родного языка. 5-е узд., испр. тАУ Петроград: Типография ВлРассветВ», 1915. тАУ 192 с. (С.3 - 192).

6. Русова С.Ф. Вибранi педагогiчнi твори. Т.2 тАУ К.: Либiдь, 1997- 317 с.

7. Сентюрина Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи (теория и практика): Пособие для родителей и педагогов. тАУХ.: Изд-во ВлОсноваВ» при Харьковском ун-те, 1912. тАУ 288 с.

8. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. тАУ Пг., 1917. тАУ С.10-16.

9. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. тАУ С-Пб., 1860. - Ч.РЖ. тАУ 183 с. (С.47-49, 70-73, 80).

10. Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе // Народная школа, 1872. - №4. тАУ С. 17-18.

11. Ушинский К.Д. Родное слово (статья) // Избр. пед. соч. тАУ М., 1954. тАУ Т.2. тАУ С.541-542.

12. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся. Год первый. Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по ученику ВлРодное словоВ», (1864) // Избр. пед. соч. тАУ М., 1974. тАУ Т. РЖРЖ.- С. 287.

13. Чернышов В.И. В защиту живого слова (Статьи о значении и преподавании живого языка) // Избр. тр. - М., 1970. тАУ Т.2. тАУ С. 517-518; 536.

14. Чернышов В.И. Живой язык в первоначальном преподавании // Избр. тр. тАУ М.: Просвещение, 1970. тАУ Т.2. тАУ 718 с. (С. 520-523, 525-530).

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения