<< Пред. стр. 2 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу
1. Уилсон И. Новая американская тенденция: индивидуализм, плюрализм, децентрализация // Америка. - 2002. - С. 4.
2. Россия и информационная революция (аналитический отчет компании RAND) // Государство в XXI веке. Информационный бюллетень Microsoft. - Вып. 15. - 2002. - С. 51.
Келлер А.В.
Южно-Уральский государственный
университет, г. Челябинск
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ "МЕНТАЛЬНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ"
В настоящее время в журналах и газетах, в телевизионных передачах все чаще встречается термин "ментальность руководителя". Например, "ментальность руководителей сталинского типа" [1], "инновационную деятельность сильно тормозит ментальность руководителей предприятий" [2] и др. Во всех случаях "ментальность руководителя", как следует из общего контекста, понимается как его способ мышления, мировоззрение. Однако научного определения этого термина нет. С одной стороны это обусловлено сложностью самого понятия "ментальность", с другой стороны неоднозначностью его использования по отношению к термину "руководитель".
Этимологически понятие ментальности вытекает из латинского корня "mens", означающего явления, связанные с сознанием. Словарь латинского языка дает обширный синонимический ряд для трактовки термина ментальность: mens, mentis - "сознание, мышление, ум, рассудок". В результате в европейских языках существуют и функционируют немецкое слово "die Mentalitat" - "образ мысли, склад ума", английское "mentality" - "умственное развитие, склад ума, умонастроение", французское "mentalite" - "направление мыслей, умонастроение, направленность ума, склад ума" и т.д. Таким образом, следует признать этимологическую привязанность понятия ментальности к человеческому сознанию, мышлению, умственной деятельности.
Длительный период времени обозначаемое понятием "ментальность" явление с переменным успехом называлось синонимами и словосочетаниями, такими как национальный характер, этническая психика, дух народа и т.д. Рационализм марксизма отодвинул на второй план дальнейшую эволюцию взглядов на ментальность. Это был мощный прорыв в понимании сущности общественно-политического развития, при котором внимание сосредотачивалось на взаимосвязи производительных сил и производственных отношений, на диалектике базиса и надстройки. Из двух разновидностей человеческих общностей - этнических и социальных - примат в исследованиях отдавался явно последним.
Второй этап в процессе становления категории "ментальность" начинается с зарождением так называемой "новой исторической науки", представителем которой стала французская историографическая школа "Анналов". Внедрение в научный исторический лексикон понятия "ментальность" связывается с именами Марка Блока и Люсьена Февра, основавших в 1929 году в Париже журнал "Анналы экономической и социальной истории". Хотя, отметим, что и до 1929 года, в начале века в обыденной речи этот термин употреблялся. Им обозначались предпочтительно коллективные системы мироощущения и поведения, "формы духа".
В Германии, во второй половине XX века были предприняты неоднократные попытки ликвидировать нечеткость и размытость формулировок ментальности. Исследователи стремились обосновать рамки корректного употребления данного термина. Несмотря на эти многочисленные попытки каждый из немецких исследователей и сегодня наполняет термин тем содержанием, которое кажется ему более значимым и удобным.
В Советском Союзе (а затем - и в Российской Федерации) понятие "ментальность" получило распространение сначала как "модное слово" эпохи перестройки, введенное в обиход историками Ю.Н. Афанасьевым, А.Я. Гуревичем, Ю.Л. Бессмертным. Они эффективно адаптировали категорию ментальности для анализа целых пластов исторической реальности. Это способствовало появлению оригинальных исследований и в области социологии, политологии, психологии, антропологии. В 1989 году в Москве состоялась конференция "Школа "Анналов" вчера и сегодня", на которой подробно рассматривались проблемы методологии изучения ментальностей.
Р.А. Додонов, проанализировав материалы конференции, выделяет несколько проблематичных моментов, связанных со становлением категории "ментальность" [3].
Во-первых, и отечественные, и зарубежные ученые воздерживались от четкого определения понятия "ментальность", полагая, что таковое "омертвит" эвристическую значимость термина. Предложенные дефиниции походят более на ограничение проблемного поля, чем на строгие научные определения.
Во-вторых, рассматривая менталитет людей прошлого, необходимо различать их исторически обусловленные субъективные представления об окружающем мире - с одной стороны, и нашу, основанную на объективной информации, трактовку этих представлений.
В-третьих, поставлен вопрос о возможности понятия "индивидуальной ментальности". Исследование массовых психологических процессов приходится соотносить с уникальностью и неповторяемостью выдающихся деятелей истории: народных героев, художников и мыслителей, политических лидеров, вышедших за границы массовой ментальности и создавших шедевры в своей сфере деятельности.
В-четвертых, с названной проблемой связана проблема соотношения общей и особенных ментальностей. Согласно А.Я. Гуревичу, ментальность одновременно обща для всего общества (язык и религия обычно служат главными цементирующими ментальность силами) и дифференцируется в зависимости от его социально-классовой и сословной структуры, от уровня образования и принадлежности к группам, имеющим доступ к книге и образованию или лишенным доступа и живущим в ситуации господства устной культуры, от половозрастных и религиозных различий. Поэтому историки говорят не о "ментальности" (в единственном числе), а о "ментальностях" (во множественном числе).
В настоящее время выделяют пять подходов к определению понятия "ментальность":
1) описательный, здесь акцент делается на перечислении всего того, что входит в содержание ментальности. Например, "совокупность манер поведения, мышления, суждения о чем-либо, моральные установки, склад мышления" ("Большая Энциклопедия Ларусса");
2) онтологический, направленный на поиски физических основ данного феномена, например, Г.А. Котельников считает, что вся материя одушевлена, поэтому ментальность выступает ее субстанциональной характеристикой;
3) психологический, в нем определения достаточно четко схватывают сущность феномена, при этом в некоторых из них выделяются отдельные психологические аспекты: акцент на бессознательном уровне психики и акцент на сознательном уровне психики. В.Г. Нестеренко считает, что ментальность есть "определенная совокупность устоявшихся неосознанных форм мировосприятия, присущих какой-либо группе людей, которые определяют общие черты отношения и поведения этих людей применительно к феноменам их бытия - жизни и смерти, здоровья и болезни, труда и потребления, природы, детства и старости, семьи и государства, прошлого и будущего" [4]. В.С.Карпичев, определяет ментальность как образ мыслей, совокупность мысленных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или социальной группе.
4) нормативный, в котором ментальность понимается как "нормы реакции", характерные для данного социального или этнического образования. Например, А.П. Огурцов определяет ментальность как систему "образов и представлений социальных групп, все элементы которой тесно взаимосвязаны и сопряжены друг с другом и функция которых - быть регулятором их поведения в мире" [5]. К этой же группе относят генетические и структурные определения. Первые сосредотачивают внимание на происхождении самого феномена, а вторые - на структуре ментальных процессов.
5) исторический, в котором ментальность понимается как процесс "исторической памяти". Например, российский философ И.К. Пантин считает, что ментальность - это своеобразная память народа о прошлом, психологическая детерминанта поведения миллионов людей, верных своему исторически сложившемуся "коду" в любых обстоятельствах, не исключая катастрофические.
Автором предлагается использовать для понимания менталитета руководителя следующее определение ментальности:
Ментальность - это внутреннее бытие отношения человека с действительностью. Внутреннее бытие отношения представляется интериоризированным, переживаемым отношением. При такой трактовке ментальности обнаруживается механизм осуществления человеком своей свободы, выбора. Именно бизнес предполагает существование такого свободного человека, который в состоянии принимать решения и брать ответственность за их реализацию и последствия на себя.
В современных условиях глобальных изменений общества, увеличения скорости инноваций все более востребованным становится индивидуальное бытие, потому что именно в нем могут быть найдены ответы о реформации российского общества через поиск новых форм отношений.
Таким образом, ментальность руководителя - это внутреннее бытие отношения человека, наделенного властью, с действительностью.
В русской ментальности руководитель - не просто "Ведущий", а "Ведущий за руку", - ассоциируется с отцовством. Именно отношения "отец - дети" создают образ отца как "деспотичного отца-господина", так и "отца-благодетеля". Отец - это прообраз создателя, родителя и неограниченного владыки. В соответствии с типом деспотичного господина он кажется рассудительным, сильным, всезнающим, большим, всемогущим и надежным. Как отец-благодетель он может обращаться со своим окружением покровительственно, с пониманием, прощая ошибки и прегрешения, а может, наоборот, относиться строго, требовательно, грозно, проявляя власть и наказывая непослушных. Руководитель относится к архетипу Отца, если проявляет такие качества отношения, как заботливость и участие, господство и твердость, а также способность к организации и контролю.
Данное в статье определение ментальности руководителя через отношение человека с действительностью согласуются с русской ментальностью. Это определение можно отнести к социологическому подходу в трактовке понятия ментальности, и, в свою очередь, ментальности руководителя.
Литература
1. Белов В. Анатолий Добрынин. Сделано в США // Профиль. - 1998. - № 28 (100).
2. Гохберг Л., Ковалева Н. Подготовка управленческих кадров в сфере инновационного менеджмента // Человек и труд. - 2001. - №5.
3. Додонов Р.А. Теория ментальности: учение о детерминантах мыслительных автоматизмов. - Запорожье: "Тандем-У", 1999. - 264 с.
4. Нестеренко В.Г. Вступ до фiлософii: онтологiя людини. - Киев: Абрис, 1995.
5. Огурцов А.П. Национальный менталитет и история России / Материалы "круглого стола" // Вопросы философии. - 1994. - № 1.
Зникина Л.С.
Кузбасский государственный технический
университет, г. Кемерово
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО, ОРГАНИЗАЦИОННОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЕНЕДЖЕРОВ
Изучение проблемы формирования профессионально-коммуникатив-ной компетенции специалистов на основе практики подготовки управленческих кадров позволило сделать вывод, что в наибольшей мере эта цель достигается в процессе реализации личностно ориентированного образования. Профессионально-коммуникативная компетенция является системной характеристикой личностно ориентированного обучения, поскольку относится исключительно к личности обучаемого и проявляется в процессе выполнения им комплекса действий (Э.Ф. Зеер).
Многие идеи последних научных разработок в этом направлении связаны с необходимостью реформирования профессионального образования. Активным в последнее время стало обсуждение темы о важности сближения качества профессионального отечественного образования с зарубежным уровнем. Модели развития и реализации различных инновационных подходов в профессиональном образовании, в том числе вопросы личностно ориентированного образования, исследованы в работах ряда отечественных ученых (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).
Новые научно-теоретические подходы в образовании, основанные на категории "парадигма образования", мы связываем в контексте нашего исследования с культурообразующим характером профессиональной подготовки менеджеров. В научной литературе под парадигмой понимается совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. Так, в отчетном материале Европейского фонда образования (1997 г.) называются основные характеристики в современной образовательной парадигме, на которых должно строиться обучение специалистов-менеджеров высшей квалификации, делается акцент на уважении к культурным различиям и признании необходимости "знать и приспосабливаться". Поэтому одним из базовых терминов в нашем исследовании было понятие межкультурной коммуникации, интерпретируемое как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.). Однако в данном контексте культурологические вопросы по большей части слишком специфичны. Межкультурное общение мы рассматривали с позиций особенностей организационной коммуникации. Как тезисы, сделаем вывод по этому блоку исследований:
* коммуникация в деловом контексте изначально ориентирована и направлена на цель;
* в деловом контексте нет свободного выбора коммуникативных партнеров, существует "вынужденное общение";
* коммуникация - это предпосылка для функционирования системы "Бизнес" и др.
Можно утверждать, что в перечисленных тезисах, относящихся к направлениям исследований в области профессиональной подготовки специалиста, понятия личность, социум, образование, коммуникация и культура стоят в одном ряду. Теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетенции, собственный опыт педагога-практика в обучении целевых групп менеджеров позволили сделать вывод, что межкультурная коммуникация является инструментом управленческого, организационного и личностного развития менеджеров. Как коммуникативный контекст в экстрафункциональной компетенции он проявляется в умении взаимодействовать на уровне различных культур при решении управленческих задач. Одной из задач подготовки будущих специалистов должно стать расширение горизонта представлений студентов по межкультурной проблематике. Культурные контексты не могут быть правильными или неправильными, лучше или хуже, они просто различны. В современной образовательной парадигме некоторые ценности являются едиными для всех. Преобладающими характеристиками являются уважение к культурным различиям и признание необходимости "приспосабливаться". Соответственно, компонентом подготовки специалистов, обеспечивающим качество, является обучение умению общаться как средству коммуникации для выполнения управленческих функций.
В исследовании нами было дано понятие межкультурной коммуникации с позиций профессиональной деятельности менеджера.
Под межкультурной коммуникацией, как инструментом профессиональной деятельности менеджера, мы понимаем межперсональное интерактивное взаимодействие представителей различных профессиональных групп и культур, экстрафункциональная компетенция которых помогает адекватно принимать решения профессиональных управленческих задач, имеющих коммуникативный межкультурный контекст.
Таким образом, рассматривая межкультурную компетенцию как инструмент профессиональной деятельности менеджера, автор исследования делает вывод, что приобретение межкультурных знаний в процессе подготовки специалиста является одним из факторов повышения качества образования.
Немаловажным в нашем исследовании для обоснования концептуального положения о профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров было изучение тенденций подготовки специалистов за рубежом. В работе приводится детальный анализ стратегий профессионального образования в некоторых странах Западной Европы, Японии и США. Тенденционной остается стратегия профессионального образования менеджеров на уровне международного диплома МВА (Master of Business Administration). В программах этого уровня наметился переход от объемных академических дисциплин к решению практических ключевых проблем, с которыми сталкиваются специалисты на рабочем месте. Среди программ, разработанных в последнее время в ведущих образовательных центрах Европы, предлагаются программы, базирующиеся на целевых установках формирования и развития компетенций и лидерских качеств специалиста, необходимых в международном бизнесе. К таким важнейшим качествам, среди других, отнесена компетенция профессионального общения.
Сравнительное изучение теоретического и практического опыта подготовки менеджеров за рубежом и у нас позволило сделать вывод, что нам необходимо:
* исследовать новые, нетрадиционные и экспериментальные методы обучения, способствующие формированию и развитию компетенций, в том числе компетенции профессиональной коммуникации;
* разрабатывать программы подготовки менеджеров, формирующие общие для большинства зарубежных стран ценности, а именно: умение общаться и уважение к культурным различиям.
Бабинцев В.П.
Белгородский государственный
университет, г. Белгород
УСТАНОВКИ И ОРИЕНТАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ СЛУЖАЩИХ В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Действующее законодательство предусматривает необходимость постоянного профессионального развития муниципальных служащих, которое осуществляется, прежде всего, в форме переподготовки, повышения квалификации и стажировки. В регионах в настоящее время сложилась более или менее эффективно действующая система профессионального развития этой категории управленческих кадров. Но анализ опыта дополнительного профессионального образования государственных и муниципальных служащих в системе Российской академии государственной службы дает основание считать, что во многих случаях цели профессионального развития остаются не реализованными, остается довольно низким качество всех форм дополнительного образования.
Сложившаяся ситуация имеет комплекс причин, связанных с несовершенством нормативной базы профессионального развития, его недостаточным научно-методическим обеспечением, с финансовыми проблемами. Однако, на наш взгляд, одним из ключевых обстоятельств, влияющих на качество дополнительного профессионального образования, является неадекватность его задач установкам и ориентациям обучающихся.
Проведенное Белгородским институтом государственного и муниципального управления в 2004 социологическое исследование "Профессиональное развитие государственных и муниципальных служащих" (руководитель - В.М. Захаров), в ходе которого были опрошены 652 муниципальных служащих (18 % от общего числа кадров муниципальной службы Белгородской области), позволяет диагностировать возникающие в данной связи проблемы.
Исследование показало, что в сознании муниципальных служащих сформирован ряд установок, потенциально ориентирующих их на профессиональное развитие. Прежде всего, они определяются особенностями профессионального выбора. Так, преобладающим в выборе муниципальными служащими своей профессиональной деятельности является мотив самореализации. Он характерен для 32,21 % респондентов. Данный мотив может служить стимулом к постоянному повышению уровня своего профессионального развития.
Кроме того, лишь 23,47 % муниципальных служащих безоговорочно удовлетворены уровнем собственной профессиональной компетентности, что также должно стимулировать стремление к ее повышению.
Однако в действительности оба выявленных основания действуют довольно противоречиво. Роль мотивации саморазвития не столь однозначна. Она ориентирует специалиста преимущественно на себя, в то время как его главные задачи заключаются в управлении муниципальным образованием и обеспечении социального обслуживания граждан. Следовательно, "в идеале" преобладающая мотивация профессиональной деятельности должна быть направлена в первую очередь "вовне", на людей с их проблемами и заботами. В реальной жизни она нацелена на самого работника и может быть основанием для постоянного профессионального развития лишь при наличии ярко выраженной установки на профессиональную карьеру, условием которой к тому же является систематическое повышение квалификации. Но в настоящее время муниципальные служащие имеют заниженные профессиональные притязания. Установка на профессиональную карьеру типичная для 3,99 % респондентов.
На основе имеющихся данных можно утверждать, что для большинства муниципальных служащих Белгородской области характерна индивидуально-адаптивная стратегия жизнедеятельности. Работники придают большое значение приспособлению к ситуации и, как правило, не нацелены на ее изменение.
Не менее сложно обстоит дело со вторым условием, позитивно влияющим на профессиональное развитие. Несмотря на то, что лишь менее четверти работников в полной мере удовлетворены уровнем своей профессиональной компетентности, 52,91 % работников считают его в основном соответствующим выполняемой деятельности. Этого убеждения в большинстве случаев оказывается достаточным, чтобы не стремиться к интенсивному профессиональному росту.
Полученные результаты выявляют характерную особенность сознания кадров муниципальной службы, которая определяется как дефицит саморефлексии - способности к критической самооценке. Один из его главных источников - недостаточность профессионального образования. Он не позволяет муниципальному служащему определить, как должна быть организована его работа с учетом современного уровня развития науки об управлении. В результате муниципальный работник полагается на свой здравый смысл и интуицию, решая возникающие проблемы в традиционном ключе. У него создается иллюзия успешности своей работы. Но в то же время, как показывает практика, проблемы местных сообществ решаются недостаточно эффективно и нередко воспроизводятся во все возрастающем масштабе.
Муниципальные чиновники с большим трудом осознают, казалось бы, довольно очевидную истину, что муниципальный менеджмент далеко не в последнюю очередь включает в себя управление человеческими отношениями. Напротив, они озабочены преимущественно своими низкими навыками обращения с компьютером, организации делопроизводства. Кроме того, наибольшую сложность для участников исследования в ситуациях затруднения представляют планирование действий и сбор информации. В несколько меньшей степени - организация деятельности и исполнение, а также анализ информации. Менее всего муниципальных служащих беспокоят проблемы, связанные с процессом выработки и принятия решений, взаимодействием с коллегами, контролем исполнения.
Исследование показало, что муниципальные служащие наименее компетентны в вопросах реформирования муниципальных финансов, технологий реформирования государственной службы, его нормативного обеспечения. Направления реформирования местного самоуправления представляет себе несколько большая доля респондентов (19,2 % респондентов - в полной мере; 52,45 % - частично), но полученный в данном случае показатель вряд ли следует считать оптимальным.
Особенно важно, что значительная часть муниципальных чиновников (14,42 %) не представляет себе, как отразятся на них нынешние реформы. При этом каждый четвертый либо затруднился ответить на данный вопрос, либо не ответил на него.
Большинство участников исследования считают, что они в полной мере или по преимуществу имеют возможности для профессионального развития. И лишь 8,13 % полностью отрицают их наличие. К числу основных препятствий для профессионального развития муниципальные чиновники относят загруженность на работе и материальные проблемы. Только 6,44 % респондентов указали на личную незаинтересованность в профессиональном развитии. Однако существуют довольно веские основания в данном случае усомниться в искренности респондентов.
Участники опроса ориентированы преимущественно на повышение квалификации, как на наиболее оптимальную для них форму профессионального развития. Необходимость ее отмечают 68,25 %, 44,33 % нуждаются в повышении квалификации. 44,02 % - в стажировке и лишь 31,29 % - в получении второго высшего образования.
Наиболее предпочтительными формами дополнительного образования муниципальные чиновники считают единовременное повышение квалификации (в объеме 72 часа); профессиональную подготовку (в объеме 500 часов) и повышение квалификации в несколько этапов (в объеме 260 часов). Относительно небольшое число сторонников нашла идея повышение квалификации в форме несколько модулей (три раза по 24 часа).
В содержательном отношении требования муниципальных служащих к программам переподготовки и повышения квалификации сводятся в основном к необходимости изучения права и компьютерных технологий. Лишь 9,97 % респондентов хотели бы изучать дисциплины, связанные с основами государственной службы; 5,52 % - с информационно-анали-тической работой; 1,99 % - с управление персоналом, работой с кадрами.
Своеобразную "одномерную ориентацию" муниципальных чиновников в отношении актуальной самооценки и перспектив профессионального развития, проявляющуюся в иллюзиях о сравнительно высоком уровне собственной компетентности подтверждает то, что абсолютное большинство респондентов, фактически, либо убеждены, что они уже компетентны в вопросах государственного строительства, практической психологии, информационно-аналитической работы, служебной этики, либо не считают знания в данных сферах необходимыми для своей деятельности.
По нашему мнению, имеет место комбинация обеих причин. С одной стороны, дефицит саморефлексии предопределяет завышенные представления о собственной компетентности. С другой стороны, в сложившейся практике функционирования муниципальных образований многие отрасли знаний, действительно, не востребованы. И на это довольно чутко реагируют практические работники, которые, как правило, настроены довольно прагматично.
Большинство респондентов в процессе дополнительного профессионального образования хотели бы получить навыки разработки нормативных актов и подготовки служебных документов. Каждый десятый ориентирован на практический менеджмент, на методы разрешения конфликтов и на работу со специальными компьютерными программами. Практически невостребованными остаются методы проведения социологических исследований, работа с общественным мнением, навыки публичных выступлений, работы с компьютером и способы оценки персонала.
Ориентация муниципальных служащих в отношении практических навыков, которые можно получить в процессе дополнительного образования, является по преимуществу утилитарно-прагматической. Чиновники рассчитывают на овладение теми методами работы, которые облегчат им выполнение повседневных (рутинных) функциональных обязанностей. Чиновники не испытывают нужды в овладении навыками аналитической работы, современными технологиями работы с персоналом. Эти навыки, фактически, не востребованы сегодня. А перспективное видение у большинства муниципальных служащих отсутствует.
Профессиональное образование 56,13 % респондентов рассматривают как условие более качественного выполнения должностных обязанностей; 13,19 % связывают его с перспективами карьерного роста; 12,58 % - с возможным повышением заработной платы. И лишь 2,76 % считают дополнительное профессиональное образование условием зачисления в кадровый резерв.
Безусловно, стремление более качественно выполнять свои должностные обязанности является позитивной характеристикой работников. Но полученное распределение ответов в очередной раз подтверждает недостаточную выраженность установки на профессиональный рост, на карьеру. И данное обстоятельство дает основание критически оценивать потенциал развития большинства муниципальных чиновников. Они остаются кадрами "сегодняшнего дня" и слабо ориентированы на перспективу.
Большинство респондентов убеждены, что прохождение переподготовки или повышение квалификации способствуют должностному росту служащих в их структуре управления. Правда, однозначно утвердительно на этот вопрос ответили лишь 35,58 % муниципальных служащих. Однако доля однозначно отрицательных оценок составила менее 10 %.
Исследование показало, что сегодня крайне важно разработать и осуществить шаги, предусматривающие корректировку сферы интересов муниципальных служащих в направлении от ориентации на решение ситуативных задач к стратегическому, проектному мышлению. Только в этом случае будут в должной мере востребованы возможности системы профессионального развития, а цели ее проектировщиков более или менее точно совпадут с интересами муниципальных кадров.
Ильмушкин А.Г.
Димитровградский институт технологии,
управления и дизайна УлГТУ,
г. Димитровград
СТРУКТУРА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
МЕНЕДЖЕРА КАК СИСТЕМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема моделирования, выдвинутая на передний план развития научного знания, утвердилась как одна из важных методологических проблем XX-XXI вв. Становление ее в научном знании вызвало стремление ученых, заинтересованных в разработке теоретических и методологических основ науки, подвергнуть специальному рассмотрению и изучению моделирования в многообразии его приложений.
Сугубо технологический метод исследования предметов и явлений - моделирование нашло применение и в педагогических исследованиях, в проектировании различных образовательных моделей подготовки специалистов, что определило новые возможности и перспективы для исследования объективных связей и взаимодействий между факторами профессиональной подготовки кадров и установления закономерностей их изменения. Развитие методологических подходов к моделированию педагогических процессов и явлений в период 70-80-х годов обеспечило его применение в педагогике для создания моделей учебного, воспитательного и исследовательского процессов.
Выявленные подходы к определению сущности моделирования в философской литературе, позволили акцентировать внимание на представлениях о педагогической модели как упорядоченной взаимосвязи теоретической и эмпирической информации, получаемой на основе выделяемых сторон и признаков учебно-воспитательного процесса путем установления отношений сходства, упрощения или усложнения, а также абстрагирования с целью познания, управления и преобразования процессов воспитания (Аношкин А.А.). Это позволило определить наиболее важные функции моделирования педагогических явлений: познавательную, исследовательскую, корректировочно-управленческую, преобразовательную, воспитательную и прогностическую.
Обращение автора к результатам разработки данной проблемы в отечественной педагогике конца XX и начала XXI вв. способствовало выявлению возможностей моделирования в исследовании процесса подготовки инженерно-экономических кадров. Анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволил обосновать вывод о том, что моделирование представляет собой возможность изучения педагогических явлений в динамике посредством системного анализа структурного, логического, изобразительного образа объектов педагогической модели. Моделирование в профессиональном образовании открыло методологические возможности его применения в теории и практике обучения, поисково-исследовательской деятельности студентов, формировании у них гуманистических взглядов и профессионально значимых качеств.
Концепция моделирования и конструирования педагогического процесса получила активное дальнейшее развитие в исследованиях С.И. Архангельского, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.Г. Виненко, Н.В. Кузьминой, В.М. Нестеренко, Е.Л. Осоргина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Черновой, В.В. Щипанова, А.Н. Ярыгина и др.
Сложность феномена проблемы формирования конкурентоспособного специалиста-менеджера заключается в том, что успех в профессиональной деятельности не гарантируется только приобретением необходимых знаний и формированием личностных качеств. Необычайно актуализируется процесс быстрой адаптации выпускника к профессиональной деятельности. Поэтому о конкурентоспособности выпускника вуза по специальности "менеджмент" можно судить по времени, необходимом для успешной профессиональной деятельности после окончания вуза.
В этой связи проблему конкурентоспособности специалистов данного направления следует рассматривать, прежде всего, с позиции целостной личности, не забывая о роли мотивов и психических процессов. Формирование конкурентоспособного специалиста происходит по спирали. Пройдя несколько витков ее развития, становится устойчивым личностным качеством.
Исходя из анализа существующих подходов к понятию конкурентоспособности специалиста, мы определяем конкурентоспособность специалиста-менеджера как системное образование личности, интегрирующее в себе: знания, умения и навыки в области менеджмента, умение творчески применять их в профессиональной деятельности; компьютерно-информационную и коммуникативную компетентность; опыт поисково-исследовательской деятельности; осознание личностью мотивов учебной и профессиональной деятельности; определение перспектив профессионального развития и самосовершенствования; профессионально значимые качества; способность быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производственной деятельности; требованиям социума и работодателя к управленческим кадрам на рынке труда.
В этой связи наиболее целесообразным нам представляется системный подход обоснования процесса формирования конкурентоспособного специалиста-менеджера, выделение основных компонентов которого может происходить по различным параметрам. Полагаем, что наиболее приемлемым является системно-деятельностный подход, позволяющий исследовать данный феном не только в контексте ее структурных компонентов, но и - функциональных связей и отношений.
Системное моделирование как инструмент исследования использовалось для раскрытия структуры конкурентоспособности специалиста-менеджмента.
Системное моделирование в теоретическом плане строится на теории системного подхода и теории сложных систем, основные положения которых нами используются в работе.
Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных как философских (Л.Н. Когана, Б.С. Украинцева, И.Т. Фролова и др.), так и педагогических исследований С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышевой, А.П. Беляевой, Н.Ф. Талызиной, Т.Д. Ильиной и др.
На основе анализа существующих подходов к дефиниции системы, мы определяем ее как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее интегрированными свойствами и закономерностями. Системный подход является универсальным по своей природе и сущности.
Итак, на основе системного анализа и системно-деятельностного подхода выделены нами отдельно структурные и функциональные компоненты, тесное взаимодействующие которых обеспечивает целостность и динамику образовательной системы.
Безусловно, функциональные компоненты конкурентоспособности студентов-менеджеров выражают многоплановость содержания профессиональной деятельности и необходимость его реализации. Тем самым, функции представляют собой содержание процесса формирования конкурентоспособности студентов, а их выделение объясняет процессуальный аспект конкурентоспособности.
Основные функции конкурентоспособности студента-менеджера могут быть выделены, исходя из учета специфики и характера будущей его профессиональной деятельности, развития коммуникативных способностей, системы ценностных отношений и ориентаций, возможностей творческого развития, самосовершенствования и самоопределения личности и т.д.
Учитывая изложенное выше, нами выделены следующие ведущие функциональные компоненты конкурентоспособности специалистов-менеджеров: обучающий, исследовательский, информационный, мотивационно-познавательный, коррекционно-управляющий и самопреобразующий.
Безусловно, устойчивость функциональных компонентов системы обусловливается их связью со структурными компонентами и их взаимодействиями. В этой связи нами выявлены наиболее значимые структурные компоненты конкурентоспособности специалиста-менеджера, обеспечивающие выполнение выделенных функций:
когнитивный компонент; компьютерно-информационный; поисково-исследовательский; управленческий; мотивационно-познавательный; коммуникативный компонент.
1. Когнитивный компонент определяется знаниями, умениями и навыками обучающихся в области общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
2. Компьютерно-информационный компонент означает формирование компьютерной грамотности будущего специалиста.
3. Поисково-исследовательский компонент определяется с необходимостью организации поисково-исследовательской работы обучающихся.
4. Мотивационно-познавательный компонент определяется необходимостью мотивов для активной познавательной деятельности, творческого саморазвития, ценностно-смыслового отношения к профессиональному образованию.
5. Управленческий компонент включает профессиональные знания, умения, навыки в области менеджмента, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные и обусловленные ценностным отношением к профессиональной деятельности, профессионально-ценностными ориентациями, личностными качествами, определяющими позиции и направленность специалиста как личности, индивида, субъекта деятельности, а также мотивационно-целевыми образованиями, то есть мотивами к управленческой деятельности.
6. Коммуникативный компонент определяется потребностью специалиста-менеджера в активном общении, необходимого для эффективной будущей профессиональной деятельности, ибо коммуникативная компетентность особенно востребована в инженерно-управленческой профессии.
Выделенные структурные и функциональные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамичную структурную модель. Составляющие компоненты соответствуют основным проявлениям конкурентоспособности специалиста-менеджера. По мере углубления образовательного процесса, развития и профессионального становления студента его структурные компоненты становятся более независимыми и относительно самостоятельными частями большого целого. Каждый отдельный составляющий компонент обладает, в свою очередь, своими структурными и функциональными составляющими, определенными общей структурой, ориентированного на формирование конкурентоспособности будущего специалиста-менеджера.
Рудакова О.Ю.
Управление по делам образования
и молодежной политики Центрального района,
г. Челябинск
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Современное российское общество сталкивается со множеством противоречий - экономических, социальных, политических, межнациональных и т. д. Соответственно резко возросло количество конфликтных ситуаций, являющихся объектом управленческого воздействия.
Следовательно, вполне обоснованным будет рассматривать способность управленца эффективно справляться с конфликтными ситуациями в качестве ключевой, профессиональной характеристики.
В научной литературе для характеристики данного аспекта профессиональной подготовленности используются содержательно близкие понятия:
* "конфликтологическая компетентность" (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Н. Цой);
* "конфликтная компетентность" (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан);
* "конфликтоустойчивость личности" (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов).
Мы остановимся на понятии "конфликтологическая компетентность", и рассмотрим его в аспекте управленческой деятельности руководителей муниципальных образовательных учреждений.
По мнению А.С. Мельничук [6, с. 2], конфликтологическая компетентность является яркой иллюстрацией единства профессионализма деятельности и профессионализма личности. С одной стороны, она предполагает наличие знаний о различных аспектах феномена конфликта, владения технологиями действий в ситуациях сложного межличностного взаимодействия. Однако глубоко освоить их и перевести имеющуюся подготовку в актуальную форму можно только при достаточной степени выраженности личностно-профессиональных качеств.
Конфликтологическую компетентность на высоком уровне ее развития можно обозначить как "профессионализм в управлении конфликтами". Не вызывает сомнения, факт что умение управленца действовать в ситуации конфликта - это существенное условие успешного выполнения служебных обязанностей, т. е. фактор, определяющий целостность профессионализма управленца. Таким образом, конфликтологическая компетентность может быть рассмотрена как реализация различных сторон психологической компетентности руководителя - социально-перцептивной, социально-психологической, коммуникативной, аутопсихологической, рефлексивной, психолого-педагогической [3; 5; 7].
Наиболее актуальным в научных исследованиях сегодня является проблема результирующего компонента конфликтологической компетентности управленцев различного уровня.
В данном контексте весьма важной является позиция Л. А. Петровской, согласно которой "основной гуманистический критерий конфликтной компетентности - это такое завершение конфликта, такой выход из него, который сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией" [8, с. 42].
Несомненно, что теорию и практику исследования конфликтов объединяют социально значимые задачи, которые стоят сегодня перед российским обществом, а именно:
* прогнозирование социальных конфликтов и разработка сценариев рефлексивного управления конфликтным потенциалом;
* разработка социальных технологий, способствующих сохранению конструктивного конфликтного потенциала, минимизации насильственных форм регулирования конфликтного взаимодействия в рамках правового поля;
* разработка стратегии социальных технологий вмешательства (интервенции) в конфликты с целью оказания профессиональной и действенной помощи конфликтующим сторонам и управленцам в конфликтах [3, с. 29]
Решение этих задач позволит направить усилия теоретиков и практиков на поиск такого механизма, который способствовал бы развенчанию укоренившегося в общественном и индивидуальном сознании стереотипа отрицательного отношения к конфликту и конфликтующему субъект.
В образовательной системе формирование конфликтной компетентности у руководителей реализуется в рамках системы социально- психологического сопровождения [7, с. 12].
Состав психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности, части формирования конфликтной компетентности и профилактики конфликтов в образовательной среде, в свою очередь включает следующие задачи:
1. Обеспечение управленческих работников различного уровня информацией о составе конфликтной компетентности, теоретических подходах и путях практического преодоления и профилактики конфликтов в образовательной среде.
2. Обеспечение управленческих работников различного уровня параметрами и методами оценивания конфликта, технологиями решения конфликтных ситуаций.
3. Содействие формированию навыков психической саморегуляции и самосохранения в ситуации стресса, конфликта, фрустрации.
4. Содействие обретению субъектом управленческой деятельности положительного опыта профилактики и коррекции конфликтных ситуаций.
5. Активизация мотивации управленческих работников на создание внутри своего учреждения благоприятного психологического климата для всех участников образовательного процесса
Мы полагаем, что для эффективной подготовки управленцев к деятельности в условиях конфликтов необходимо:
* содействовать формированию эффективных стратегий конфликтного поведения в профессии;
* формировать субъективные модели поведения, которые обеспечивают достижение достаточного уровня конфликтологической компетентности;
* развивать у субъектов управленческой деятельности представления о взаимосвязи своего профессионализма в данной сфере с другими личностно-профессиональными характеристиками и о возможных путях развития мастерства разрешения конфликтов.
Литература
1. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учеб. для вузов/ А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М., 2004. - С. 86.
2. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте/ Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. - СПб., 2004. - С. 123.
3. Деркач А.А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих/ А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.В. Синягин. - М.: Изд-во РАГС, 1999. - 156 с.
4. Зазыкин В.Г. Психологическая компетентность государственных служащих: психолого-акмеологические характеристики/ В.Г. Зазыкин // Психология профессиональной деятельности: Лекции/ Под общ. ред. А.А. Деркача. - М., 2004. С. 92.
5. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие/ А.В. Карпов. - М.: Гардарики, 1999. - С 139.
6. Мельничук А.С. Субъективные модели личностно-профессиональ-ного развития как фактор повышения профессионального потенциала кадров управления/ А.С. Мельничук // Профессиональный потенциал. - 2003. - № 3-4. - С. 2-8.
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л.М. Митина. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 189 с.
8. Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности/ Л. А. Петровская // Вести. МГУ. Сер. 14, Психология. - 1997. - № 4. - С. 41-45.
Врублевская Е.С.
Южно-Уральский государственный
университет, г.Челябинск
САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Система высшего профессионального образования выполняет вполне конкретный социальный заказ. Время, в котором мы живем, требует от человека способности к самообразованию, к профессиональному развитию, умения принимать ответственные решения в быстро меняющихся ситуациях. Давно известно, что истинные знания - это знания, добываемые человеком самостоятельно на протяжении всей жизни. В исследованиях Н.Неймана и др. было обнаружено, что наиболее эффективные стратегии в области непрерывного образования связаны с принятием ответственности за собственное обучение [1].
В педагогике высшей школы остаются недостаточно исследованными, как отмечает Т.В. Кудрявцев [2], проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, а также проблемы, связанные с совершенствованием самообразовательной и самостоятельной работы в концепции непрерывного профессионального образования.
Наибольшая трудность состоит в смене социальной позиции человека, переходящего из общеобразовательной школы в высшую, способов осуществления образовательной деятельности, в изменении привычных для учащегося связей, отношений и стереотипов поведения. В этом плане вполне справедливыми можно считать слова А.М. Матюшкина, который отмечал, что в начале обучения студент должен "перестать" быть школьником, а к концу обучения - студентом [3]. При этом важна роль контекста прошлого и будущего. Не случайно намечается более широкое применение в вузе форм и методов обучения, приближающихся к формам предстоящей профессиональной деятельности - конкретных производственных ситуаций, деловых игр, научно-исследовательской работы студентов, производственной практики и т.д.
Условия обучения в высшем учебном заведении в большей мере, чем в общеобразовательной школе, требуют от студентов умения самостоятельной организации образовательной деятельности, умения учиться. Для преподавателей высшей школы важной представляется задача сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих компонентов. Это должно помогать им находить приемлемые способы организации всех системы учебных действий, обеспечивающих эффективное усвоение содержания профессионального образования. При этом умение учиться можно определить в соответствии с И.И. Ильясовым [4] как степень овладения способами усвоения социального опыта (или содержания профессионального образования), а конкретное содержания этого умения раскрывается посредством выявления состава и структуры входящих в учебную деятельность студента действий и операций. При этом обучение понимается как "специально организованная деятельность по воспроизводству культуры, как одна из форм общественной деятельности" [5], средство и носитель "социальной наследственности".
Другие исследователи указывают, что современная школа все более концентрирует в себе функции социализации личности, т.е. включение ее в систему общественных отношений, социальную практику в целом. Традиционное академическое учение предлагается заменить качественно новой образовательной системой, способной моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности. Современная социально-экономическая ситуация обусловливает необходимость пересмотреть не только цели и содержание образования, педагогические технологии, но и смысл деятельности обучающегося, уровень его активности и позицию в образовательной системе. В обучении цель ставит преподаватель, а для самообучающегося характерно собственное целеполагание, что обеспечивает значительно большую продуктивность его деятельности.
Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений модернизации не только высшего, но и других элементов системы профессионального образования.
На это, в частности, направлена идеология активного обучения, в котором "школа памяти" уступает место "школе мышления", исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики [6].
В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, на непрерывный процесс самообразования. Когда обучающийся строит профессиональные планы и планы на жизнь, основываясь на информации, которую сам оценил. Иначе выпускники будут хорошо информированы и хорошо образованы в соответствии с текущими стандартами, но не достигнут больших успехов в выбранной профессии.
Отсюда вытекает требование активизации работы студентов, реализации принципа непрерывного самообразования, обеспечивающее не только возможность профессионального самоопределения, но и формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности.
Литература
1. Naiman N., Frohlich M., Stern H.H. and Todesco A. 1978. The Good Language Learner. Research in Education Series, no. 7. Ontario Institute for Studies in Education.
2. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 20-30.
3. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1977.
4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 1986.
5. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М.: Педагогика, 1977. - С. 173.
6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. - М.: Высш. шк., 1991.
Платунов М.Н.
Челябинский государственный
педагогический университет, г. Челябинск
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В СТРУКТУРЕ
ИЕРАРХИИ МОТИВОВ РУКОВОДИТЕЛЯ
Мотивация достижения успеха является основой концепций большинства мотивационных учений в зарубежной и отечественной психологии, занимая центральное место в мотивации личности и во всей системе детерминант ее поведения.
Мотивация достижения, как один из уровней мотивации, выделенных А. Маслоу, включает стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым результатом, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиваться целей любыми путями.
Актуализация потребности в достижении осуществляется через взаимодействие устойчивых личностных тенденций (в том числе и установок) и ситуативных детерминант. Комплекс устойчивых и ситуативных переменных составляет динамику мотивации достижения. Дж. Аткинсон, в 1953 году, на уровне личностных диспозиций выявил две тенденции: стремление к успеху и избегание неудач. Успех при этой мотивации наиболее вероятен при средней степени сложности задач. Во многом эффективность деятельности при такой мотивации зависит от интенсивности мотивации достижения [4, с. 38].
Успешная деятельность заключает в себе успех, который имеет два значения: успех как положительный результат, удачное завершение чего-либо; общественное признание, одобрение чего-либо, чьих-либо достижений. Понятие "успешность" относится к характеристике деятельности, и поэтому его социально-психологический анализ, возможно, осуществить на основе деятельностного подхода.
Мы придерживаемся мнения, что успех не феноменальный объект, качественный в отношении результата, не сам результат, а его оценка и смысл существования для субъекта. Успех как опыт, на наш взгляд, составляет основу мотивационной сферы личности руководителя, ее содержательной стороны.
Успех включает в себя показатели уровня творческого потенциала субъекта деятельности и его социальные ориентиры, то есть является интегративной характеристикой деятельности отдельного субъекта и общества в целом. Поэтому успеху, как положительному результату деятельности личности руководителя государственного учреждения, мы придаем значение фактора самореализации, обеспечивающего ее становление и саморазвитие.
В основе направленности личности на успех лежит фундаментальная потребность в достижении. Достижение, в свою очередь, есть положительный результат усилий, но не предел. Достичь - значит приблизиться к определенному пределу, моменту, приобрести своими усилиями.
Мотивация достижения успеха, в первую очередь, характеризует трудовую деятельность управленческого персонала. Наиболее полное суждение об успешности такого труда можно получить тогда, когда оцениваются его процессуальные составляющие и результирующие составляющие. Для такой оценки требуется разработка оценочной базы, которая могла бы включить критерии и показатели оптимальной деятельности руководителя.
Оценка успешности, по мнению О.Н. Родиной, включает два критерия: внешний и внутренний. Внешний критерий представляет собой оценки, даваемые другими людьми. Внутренний критерий составляет осознанную субъективную оценку успешности деятельности руководителя [2, с. 98].
Е.В. Козиевская в психологии управления представляет мотивацию достижения через мотивацию достижения карьеры [7, с. 28].
Деятельность достижения, результатом которой является успех, мы называем "успешной деятельностью". Величина успеха зависит от целого ряда ситуативных и личностных факторов.
Если обобщить эмпирические данные об измерении воздействия успеха на результативность деятельности, можно сделать выводы, что успех высокой интенсивности за счет избыточной мотивации приводит к снижению качества исполнения действий и, наоборот, будет выше после успеха низкой интенсивности. Иначе можно сказать, что сила мотива достижения успеха влияет на уровень активности человека и успешность проявления этой активности. Успех средней интенсивности в целом оказывает общее активизирующее влияние на результативность деятельности. Средний уровень успеха можно оценить в зависимости от ситуационных факторов, если он ценностно-значим для личности, не является стабильным в его жизни, достигается определенными усилиями и разрыв между планируемой целью и результатом небольшой.
Когда мотив достижения успеха становится ведущим, стремление человека превзойти уровень исполнения проявляется как тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха. Конечный результат деятельности достижения должен быть лучше, чем обычно принятый субъектом стандарт ее выполнения. Н.А. Батурин называет его "социально-престижным ориентиром", Ю.М. Орлов характеризует как соревнование с самим собой, желание превзойти себя [2, с. 94].
Таким образом, успех, как положительный, результат, превосходит цель действий и другие стандарты их качества, следовательно, он оказывает соответствующее регулирующее воздействие на человека. Успех как бы санкционирует сохранение и упрочение принятой человеком программы действий, таким образом, определяется готовность к ее повторению. Момент оценки конечного результата с позиции "успешности - неуспешности" всегда сопровождается эмоциональными переживаниями, которые в дальнейшем могут сами по себе выступать как мотивы деятельности.
Формой для мотивации достижения успеха может служить как переживание вдохновения, так и отчаяния, но в целом для субъекта деятельности успех представляет собой важнейшую ценность. Ключевым элементом в мотивации достижения является направление к цели, удовлетворению потребности, то есть к тому, чего хочется, при этом стратегия мотивации направлена на цель. Успех, как эмоциональный подъем, как переживание состояния удовлетворения, радости, обладает закрепляющим действием, на базе которого формируются новые, более сильные мотивы деятельности [9, с. 261].
В психологических исследованиях личностных свойств руководителя, определяющих успешность предстоящей деятельности, которые могут быть сформированы и развиты в процессе подготовки к ней и в ней, чаще всего выделяются: эмоциональная стабильность, фрустрационная толерантность, потребность достижений. Чем выше уровень их сформированности при прочих равных условиях, тем большая вероятность успеха в деятельности.
Основная функция успеха заключается в перестройке мотивации дальнейшей активности личности в зависимости от предыдущей активности. Успех непосредственно изменяет мотивацию, целеполагание, эмоциональное состояние, самооценку, атрибуцию результата, уровень притязаний.
Характеристиками личности, ориентированной на успех, мы считаем продуктивность и позитивную прогрессивность. Образ "Я" успешной личности руководителя, ориентированной на успех, мобилен, имеет иерархию ценностей, которые изменяются вследствие анализа новой информации о результате свой деятельности, что приводит к поиску и принятию новых прогрессивных решений [4, с. 236].
При рыночном характере социально-экономических отношений критерии успешности имеют свои особенности, поэтому О.С. Дейнеко выделяет следующие приоритетные качества личности руководителя, определяющие успешную деятельность: активность, саморегуляция, обучаемость, выраженность мотива достижения, направленность на дело [3, с. 18].
Поведение личности руководителя со сформированной надеждой на успех определяется следующими характеристиками: не боится конкуренции; ставит цели средней трудности или чуть выше; разумно планирует продвижение к ним; по окончании работы находит вариант обратной связи; настойчив; самостоятелен, имеет устойчивую реалистичную самооценку.
Таким образом, содержание целостности системно-уровневых отношений мотивации достижения успеха, определяет когнитивный, эмпатийный и волевой компоненты рефлексии личности руководителя и определяет содержание отличительных черт характера его деятельности.
Литература
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.
2. Бодров В.А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал. - 2001. - №2. - С. 90-100.
3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Из-во МГУ, 1990. - 284 с.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 508 с.
5. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.
6. Свеницкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1975. - 120 с.
7. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психологический журнал. - 1985. - № 4. - 23-32 с.
8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. - М.: Прогресс, 1986.
9. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.
Шишин И.О.
Санкт-Петербургский государственный
университет экономики и финансов,
г. Санкт-Петербург
СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННОГО ДОКУМЕНТООБОРОТА
И ПОДГОТОВКА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
Сегодня в России наблюдается бурный рост рынка систем электронного документооборота (СЭД). Прежде всего, это связано с тем, что управленческие кадры и государственных учреждений, и предприятий хотят, получать реальную отдачу от информационных инфраструктур, и в первую очередь от основной, для управляющих кадров, составляющей - систем электронного документооборота. Ведь системы электронного документооборота являются таким приложением, внедрение которого позволяет существенно повысить эффективность выполнения критически важных управленческих процедур и, стало быть, эффективность деятельности управленческих кадров.
Управленческие кадры учреждений и организаций должны не только принимать активное участие в обсуждении проблемы выбора систем, но и участвовать в промышленном внедрении этих систем в своих организациях. Поэтому при подготовке управленческих кадров следует учитывать данную специфику - современные управленческие кадры не только должны способствовать привлечению в свои организации высококвалифицированных ИТ-специалистов, но и сами знать основные бизнес-процессы в делопроизводстве и документообороте и иметь достаточные знания и навыки работы с информационными системами. Все это необходимо учитывать при подготовке современных управленческих кадров.
Современная ситуация с корпоративными информационными системами указывает на то, что в подготовку современных управленческих кадров надо в обязательном порядке включать знакомство с системами электронного документооборота, так как последние являются базисом корпоративных информационных систем. При этом следует учитывать:
1. Реалии рынка систем электронного документооборота предъявляют жесткие требования к функциональным и техническим характеристикам систем, к срокам и стоимости реализации проектов. Важная особенность проектов по внедрению систем электронного документооборота - быстрое расширение масштабов и сферы использования.
2. Опыт многих организаций показывает, что средние и крупные предприятия в течение 1-2 лет распространяют системы электронного документооборота на десятки или сотни территориально распределенных объектов с тысячами рабочих мест.
3. Проекты, которые обычно начинаются с традиционного контроля за перемещением и исполнением документов, постепенно охватывают все этапы работы с документами: от подготовки проектов - до архивного хранения. При этом автоматизация обязательно сопровождается реинжинирингом деловых процессов и формированием новой нормативной базы.
4. Компания, участвующая в проекте электронного документооборота, не может ограничиться разработкой и/или вводом в действие конкретного программного продукта с определенной функциональностью для обслуживания электронного контура документооборота. Она должна обеспечить полный комплекс услуг по созданию и быстрому развитию единой технологии работы с бумажными и электронными документами.
5. Вводимая в действие система электронного документооборота должна обеспечивать соблюдение преемственности версий и сопровождение огромного количества установок на большой территории.
6. Необходимо оценивать уровень финансовых средств, которые компании готовы вкладывать в совершенствование работы с документами. Сегодня эти затраты традиционно остаются в рамках общих затрат на обеспечение работы управленческого персонала, что негативно сказывается на внедрении таких систем в организациях.
Подготовка современных управленческих кадров должна обеспечить им возможность грамотно ориентироваться в современных системах электронного документооборота:
1. Сегодня мы имеем дело с обновляемой и расширяемой линейкой тиражируемых продуктов, охватывающей полный жизненный цикл документа на предприятии.
2. Последовательно осуществляется переход к использованию новейших средств разработки с использованием языка XML и веб-сервисов. Это позволяет не только получить более эффективные прикладные решения, но создать архитектуру системы, позволяющую использовать тиражируемые (коробочные) продукты в качестве основы для реализации заказных проектов.
3. Сегодня ИТ-компании оказывают полный спектр профессиональных услуг от консалтинга в области документационного управления и архивного дела до разработки и внедрения автоматизированных технологий работы с документами.
Многие вузы и учреждения послевузовского образования приходят сегодня к решению о необходимости включения в программу подготовки специалистов дисциплин по современным технологиям делопроизводства и документооборота. Так, в Санкт-Петербургском университете экономики и финансов в программу подготовки специалистов по специальности "Прикладная информатика в экономике" включена дисциплина "Корпоративны документооборот".
Сегодня все более важным элементом для управленческих кадров является понимание необходимости для предприятия организации межведомственного и межкорпоративного взаимодействия, а также взаимодействия организаций с гражданами. Будущее технологий связано с выходом сферы применения электронного документооборота за рамки корпоративных проектов. Подобно тому, как в последнем десятилетии XX века персональный компьютер стал неотъемлемой принадлежностью рабочего места служащего, в первом десятилетии XXI века системы электронного документооборота станут основным средством организации взаимодействия людей и организаций в системе отношений государство-бизнес-граждане.
Знакомство управленческих кадров с системами электронного документооборота должно помочь им избежать четыре основные проблемы, возникающие при внедрении таких систем:
1. Проект начинается с обследования и описания бизнес-процессов, подлежащих автоматизации. Здесь широко распространяется практика формализованного описания бизнес-процессов с использованием нотаций типа IDEFx, ARIS или UML. Нельзя отрицать принципиальную полезности инструментов такого рода в крупных проектах, предусматривающих разработку или настройку сложных программных систем. Однако применение формальных нотаций в проектах по автоматизации ОРД зачастую не оправдано. Проще - описывать все процессы нормальным русским языком.
2. На практике при внедрении СЭД зачастую приходится подстраивать систему под реалии традиционных процессов документооборота, то есть заниматься "реинжинирингом наоборот". Очень важно поэтому, чтобы программная платформа СЭД позволяла совершать подобное насилие над собой, будучи приспосабливаемой даже к самым неэффективным бизнес-процессам.
3. Внедрение СЭД может потерпеть неудачу, если в СЭД включаются дополнительные прикладные разработки. Необходимо четко понимать, что с помощью классических систем электронного документооборота не нужно, например, создавать систему обработки заказов или организовывать финансовый документооборот.
4. Руководителям компаний нельзя с пренебрежением относится к проектам внедрения СЭД.
В системах электронного документооборота должны быть заинтересованы не только и не столько исполнители, а больше руководитель предприятия, управленческие кадры. Естественно, кому как не руководителю нужно чтобы интенсивность работы компании возрастала, и, соответственно компания получала больше прибыли?
Руководитель должен понимать, что "лоскутная" автоматизация, которой чаще всего занимаются его подчиненные, не будет иметь большого положительного эффекта для предприятия в целом, да, автоматизируются некоторые рутинные процессы и облегчится труд нескольких сотрудников, но что получит предприятие в целом? Будет ли деятельность сотрудников прозрачна для руководителя? Чем занимаются сотрудники, насколько хорошо они двигают бизнес вперед, руководитель вряд ли сможет понять из тех задач, которые "лоскутно автоматизированы". Чтобы руководитель предприятия увидел и понял эти проблемы и нужны подготовка и переобучение управленческих кадров, в том числе и с прицелом на системы электронного документооборота, о чем и говорилось выше.
Насурова Н.В.
Южно-Уральский государственный
университет, г. Челябинск
О НЕОБХОДИМОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ
В последние годы экологические проблемы стали неизбежными спутниками современной цивилизации. Острота этих проблем обусловлена активным вовлечением природных ресурсов в сферу хозяйственной деятельности человечества.
Деятельность человека в его взаимоотношениях с природой на сегодняшний день привела к очевидным для большинства людей Земли преобразованиям условий жизни. Последствия человеческой (антропогенной) деятельности красноречиво выражаются в следующем:
* изменяется ландшафт земной поверхности вследствие вырубки лесов, распашки степей, мелиорации, создания искусственных озер, морей, возведения мегаполисов, строительства дорог, каналов, трасс;
* изменяется состав природной среды, круговорот и баланс ее составляющих в результате изъятия полезных ископаемых, а также привнесения не только известных, но и новых, ранее неизвестных природе компонентов, загрязняющих продукты питания, среду обитания и организмы, ее населяющие;
* изменяется тепловой баланс Земли из-за накопления в атмосфере пыли и газов, создающих "парниковый эффект";
* изменяется состав животного и растительного миров за счет снижения биоразнообразия на видовом, популяционном и экосистемном уровнях в результате как прямого истребления животных и растений, так и отрицательного воздействия на них антропогенной среды, а также благодаря созданию новых пород животных и сортов растений и их перемещению на новые места обитания;
* изменяются условия протекания природных процессов, их скорость, направленность, степень завершенности, что обусловлено преобразованиями ландшафтов, нарушениями режимов водотоков, атмосферных процессов и др.;
* изменяются связи в природных системах между структурами и компонентами, их составляющими, включая и видовое разнообразие флоры и фауны, что находится в прямой зависимости от загрязнения среды, изъятия ресурсов органического и неорганического мира, преобразования ландшафтов.
Появление локальных, региональных, глобальных изменений в окружающей нас природной среде требует разрешения экологических проблем и обусловлено прежде всего следующими причинами:
1) доведением до предела (а в некоторых случаях - исчерпанием) способности природы к самоочищению и саморегуляции, а также значительным сокращением запасов полезных ископаемых в силу их принципиальной ограниченности и невосполнимости;
2) несовершенством подавляющего большинства используемых, так называемых экологически грязных технологий в промышленности
и сфере услуг, что определяется низким уровнем научно-технического прогресса и другими факторами, вследствие чего 90-95% используемых природных ресурсов поступает в отходы и лишь 5-10% полезно используется для удовлетворения потребностей населения;
3) недостатками в организационно-правовой и экономической деятельности государств, просчетами в экологическом воспитании и образовании жителей планеты; у большинства населения Земли сформировано потребительское отношение к природе, а проблема охраны окружающей среды человечество почти не волнует.
<< Пред. стр. 2 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу