Проблема конструювання тестiв успiшностi студентiв

Реферат

План

Вступ

1. Аналiз проблеми

2. Класифiкацiя тестiв, iх функцii

3. Особливостi розробки тестiв

Висновки

Лiтература

тест успiшнiсть контроль знання

Вступ

"Тести" i "тестова перевiрка знань" тАУ цi слова стали особливо актуальними у педагогiцi вищоi школи i практицi роботи навчальних закладiв в умовах Болонськоi угоди. Але чи не спрощуiмо i не примiтивiзуiмо ми цей метод контролю учбовоi i навчальноi дiяльностi? Навiть звичнi для нас форми, методи i засоби контролю останнiм часом пiддавалися грунтовнiй ревiзii, незважаючи на те, що iх доцiльнiсть вже доведена столiттями, а неспроможнiсть не доведена зовсiм. То чи варто так охоче вiдмовлятися вiд власних же здобуткiв на користь суперечливоi i багатоликоi зарубiжноi практики тестового контролю i оцiнювання? Чи готовi ми до такоi реформацii?

Щоб дати вiдповiдi на цi запитання i розвтАЩязати актуальну для сучасноi педагогiки проблему технологii доцiльного тестування у навчальному процесi необхiдно сформувати надiйне дидактико-психологiчне пiдгрунтя. Розробка окремих питань вказаноi методики контрольно-оцiнноi дiяльностi А.М.Аванесовим, Л.Ф.Бурлачуком та С.М.Морозовим, А.А.Киверялгом та окремi не завжди високопрофесiйнi публiкацii у перiодичних виданнях не дозволяють створити нi методологiчне, нi методичне забезпечення проблеми тестування у навчальному процесi вищоi школи.

Метою роботи i спроба узагальнити наявнi розробки з дослiджуваноi проблеми i з позицiй системного пiдходу виявити особливостi конструювання тестiв успiшностi студентiв педагогiчного вузу в умовах кредитно-модульноi системи та Болонськоi угоди.

1. Аналiз проблеми

Не заперечуючи самоi можливостi впровадження у вiтчизнянiй вищiй педагогiчнiй школi зазначеного новаторського пiдходу щодо засвоiння окремих навчальних предметiв у курсi теоретичноi пiдготовки майбутнього фахiвця та маючи вiдповiдний досвiд роботи в умовах Болонськоi угоди та кредитно-модульноi системи зазначимо:

1) названий метод контролю може бути ефективним за умови детального технологiчного вiдпрацювання його механiзму;

2) абсолютизацiя тестовоi методики контролю в умовах педагогiчного вузу неприпустима через специфiку професiйноi дiяльностi, до якоi готують спецiалiста;

3) якщо говорити про рiвень професiйноi пiдготовки як якiсть особистостi, тiльки результатiв ii тестовоi перевiрки недостатньо.

Отже бiльш важливою, на нашу думку, на даному етапi i розробка дидактико-психологiчних основ тестування з метою збереження притаманних вiтчизнянiй педагогiцi вищоi школи демократизацii, гуманiзацii, комплексностi та обтАЩiктивностi всiх ланок навчального процесу.

Метод тестiв маi психологiчну першооснову. "Тест (вiд англ. test тАУ проба, випробування, перевiрка) тАУ стандартизоване, часто обмежене у часi випробування, призначене для встановлення кiлькiсних (i якiсних ) iндивiдуально-психологiчних вiдмiнностей", - так визначаi сутнiсть тесту Л.Ф.Бурлачук та С.М.Морозов, автори "Словника-довiдника з психологiчноi дiагностики" [2, с.139]. Стандартизацiя тесту тАУ це процедура одержання показникiв по тесту для репрезентативних груп дослiджуваних, чим досягаiться спiвставнiсть одержаних результатiв у рiзних дослiджуваних.

К.К.Платонов зазначаi, що "..тест будуiться за принципом психологiчного моделювання i подальшого психологiчного аналiзу, що даi можливiсть одержати цiннi данi для вивчення особистостi та ii потенцiйних можливостей" ,а .."використання тестiв у зарубiжнiй психологii набуло форми тестування" [6, с.152]. Оскiльки у вiтчизнянiй психологii, отже i у iнших галузях вiтчизняноi науки, тестування довгий час вважалося неприйнятним методом вивчення особистостi, теорiя проблеми не розроблялася. Тому сьогоднi склалася ситуацiя, коли ми робимо спробу, по-перше, використовувати тестування без належноi теоретичноi та практичноi розробки технологii цього процесу; по-друге, використовувати цей метод у соцiологii та педагогiцi без врахування специфiки цих наук. Виникаi необхiднiсть узагальнення унiверсальних за своiм характером розробок щодо застосування тестування та виявлення теоретичних основ конструювання i впровадження тестових методик у галузi педагогiки в цiлому та педагогiки вищоi школи зокрема.

У психологii частковим аналогом тестiв, якi використовуються у навчальному процесi, i тести досягнень. Як зазначаi англiйський психолог Пол Клайн, професор унiверситету м.Ексетера (Шотландiя), один з провiдних спецiалiстiв у галузi психодiагностики, тести досягнень (attainment test) тАУ це "..тести, спрямованi на оцiнку досягнутого рiвня розвитку умiнь, навичок та знань" [4, с.15]. На вiдмiну вiд тестiв iнтелекту, тести досягнень "..вiдображають не стiльки вплив накопиченого досвiду, загальних здiбностей на поведiнку та розвтАЩязання тих чи iнших задач, скiльки вимiрюють вплив спецiальних програм навчання, професiйноi та iншоi пiдготовки на ефективнiсть навчання того чи iншого комплексу знань, формування рiзних спецiальних умiнь" [2 , с. 142].

Отже тести досягнень дозволяють реалiзувати дiагностику успiхiв iндивiда пiсля завершення навчання. Це перша особливiсть тестiв досягнень (отже тАУ i тестiв успiшностi). Другою особливiстю цих видiв тестiв i iх спрямованiсть на вимiрювання досягнень дослiджуваних у певнiй галузi на момент контролю, у той час як тести загальних здiбностей дозволяють передбачати у певнiй мiрi i прогноз подальшоi дiяльностi, здiйснити передбачення майбутнього розвитку.

2. Класифiкацiя тестiв, iх функцii

Тести досягнень прийнято подiляти на широкоорiiнтованi (метою вивчення у даному випадку i оцiнка навичок з огляду на основнi, розрахованi на тривалий час, цiлi навчання, наприклад, для вимiру впливу навчання на логiчне мислення, на прийоми розвтАЩязання широкого кола завдань) та методики з конкретних навчальних предметiв i на дослiдження засвоiння конкретних тем, частин навчальноi програми, комплексiв дiй тощо (тобто тести успiшностi).

У педагогiцi, як стверджуi А.А.Киверялг [5], використовуються тести успiшностi тАУ серiя стандартизованих коротко i точно сформульованих завдань, згiдно яких учень (студент) повинен дати короткi i точнi вiдповiдi, вказавши iх серед запропонованих можливих варiантiв вiдповiдей. Оцiнюiться якiсть тестування за порядковою або iнтегральною шкалою вимiрювання, специфiчною для даного тесту. Психологи доводять, що тестова форма прийнятна далеко не всiма школярами. Тестовi завдання викликають психологiчнi труднощi у всiх учнiв (студентiв), за винятком тих, якi мають теоретичний тип мислення, легко засвоюють спосiб дii, вмiють оперативно здiйснювати операцiю переносу засвоiного у нову ситуацiю. Разом з тим навiть серед цих учнiв (студентiв) психологiчний дискомфорт виникаi у тих, хто маi високий рiвень креативностi, оскiльки рамки тестування стримують iх творчiсть.

Тестам успiшностi притаманнi всi типовi переваги i недолiки програмованого контролю. До недолiкiв належать такi: причиною неправильноi вiдповiдi може бути не тiльки незнання, але й нерозумiння завдання; не завжди за тестами, якi поданi у альтернативнiй формi, можна зтАЩясувати, як знайдено правильний варiант, або чому обрано саме цей варiант; шляхом тестовоi перевiрки неможливо зтАЩясувати iдейнi переконання i особистiсну оцiнку явищ; масове застосування тестiв у навчальному процесi призводить до механiчного засвоiння навчального матерiалу тощо.

У навчальному процесi тести успiшностi виконують такi функцii [5] :

- дидактичну (визначають рiвень сформованостi знань, умiнь i навичок у межах одного навчального предмета);

- вивчення особистостi (дають можливiсть диференцiювати учнiв(студентiв) за рiвнем знання предмета, щоб врахувати це у подальшiй роботi);

- прогностичну (чи володiють учнi (студенти) знаннями, необхiдними для подальшого вивчення предмета);

- вимiрювання i порiвняння (вираження результатiв тестування у цифрах даi точну iнформацiю про рейтинг учнiв (студентiв) та динамiку засвоiння ними навчального матерiалу);

- зворотного звтАЩязку (даi iнформацiю про успiшнiсть самим учням i вчителевi);

- навчальну (результати тестування обовтАЩязково аналiзуються);

- координуючу (результати тестування дозволяють вносити поточнi корективи у навчальний процес i зтАЩясовувати посильнiсть матерiалу, що вивчаiться) .

Як метод контролю тести успiшностi мають переваги у порiвняннi iз звичайною оцiнкою-балом, оскiльки вони орiiнтованi на вимiр засвоiння ключових понять, тем i елементiв навчальноi програми, а не конкретноi сукупностi знань, як це вiдбуваiться пiд час оцiнювання оцiнкою-балом. Тести успiшностi завдяки стандартизованiй формi оцiнки дозволяють спiввiднести рiвень досягнень особистостi з предмету в цiлому, з окремих суттiвих його елементiв iз аналогiчними показниками у класi або у будь-якiй iншiй виборцi дослiджуваних. Результат тестування маi бiльш обтАЩiктивний характер, нiж традицiйна шкiльна оцiнка.

3. Особливостi розробки тестiв

Розробка тестiв, якi базуються на навчальних програмах, мають ряд особливостей.

1) Важливим i добiр тестових завдань, повтАЩязаних iз планованою для тесту змiстовою валiднiстю.

2) Тести успiшностi мають обмежену галузь застосування, яка, як правило, розповсюджуiться на окремi стадii навчання (навчальний рiк, етапи навчальноi програми). Умовою розробки i стандартизацii таких тестiв i опора на стандартнi програми навчання.

Як зазначають Л.Ф.Бурлачук i С.М.Морозов, бiльшiсть тестiв досягнень i тестiв успiшностi i тестам швидкостi, а основним показником продуктивностi роботи дослiджуваного i час, за який вiн правильно виконав якнайбiльше завдань[2]. Отже як правило, тест включаi велику кiлькiсть однорiдних завдань. Обсяг матерiалу визначаiться таким чином, щоб за вiдведений час (постiйний для дослiджуваних) нi один з них не встиг виконати правильно всi завдання. Тодi показником продуктивностi буде кiлькiсть правильно виконаних завдань. Для таких тестiв iснуi i певна процедура визначення надiйностi, внутрiшньоi узгодженостi та дискриминативностi завдань.

Показник труднощiв дуже важливий у тестах успiшностi: якщо дiбранi дуже складнi завдання, то валiднiсть i надiйнiсть тесту рiзко знижуiться, пiдвищуiться вiрогiднiсть випадковоi оцiнки. Дуже простi завдання призведуть до одноманiтностi результатiв (бiльшiсть справляiться зi всiм набором завдань тесту, а незначна варiативнiсть ускладнюi оцiнювання, викликаi негативне ставлення до тесту. Труднiсть завдань, як правило, повинна бути не дуже високою i приблизно однаковою. Показником труднощiв i вiдсоток осiб з виборки, якi виконали i не виконали завдання. Вважаiться, якщо тiльки 20% дослiджуваних виконали завдання, то його можна оцiнити як складне для даноi виборки, якщо 80 % - як просте. Цей показник (iндекс труднощiв) i вiдносним, оскiльки залежить вiд особливостей самоi виборки (вiковi, професiйнi, соцiокультурнi вiдмiнностi тощо). Розраховуiться вiн за формулою:

U= 100 ( 1 - ---- ),

де U- iндекс труднощiв у вiдсотках, N тАУ кiлькiсть дослiджуваних, якi правильно розвтАЩязали задачу, N тАУ загальна кiлькiсть дослiджуваних. Для завдань iз пропонованими варiантами вiдповiдей, коли i можливiсть вгадування, пропонуiться iнша формула:

N - ----

m - 1

U= 100 ( 1 - ----------- ),

де тАУ N кiлькiсть дослiджуваних, якi не розвтАЩязали задачу, а m - кiлькiсть варiантiв вiдповiдей [ 2, с.152; 4].

У тестах успiшностi основним принципом розмiщення завдань i зростання iх складностi. Разом з тим, рекомендуiться добирати гомогеннi тести, тобто сконструйованi на однiй або аналогiчнiй змiстовiй та логiчнiй основi. Тому, як правило, тести успiшностi розробляються на матерiалi навчальних програм i використовуються для контролю за формуванням вiдповiдних знань, умiнь та навичок.

Встановлення змiстовоi та структурноi вiдповiдностi завдання тесту реальнiй задачi тестування передбачаi такi етапи роботи:

1) змiстовий аналiз критерiальноi задачi, опис ii можливих форм i особливостей;

2) систематизацiя знань, умiнь i навичок, якi забезпечують виконання критерiальноi задачi;

3) зразки тестових завдань i опис стратегii iх конструювання.

Для тестiв успiшностi актуальною i проблема форми i змiсту. Якщо для створення тестiв iнтелекту важливим i винайдення такоi форми завдання, яка б допомогла легко сформулювати шукану залежнiсть, то у тестах успiшностi краще використовувати завдання у форму аналогiй, виключення зайвого та виявлення послiдовностi. Форму завдань обумовлюi вид матерiалу, його природа. Якщо йдеться про дiтей шкiльного вiку, то важливим i той факт, що вони повиннi знати з рiзних навчальних предметiв, тобто цiлi кожного з них. На такiй основi визначаiться релевантнiсть завдань стосовно конкретних цiлей. Американський психолог Bloom з цiiю метою ставить перед вчителями завдання: слiд говорити про цiлi навчання даного навчального предмета у поведiнкових, отже легко тестованих термiнах. Детальний опис таких процедур для вчителiв запропонували Thorndike i Hagen (1977). Стосовно створення тестiв успiшностi для вищоi школи у звтАЩязку iз вищезгаданим виникають проблеми, що потребують оперативного розвтАЩязання:

1) чiтке визначення перелiку умiнь (компетенцiй) з кожноi навчальноi дисциплiни для спецiалiста з даного фаху;

2) тестуватися повиннi такi термiни, якi повтАЩязанi iз професiйною поведiнкою (поведiнковi), а не iз змiстом, отже орiiнтацiя у структуруваннi дисциплiни за вимогами кредитно-модульноi системи повинна бути спрямована не на змiстовi, а на дiяльнiснi аспекти професiйноi пiдготовки.

Найбiльш доцiльним типом завдань для тестiв успiшностi вважаiться завдання з кiлькома варiантами вибору. Таке завдання складаiться з двох частин:

1) основна частина, яка мiстить твердження або запитання;

2) варiантiв вибору або певноi кiлькостi можливих вiдповiдей ( з дiстракторiв та недiстрактора), з яких обираiться правильна вiдповiдь (недiстрактор).

Дiстрактори (distractors) тАУ варiант вiдповiдi, наближений до правильного (зазвичай таких варiантiв чотири або птАЩять). Дослiджуваний пiд час тестування повинен обрати iдино правильну вiдповiдь, яка не i дiстрактором.

Пол Клайн та Служба тестування у системi освiти США пропонують ряд правил, якi допоможуть сформулювати ефективнi завдання з варiантами вибору [4]:

1) простота: завдання повинно бути сформульовано настiльки просто i точно, щоб неможливо було зрозумiти його неоднозначно, або на розумiння цього завдання мiг вплинути словниковий запас дослiджуваних чи iх здiбностi;

2) всi дiстрактори повиннi бути такими, щоб кожен з них мiг привернути увагу дослiджуваного (повиннi бути "схожими" на правильну вiдповiдь, наближеними до неi). У доборi дiстракторiв може допомогти складання списку неповних вiдповiдей i подальше використання неправильних вiдповiдей, записаних самими дослiджуваними. Разом з тим слiд переконатися, чи не заплутують дiстрактори тих дослiджуваних, знання яких не i дуже мiцними;

3) тiльки один варiант зi всього набору i недiстрактором (правильною вiдповiддю). РЖнодi рiзнi точки зору на дану проблему можуть заплутати дослiджуваних;

4) вiдповiдь на одне запитання не може бути ключем до вiдповiдей на iншi запитання (не варто використовувати дiстрактори одного завдання у перелiку до iнших завдань);

5) уникати тестування тривiальних питань через iх простоту.

Рекомендуiться також:

6) уникати заперечень у основнiй частинi, оскiльки: а) це призводить до суперечностi пiд час читання завдання; б) негативнi знання у бiльшостi випадкiв не настiльки важливi, як позитивнi.

7) мiсце правильноi вiдповiдi серед дiстракторiв повинно визначатися випадковiстю, щоб попередити вгадування.

З огляду на можливiсть угадування завдання iз варiантами вiдповiдей, де дiстрактори приблизно рiвноцiннi, зводять величину цього негативного чинника до вiрогiдностi 1/5 у порiвняннi iз альтернативними завданнями, де цей показник становить 50%.

Тести з варiантами вiдповiдей мають ряд переваг у порiвняннi iз iншими видами тестiв.

Кожне завдання може бути високонадiйним, оскiльки можлива тiльки одна правильна вiдповiдь i вiдсутнi фактори, що знижують надiйнiсть через субтАЩiктивнiсть вiдповiдi та субтАЩiктивнiсть оцiнки осiб, що проводять тестування.

Для даного виду завдань легко обчислювати показники, чому сприяi стандартизацiя вiдповiдей та можливiсть комптАЩютерноi обробки даних.

Оскiльки тести з варiантами вибору оцiнюються точними показниками, i можливiсть одержати точну оцiнку змiстовностi. Це важливо для визначення вiдповiдностi тесту тiй групi дослiджуваних i тiй метi, задля досягнення якоi вiн був створений.

Дуже обмеженим, як вважають спецiалiсти по конструюванню тестiв, повинно бути використання тестiв з альтернативними завданнями чи дiстракторами. Вони мiстять певне завдання, яке дослiджуваний повинен оцiнити як iстинне або хибне ("так" чи "нi"). Виконання таких тестiв передбачаi використання "лише одного фрагмента знань" [4, с.73].

Складностi, якi виникають iз альтернативними завданнями, такi:

1) вiрогiднiсть правильного вгадування недiстрактора становить 50%;

2) дуже складно сформулювати твердження, на яке можна дати однозначну вiдповiдь "так" чи "нi";

3) точнiсть формулювання твердження виключаi використання слiв "всi", "кожен",, "завжди" i "нiколи", оскiльки вже вони мiстять суперечнiсть; разом з тим такi слова, як" iнодi" i "часто" дослiджуваний сприймаi дуже субтАЩiктивно, що також не робить даний тест надiйним;

4) те, що i незаперечно iстинним або хибним у твердженнi сприймаiться як тривiальне.

Вказана форма тестiв далеко не завжди i ефективною. Доцiльнiше буваi замiнити ii еквiвалентними за своiю ефективнiстю завданнями iз варiантами вибору. Найбiльш ефективними альтернативнi завдання i у випадку, коли предтАЩявляiться iнформацiя, певнi данi або даiться питання про них, щоб протестувати, як вони розумiються, наскiльки дослiджуваний вмii аналiзувати сприйняте. У такому випадку до твердження додаiться серiя альтернативних завдань.

Завдання на вiдновлення вiдповiдностi тАУ це третя категорiя завдань, у яких дослiджуваному пропонуiться встановити вiдповiднiсть мiж елементами двох спискiв, наприклад мiж прiзвищами педагогiв i назвами педагогiчних творiв. Найбiльше такi завдання доцiльнi для виявлення фактичноi iнформацii. Вони бiльш компактнi за формою. Разом з тим, такого роду завдання повиннi враховувати ряд вимог. Кiлькiсть елементiв другого списку (наприклад, назви педагогiчних творiв) повинна бути бiльшою чи включати елементи, яким немаi вiдповiдних. Це зменшуi вiрогiднiсть ситуацii вгадування.

Як наголошуi автор керiвництва по конструюванню тестiв Пол Клайн [4], для тестiв досягнень, а у педагогiцi тАУ тестiв успiшностi найбiльш придатнi завдання названих трьох типiв. Для прийняття рiшення щодо використання того чи iншого виду тестiв слiд враховувати певнi чинники:

- рiзноманiтнiсть видiв завдань (завдання одного типу формують у дослiджуваного хибну навичку вiдповiдати на завдання лише даного типу);

- значна концентрацiя уваги пiд час виконання завдань одного типу , монотоннiсть дiяльностi викликають у дослiджуваного втому;

- для бiльшостi ситуацiй придатним i вид завдань iз вибором варiанту вiдповiдей; для одержання детальноi фактичноi iнформацii, повтАЩязаноi iз змiстом навчального матерiалу, доцiльними i завдання на встановлення вiдповiдностi та альтернативнi завдання.

- для тестування розумiння матерiалу, представленого у запитаннi, бiльш доцiльними i альтернативнi завдання; доцiльною i розробка завдань рiзних типiв, але iх спiввiдношення повинно бути оптимальним;

- часовi обмеження процедури тестування такi: для дорослих (студентiв-другокурсникiв i старших) тАУ не бiльше, нiж 1,5 години, для студентiв-першокурсникiв (учнiв) цей час визначаiться шляхом узгодження iз психологом i i значно меншим.

Критерiями вибору типу завдань повиннi бути [4]: зрозумiлiсть (обираiться та форма, яка найбiльш зрозумiла дослiджуваному); уникнення ситуацii випадкового вгадування (завдання повинно скорочувати вiрогiднiсть вгадування настiльки, наскiльки це можливо); компактнiсть та точнiсть (обираiться та форма, у якiй завдання формулюiться настiльки коротко i чiтко, наскiльки це i можливим); спiввiдношення мiж завданнями (форма завдання не повинна розкривати вiдповiдi на iншi завдання або мiстити iх у собi); якщо завдання однаково ефективнi, то обирати слiд той тип, який найменше представлений у тестовiй батареi. Щоб визначитися iз тривалiстю тестування у останньому випадку слiд дати завдання тестованим вiдзначати, яке завдання тесту вони виконували у певний момент тестування.

Висновки

Тестування як метод контролю i оцiнювання успiшностi студентiв педагогiчних вузiв може бути ефективним лише за умови належного його теоретичного i методичного обгрунтування. Сьогоднi у педагогiцi не iснуi надiйноi теоретичноi бази для грамотного конструювання тестiв успiшностi. Разом з тим здобутки переважно зарубiжноi психодiагностичноi теорii i практики, окремi розробки вiтчизняних психологiв дають можливiсть розробити загальнопедагогiчну теорiю i технологiю застосування тестiв успiшностi у навчальному процесi та у пiдготовцi фахiвця iз вищою педагогiчною освiтою. Важливим i i шлях порiвняння ефективностi тестового контролю iз iншими методами контрольно-оцiнноi дiяльностi. Отже лише оптимальне поiднання форм контролю, а не абсолютизацiя певного методу i доцiльною у визначеннi рiвня професiйноi готовностi випускника вищого навчального закладу.

Лiтература

1. Аванесов А.А. Тесты в социологическом исследовании. тАУ М.: Наука, 1989. тАУ 237 с.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. тАУ К.: Наукова думка, 1989. тАУ 200 с.

3. Вихрущ В.О. Методологiя та методика наукового дослiдження. тАУ Тернопiль: Тайп, 2005. тАУ 224 с.

4. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. тАУ К.: ПАН ЛТД, 1994. - 283 с.

5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. тАУ Таллинн, Валгус, 1980. тАУ 334 с.

6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. тАУ М.: Высшая школа, 1981. тАУ 175 с.

Вместе с этим смотрят:

Психологiчнi особливостi молодших школярiв та iх врахування в процесi стимулювання навчальноi дiяльностi

Психологические знания в работе учителя

Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников