Загальнодидактичнi традицii створення навчальноi лiтератури
Загальнодидактичнi традицii створення навчальноi лiтератури
(реферат)
План
Вступ
1. Погляди на склад навчальноi лiтератури
2. Вимоги до створення навчальноi книги
3. Типи навчальноi лiтератури
Висновки
Список використаноi лiтератури
Вступ
Формування сучасних вимог до навчальноi книжки, у якiй вiдображаiться певний змiст освiти, iсторично безпосередньо пов'язане iз поглядами на призначення i змiст книжки для читання як дидактичне явище другоi половини ХРЖХ тАУ початку ХХ столiття. Cаме такого роду лiтература виникла ранiше за всi iншi типи навчальних книжок. В нiй реалiзуються завдання загальноосвiтнього характеру i тому зачiпаються проблеми викладання всiх шкiльних навчальних предметiв.
Це припущення пiдтверджуi i С.РЖ. Миропольський, який пише: тАЬКнижка для читання у народнiй школi, за справедливим зауваженням Кера, повинна слугувати пiдгрунтям i центром всього навчання. Якщо справедливо, що мета школи полягаi не тiльки у тому, щоб повiдомити учневi тi або iншi вiдомостi, знання або вмiння, але й дати йому загальну освiту; якщо далi народна школа повинна спонукати i надавати засоби для самоосвiти учням; якщо, нарештi, свiдоме читання повинно бути першим i найголовнiшим знаряддям для досягнення цiii мети, то питання про книжку для читання справедливо i найбiльш життiвоважливим питанням для народноi школитАЭ [6, с.23]. До слова: автор вважаi не зовсiм вдалим словосполучення тАЬкнижка для читаннятАЭ (антонiм тАУ тАЬкнижка не для читаннятАЭ), але користуiться ним як аналогом нiмецького тАЬZesebuchтАЭ або французького тАЬZivre de lecturетАЭ.
Першопрохiдцями у створеннi моделi книжки для читання можна вважати нiмецьких педагогiв Кера та Любена, якi основним завданням початковоi школи вважали вивчення рiдноi мови. Тому системи вимог до книжки для читання кожного автора мають переважно лiнгвiстичний характер. Звертаючись до цих особливостей книжки для читання i акцентуючи увагу саме на доборi доступних дитинi текстiв, написаних зразковою мовою, вищезгаданi автори наголошують i на окремих методичних аспектах побудови такоi навчальноi книжки [1].
1. Погляди на склад навчальноi лiтератури
Нiмецькi традицii створення навчальноi книжки для народних шкiл були покладенi в основу вiтчизняних книжок для читання. Як вiдомо, тАЬРiдне словотАЭ К.Д.Ушинського в своiй першоосновi теж грунтувалося на методиках i пiдходах кращих нiмецьких педагогiв Фрiза, Шерра. Але для вiтчизняноi школи цього було замало, оскiльки методичнi положення стабiльноi нiмецькоi педагогiки не могли повнiстю задовольнити ii потреби. До того ж методологiя новоi педагогiки, яка у 70-х тАУ 80-х роках ХРЖХ столiття суттiво змiнювала i саму нiмецьку школу з ii методикою. Вона вимагала створення новоi дидактичноi теорii i вiдповiдноi концепцii навчальноi книжки й для вiтчизняноi народноi школи. Узагальнюючи пошуки вiтчизняних методистiв, слiд вiдзначити, що народжувалася нова концепцiя книжки для читання на практичнiй основi, шляхом авторського пошуку. Серед праць, якi розкривали змiст i результати таких пошукiв, привертають увагу статтi Л.Поливанова, Д.РЖзвiкова, В.Пекарського. Особливо слiд видiлити дослiдження В.РЖ.Водовозова, С.РЖ. Миропольського. Посилаючись на працi своiх попередникiв i сучасникiв, аналiзуючи власнi спостереження i досвiд, вони пропонують таку систему вимог до книжки для читання, яка сформувалася на грунтi вiтчизняноi педагогiки [6].
Вiдзначаючи ТСрунтовнiсть поглядiв В.РЖ. Водовозова на проблему дидактико-методичних засад книжки для читання, С.РЖ. Миропольський аналiзуi одну з найбiльш популярних i розповсюджених на той час тАУ тАЬНаш другтАЭ М.О. Корфа. При цьому вiн висловлюi i систему власних поглядiв на змiст, структуру, завдання такоi навчальноi лiтератури. Серед них:
1) вiдповiднiсть характеру книжки умовам i вимогам тАЬнашоi народноi школитАЭ, самостiйнiсть i оригiнальнiсть пiдходiв автора;
2) незважаючи на те, що книжка для читання повинна вiдбивати своiм змiстом потреби життя, вона не повинна мати вузькоутилiтарний характер;
3) пристосування книжки до непiдготовленого вчителя i недоцiльним; у зв'язку з цим поiднання у однiй книзi матерiалу для читання учнiв i методичних матерiалiв для вчителя ВлтАжне можна визнати доречним i педагогiчно виправданим, а таку багатофункцiональнiсть книжки нормальною i такою, що вiдповiдаi справiВ»;
4) не можна вважати за доцiльне дрiб'язкову методичну опiку вчителя, коли обов'язково рекомендуються навiть певнi незначнi прийоми роботи з книжкою, а також подаiться детальний розрахунок статей за iх кiлькiстю та обсягом, бо це тАЬ..сковуi вчителя, призводить до механiчного одноманiття i суперечить iндивiдуальним умовам школитАЭ;
5) змiст не повинен мiстити зайвого матерiалу, але до нього слiд включати статтi з вiтчизняноi iсторii, географii i тАЬособливо освiтнiй поетичний елементтАЭ;
6) розмiщення матерiалу у книзi для учнiв повинно здiйснюватися у вiдповiдностi до певного плану, зокрема, за концентричним принципом;
7) слiд добирати тАЬзразковiтАЭ статтi, не позбавленi цiкавостi, картинностi;
8) мова дiбраних лiтературних творiв повинна бути чистою, без домiшок мiсцевих слiв та виразiв;
9) пропонованi у посiбнику вправи мають становити систему i за змiстом пов'язуватися iз статтями для читання;
10) застосування тАЬметода помилоктАЭ у письмових вправах i недоцiльним, непедагогiчним [5, 439].
Звернемо увагу на те, що С.РЖ. Миропольський зупиняiться i на питаннi про можливiсть пристосування книжки для читання до мiсцевих умов. Це пов'язано iз аналiзом книги тАЬНаш другтАЭ. Вiн позитивно характеризуi спробу Корфа запропонувати вчителям розробки бесiд iз врахуванням мiсцевих умов, але водночас зауважуi, що тАЬ..з цiiю метою неможливо написати методичне керiвництво для вчителiвтАЭ, оскiльки тАЬ..мiсцевий елемент тому i i мiсцевим, що вiн у кожнiй мiсцевостi свiй; ..можна дати тiльки загальнi вказiвки, надавши можливiсть кожному вчителевi самостiйно вести свою справу. Не можна не висловити щодо цього жаль, бо розробка мiсцевих елементiв освiти в наших школах поки що не iснуi; для цього потрiбнi музеi, колекцii та iнше, про що ми поки що тiльки мрiiмо; але не можна не подякувати тим педагогам, якi не обмежуються мрiями, прагнуть вiдповiдно до своiх сил i засобiв впровадити цю достойну iдею в життятАЭ [5, с.92]. Таким чином, пiдтримуючи iдею нацiонального пiдручника, втiлену на практицi М.О. Корфом, С.РЖ. Миропольський виступаi проти ii не зовсiм, на його погляд, досконалоi реалiзацii, проти спроби унiверсалiзувати такi матерiали у одному пiдручнику.
Як бачимо, поiднання книжки для учнiв i для вчителiв сприймаiться вже як об'iктивна необхiднiсть. Саме тому крiм питань ii змiсту, структури (зв'язок з життям, без вузькоi утилiтарностi, народнiсть, включення у змiст матерiалiв з вiтчизняноi iсторii та географii, вiдповiднiсть програмi, системнiсть викладу змiсту, лiтературна мова, наявнiсть системи вправ, пов'язаних iз статтями для читання), С.РЖ.Миропольський велику увагу звертаi на книжку для вчителя. Вiн бачить ii такою, яка б забезпечувала не дрiб'язкову опiку вчителя, а надавала простiр у педагогiчнiй дiяльностi на основi знання основних дидактичних закономiрностей як таких та дидактики рiдноi мови та читання у народнiй школi.
Д.Д. Семенов, учень i спiвавтор К.Д. Ушинського, поглиблюi теорiю навчальноi книжки, узагальнюючи i розвиваючи погляди своiх попередникiв С.РЖ.Миропольського, М. Весселя, Л. Поливанова, Д.РЖзвiкова, В.РЖ. Водовозова. Вiн грунтовно проаналiзував дiючi книжки-комплекси тАЬКнижка для читаннятАЭ тАУ тАЬкерiвництво для вчителятАЭ, видiлив в них найбiльш цiннi для дидактики в цiлому i для методики мови й читання положення. У Семенова книжка для читання маi загальноосвiтнiй характер, тобто набуваi статусу значно вищого, нiж просто пiдручник з певного навчального предмета, оскiльки тАЬ..елементарна школа i перш за все загальноосвiтньою школою, i, вiдповiдно, повинна переслiдувати загальноосвiтню мету;тАж вона повинна бути вiльною вiд будь-якоi тенденцiйностi i проведення через неi односторонньоi пропаганди яких би то не було партiй; тАж найголовнiше завдання школи тАУ зробити людину людиною, бути майстернею гуманностi тАж, книжка для читання повинна стати, так би мовити тАж центром i основою навчального курсу елементарноi школи, у якiй немаi мiсця вивченню окремих галузей людських знаньтАЭ [9, с.201]. Таким чином, всi положення, висловленi автором, можна розглядати як унiверсальнi.
2. Вимоги до створення навчальноi книги
Д.Д. Семенов подiляi книжки для читання на такi групи за характером змiсту i напрямком: релiгiйнi (мета тАУ релiгiйна пропаганда); полiтичнi (мета тАУ розвинути громадянськi почуття, любов до царя та Батькiвщини); формальнi (мета тАУ елементарне навчання); реальнi (мета тАУ дати практичнi вiдомостi, якi допоможуть пристосуватися до життя i досягнути матерiального добробуту); загальноосвiтнього характеру та спецiального призначення (для певного типу шкiл, для дiвчат) [9]. Практика розвитку вiтчизняноi народноi школи довела i продовжувала доводити неспроможнiсть забезпечити достатнiй рiвень освiти через реакцiйно налаштованi релiгiйнi книжки для читання. Не вiдповiдали потребам часу книги для читання формального i реального типу, оскiльки вони швидко застарiвали i не задовольняли зростаючi потреби суспiльства, хоч i були актуальними i корисними у певний час i у певних умовах. Найбiльш корисним типом книжки для читання в народнiй школi, на думку В.В. Семенова, слiд вважати елементарнi та загальноосвiтнi книжки, а з огляду на позицiю бiльшостi педагогiв, якi розробляли цю проблему теоретично i були авторами книжок для читання, найбiльш доцiльний тип тАУ загальноосвiтнiй.
Таку думку, зокрема, обстоюi наш спiввiтчизник М.Олесницький, екстраординарний професор Киiвськоi Духовноi Академii, автор пiдручникiв з педагогiки. Вiн стверджуi, що через добре складенi книжки для читання забезпечуiться для учнiв у народнiй школi загальна освiта, тАЬтАжяка може бути повiдомлена на цiй найнижчiй ланцi навчання, i яку даремно окремi педагоги прагнуть впровадити через збiльшення кiлькостi навчальних предметiв. У тАЬКнижцi для читаннятАЭ повинно бути рiвномiрно звернено увагу на формування всiх душевних сил дитинитАЭ [7, с.221]. Автор виступаi проти однобiчностi у доборi i створеннi книги зорiiнтованоi на розвиток пам'ятi та мислення, а потiм тАУ на формування фантазii та почуттiв. У звтАЩязку з цим Олесницький висловлюiться i щодо спрямованостi змiсту книги для читання: тАЬЯк усi навчальнi предмети подiляються на iсторичнi i природничi, так i змiст тАЬКниги для читаннятАЭ повинен бути рiвномiрним поiднанням iсторичного та природничого елементiв: вiн маi знайомити дiтей як з предметами i явищами природи, так i iз стосунками мiж людьми, ставленням до природи i до Бога. Вiд всiii тАЬКниги для читаннятАЭ повинно вiяти духом справжнього християнства, народноi i класичноi освiти, тАж вмiщенi в нiй статтi повиннi бути зразковими тАУ i за змiстом, i за напрямком, i за формою. Хоч вони i мають бути пристосованi до вiку й здiбностей учнiв, але в силу людського характеру свого вони повиннi бути достойнi для читання i дорослою людиноютАЭ[7, с.223]. Щоб досягнути належного ефекту, тобто забезпечити загальноосвiтнiй характер впливу на учня, книга для читання, на думку М.Олесницького, повинна вiдповiдати таким вимогам:
1) не вмiщувати тексти, якi i штучною пiдробкою щодо дитячоi мови, тону;
2) включати в змiст тАЬпобутовий елементтАЭ;
3) ТСрунтуватися на тАЬнацiональному (читай тАЬнароднийтАЭ, тАЬросiйськийтАЭ тАУ В.В.) елементтАЭ; (ознайомлення з Вiтчизною, краiною, добiр статей i поезiй з вiтчизняноi лiтератури);
4) обов'язково реалiзовувати тАЬрелiгiйно-моральний елементтАЭ (але не стiльки у виглядi настанов та моральних правил, скiльки через характер i спрямованiсть статей).
Серед загальних вимог до такого типу лiтератури Олесницький називаi такi: розмiщення змiсту книги за певним планом та у певнiй системi; його вiдповiднiсть природi дитячоi душi (змiна матерiалу i забезпечення прогресу вiд простого до складного); групування змiсту не за роздiлами, а концентрично: тАЬспочатку говорять про бiльш близьке i вiдоме (про школу, товаришiв, сiм'ю, будiвлi тощо), а потiм виводять дiтей в поле, на луки, у лiс, надалi знайомлять дитину з Батькiвщиною тощотАЭ [7, с.223]; поступове ускладнення форми лiтературних творiв тАУ вiд коротких оповiдань i вiршiв, коротких описiв, байок, казочок, загадок, прислiв'iв до бiльш складних та докладнiших описiв, оповiдань, серйозних вiршiв, серйозних прозових i поетичних творiв; таким же чином ускладнюiться i стиль книги.
Слiд також звернути увагу на ще одну проблему, яка стосуiться змiсту освiти в цiлому та змiсту навчальноi книги зокрема. Виникла вона у зв'язку iз обговоренням типовоi вже для середньоi школи проблеми тАУ перевантаження учнiв. У 80-х роках ХРЖХ столiття пiднiмаiться питання невиправданого перенасичення змiсту освiти, що особливо яскраво проявляiться у навчальних програмах та пiдручниках. Цей недолiк був притаманний i окремим книжкам для читання та iншим навчальним книгам народних шкiл. Аналiзуючи дiючi у жiночих початкових школах книги для читання, Г.Когутовський вiдзначаi, що основним iх недолiком i вiдсутнiсть таких текстiв для читання, якi б тАЬ тАж були здатнi, якщо не вiдразу, то хоча б через певний час розбудити самосвiдомiсть читача i пробудити в ньому думки про його призначення й майбутнi становище у суспiльствiтАЭ, натомiсть тАЬтАж бiльша частина з них складена з метою повiдомити учням вiдомостi про оточуючу природу i життя людини; вони мають характерний вiдбиток свого часу: бiльшiсть проникнута духом утилiтаризму, за винятком небагатьохтАЭ [2, с.220-221]. Автор визнаi можливiсть надання утилiтарного характеру певнiй кiлькостi статей книги для читання за умови, якщо будуть окремо створенi пiдручники для дiвчат i хлопчикiв.
3. Типи навчальноi лiтератури
Поступове розширення досвiду створення книжок для читання, випробовування iх практикою спричинило i подальший розвиток теорii навчальноi книжки. Не заперечуючи викладених вище доцiльних дидактичних положень щодо ii змiсту, органiзацii, спрямованостi, принципiв побудови, вiтчизнянi педагоги Т. Лубенець, С. Русова пропонують своi власнi мiркування, якi доповнюють теорiю навчальноi книжки. Так, Т. Лубенець видiляi такi типи книжок для читання, поклавши в основу характер групування статей в них:
1) тАЬтАж тi книжки, у яких статтi розмiщено не за тематикою, а за формоютАЭ (спочатку легкi, короткi, з бiльш простим i зрозумiлим викладом, а потiм тАУ складнiшi за кожним з цих показникiв);
2) тi книжки для первинного читання, матерiал яких розмiщено за порами року у чотирьох великих самостiйних роздiлах;
3) тАЬтАж книжки, в яких навчальний матерiал розподiлено на рiзнi роздiли залежно вiд поглядiв та переконань авторiв книгитАЭ;
4) книжки, у яких тАЬтАж матерiал розмiщено iз врахуванням поступового розширення кругозору дiтей, якi вперше почали навчаннятАЭ [4, с.197].
Щодо змiсту, Т.Лубенець вважаi: тАЬтАжу книжки для читання повиннi увiйти статтi найрiзноманiтнiшого характеру; сприяючи збагаченню учнiв знаннями, вони повиннi ще впливати i на духовний iх розвитоктАЭ [4, с.193]. У книжцi для читання обов'язково повиннi бути присутнi казки, пiснi, прислiв'я, загадки. Важливого значення надаi Т.Лубенець i методу, що лежить в основi навчальноi книжки, i вiдповiдностi дидактичним вимогам, вiковим особливостям учнiв, науковому характеру викладу матерiалу, цiкавому змiстовi та iншим стимулам, якi б могли тАЬтАжзацiкавити учнiв навчанням, збудити в них допитливiсть, iнтерес i бажання до навчаннятАЭ [4, с.126]. Одним iз таких засобiв, якi слiд впровадити стосовно дiючих пiдручникiв, Т. Лубенець вважав скорочення часу на вивчення нецiкавого, але потрiбного матерiалу. Це, на його думку, дозволить пiдтримати iнтерес, не допускаючи нудьги. Вiн писав:тАЬТiльки елементарна грамотнiсть, само собою, без розвинутоi свiдомостi i спецiальних, iз врахуванням мiсцевостi, знань i умiнь, за своiю суттю i мертвим капiталомтАЭ [4, с.554]. За тАЬГраматикоютАЭ цього автора перiод навчання грамоти тривав тiльки 1,5 тАУ 2 мiсяцi, а всi букви вивчалися за 3-4 тижнi (крiм перших п'яти урокiв вивчали по 2 букви, а на 16-му уроцi тАУ три), що дозволило швидше перейти до бiльш цiкавоi i привабливоi для дiтей дiяльностi тАУ читання.
Як i К.Д. Ушинський, Т. Лубенець пропонував включати у змiст навчання посильний теоретичний матерiал вже з РЖ класу. На його думку, такий пiдхiд сприятиме не тiльки свiдомому опануванню конкретними поняттями, але й розвиватиме активнiсть мислення. Продовжуючи таку практику, у свою книгу тАЬЗерняткотАЭ (РЖРЖРЖ клас) вiн вмiстив роздiл тАЬОсновнi закони мисленнятАЭ, у якому на конкретному матерiалi формував уявлення про подiбнiсть, вiдмiннiсть, судження, означення, умовисновки.
Особливого значення Т. Лубенець надавав iлюстрацii: тАЬтАж змiст художнього малюнка повинен бути доступним розумiнню дiтейтАж щоб сприяти впливовi художнього твору, пробудити у дiтей здатнiсть спостерiгати, порiвнювати i сприймати, тобто навчити iх читати картину так, як i художньо написану статтютАЭ [4, с.409]. В той же час, як i художнiй текст, картина та малюнок повиннi вiдповiдати певним вимогам. Потрiбнi такi зображення, тАЬ..де дидактизм, надмiрне нагромадження деталей i надмiрна пiдкресленiсть, якщо не вiдсутнi зовсiм, то знаходяться у навчальнiй книзi на задньому планiтАЭ [4, с.423]. Глибоко розумiючи психологiчний механiзм впливу наочностi на особистiсть, Т. Лубенець стверджуi, що тАЬ..необхiдно надати перевагу тим букварям i книжкам для читання, у яких малюнки i художньо правдивими зображеннями, пов'язаними iз розповiддю або статтею, i мiстяться у порiвняно невеликiй кiлькостi, так би мовити, пропорцiйно розмiрам сторiнки i обсягу книги. Великi малюнки на маленьких сторiнках пригнiчують сприймання дитини, а маленькi малюнки у незлiченно великiй кiлькостi в порiвняннi iз текстом перевантажують i розсiюють увагу. Необхiдним i певний промiжок мiж сторiнками, щоб художнiй твiр встиг глибоко вплинути на почуття дитини. Враховуючи все це можна беззастережно рекомендувати тiльки тi навчальнi книги, у яких картини i малюнки не i суцiльним набором, який замiняi фрази i статтiтАЭ [3, с.5]. Недоцiльним i використання таких зображень, якi мiстять тАЬсумнiвнiтАЭ сцени, тобто такi, якi зображують життя у приторному свiтлi, життiво неправдивi, штучнi морально-повчальнi сюжети, оскiльки вони формують у дитини переконання, що у життi завжди перемагаi добро, що пiзнiше може призвести до розчарувань i зневiри. Вчитель повинен пам'ятати, що самостiйного розгляду картини чи малюнка у книзi ще недостатньо для того, щоб дитина зробила правильний i глибокий висновок тАУ для цього необхiдне керiвництво з боку вчителя.
Малюнок або картина, вважаi Т. Лубенець, тАУ це такий же засiб для розвитку спостережливостi, вмiння бачити i порiвнювати, як i художнiй текст, тому вчитель повинен вчити читати його, як i оповiдання або казку. Тiльки за умови цiлеспрямованого сприймання наочностi дiти навчаться аналiзувати художнi деталi, сюжет картини, вiдчувати i розумiти ii красу.
Аналiзуючи змiст, спрямованiсть i побудову дитячоi книги, С.Русова особливу увагу звертала на ii духовнi можливостi. Вона стверджувала, що: 1) тАЬтАжкожна книга для дитини повинна бути повною постатей, життя, руху; 2) вона мусить викликати у дитини почуття симпатii до iншоi людини, чи до iншого створiннятАж; усi цi завдання найкраще виконуi художня лiтература, справжнiй художнiй твiр. Не треба жодноi сентиментальностi, не варто пiдсолоджувати анi словами, анi змiстом, але не треба також i грубiянства вносити як словами, так i змiстом;тАж треба змiцнити ii душу величними зразками, треба показувати перед ii уявою тi боки життя, якi вона може зрозумiти, але не бруднити ii голiвонькутАж; 3) Науково-популярнi книжки мусять якнайближче додержуватися науковоi правди, найновiших висновкiв науки, мусять вiдповiдати тим вимогам, якi висловленi взагалi до кожноi дитячоi книжки, i крiм того автори iх мусять вживати найпростiшу мову, ясну, виразну, без чужомовноi термiнологiiтАЭ [8, с.45 тАУ 46].
Всi вищезгаданi вимоги до книги для читання не можна сприймати як обмеженi тiльки певним типом пiдручника. Тип навчальноi лiтератури "книжка для читання" як дидактичне явище iсторично виник першим, а оскiльки його загальноосвiтнi значення обумовило зосередження в ньому вiдомостей з рiзних галузей знань, система педагогiчних вимог, розроблених стосовно книжок для читання, поступово ставали чинними i для навчальних книжок з iнших навчальних курсiв i предметiв.
навчальний лiтература книга читання
Висновки
Таким чином, в другiй половинi ХРЖХ - -на початку ХХ столiття в процесi розробки вiтчизняними педагогами-автодидактами теорii навчальноi книжки були закладенi основи таких загальнодидактичних питань, як завдання i спрямованiсть, структура, вимоги до основних структурних компонентiв навчальноi книжки, дидактико-методичнi вимоги до пiдручника у початковiй школi. Це суттiво вплинуло на подальший розвиток теорii шкiльноi навчальноi книжки в цiлому.Разом з тим вивчення тенденцiй формування навчальноi книжки як дидактичного феномену у рiзнi перiоди вiтчизняноi дидактики дозволяють правильно визначити стратегiю сучасного пiдручникотворення i використати досвiд минулих рокiв в сучасних умовах реформування початковоi школи.
Список використаноi лiтератури
1. Вихрущ В.О. Дидактична думка в Украiнi (друга половина ХРЖХ тАУ початок ХХ столiття): проблеми розвитку теорii/ За ред. Л.П.Вовк. тАУ Тернопiль: Пiдручники & посiбники, 2000. тАУ 433 с.
2. Журнал Министерства Народного Просвещения. тАУ 1912. тАУ Сер.ХХХVШШ. - №2. тАУ Отд.3. тАУ С.206-224.
3. Лубенец Т.Ф. Обучение русскому чтению по "Букварю" // Церковно-приходская школа. тАУ 1857. тАУ Кн.4. тАУ С.25-27.
4. Лубенец Т. О наглядном преподавании (Оттиск из "Циркуляра по Киевскому учебному округу". тАУ 1911. - №3-4). тАУ К.: тип. тов-ва Кушнарева и Ко, 1911. тАУ С.27-43.
5. Миропольский С.И. К вопросу о книге для чтения в нашей народной школе (по поводу книги для чтения барона Н.А. Корфа "Наш друг". СПб, 1871) // Журнал Министерства Народного Просвещения. тАУ 1871. тАУ Ч.CLIX. тАУ Отд.3. тАУ С.46-94
6. Миропольский С.И. Книга для чтения в народной школе // Журнал Министерства Народного Просвещения. тАУ 1872. тАУ Ч.CLIX. тАУ Отд.3. тАУ С.22-94.
7. Олесницкий М. Полный курс педагогики (руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов и для всех занимающихся воспитанием и обучением детей). - Вып.РЖРЖ. Теория обучения. тАУ К.: тип. Г.Т. Корчак-Новицкого, 1887. тАУ 280с.
8. Русова С. Украiнськi дитячi книжки // Свiтло. тАУ 1913. - №4. тАУ С.43-47.
9. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Н.А. Константинова. тАУ М.: изд. АПН РiСР, 1953. тАУ 399с.
Вместе с этим смотрят:
Здоровьесберегающие принципы в организации учебно-воспитательного процесса
Змiст сучасноi освiти
Значение музыкального воспитания в семье
Изучение особенностей подготовки к школе слабослышащих детей
Инновационные методики обучения при создании речевого произведения учащимися 6-7 классов