<< Пред. стр. 5 (из 6) След. >>
Список литературы по разделу
В лингвистической литературе описаны факторы, которые могут влиять на выбор временной глагольной формы при отражении событий в речи. Среди них наиболее значимыми нам показались следующие:
1) восприятие говорящим времени события,
2) принадлежность языка к одному из супертипов (теория лингвистических супертипов Дурста-Андерсена)6,
3) план (регистр) речи.
Охарактеризуем каждый из перечисленных факторов.
2.1. Восприятие говорящим времени события
Для того чтобы выяснить насколько зависит выбор формы времени от восприятия говорящим времени события, рассмотрим два примера, предложенных Ю.Д. Апресяном7 а) Я прочитал "Войну и мир" в раннем детстве, и б) Я читал "Войну и мир" в раннем детстве.
Существует традиционная интерпретация двух примеров.
В первом речь идет о действии, выполненном относительно недавно по сравнению с моментом речи, так что его результат ощущается в настоящем, а во втором, речь идет о действии, выполненном достаточно давно. Такое объяснение кажется Ю.Д. Апресяну ошибочным. Он полагает, что различия между этими высказываниями состоят не в разной степени удаленности прошлого события от момента речи, а в том, как говорящий воспринимает время этого события. В случае совершенного вида (первый пример) говорящий представляет время события как единое целое с тем временем, в котором он мыслит себя. Тогда как в случае несовершенного общефактического времени (второй пример) время события для говорящего отличается от того времени, в котором в момент речи он мыслит себя.
Этот первый фактор - восприятие говорящим времени события или точка зрения говорящего на событие, или интенция говорящего - довольно часто дополняет другие факторы.
2.2. Теория лингвистических супертипов
Второй, обозначенный нами фактор, связан с теорией супертипов П.В. Дурста-Андерсена. Он не отрицает того факта, что все существующие в мире языки созданы человеком с помощью головного мозга, но это не должно, по его мнению, означать, что "они были образованы с помощью одних и тех же механизмов сознания или в одном и том же участке головного мозга"8, поэтому необходимо установить различие между структурами действительности, структурами сознания и структурами языка.
П.В. Дурст-Андерсен группирует разные языки вокруг определенных "супертипов" и выдвигает теорию супертипов. Эта теория предполагает, что грамматические категории и синтаксические структуры отдельного языка построены на каком-либо из следующих элементов: либо на коммуникативном намерении говорящего, которое отражает его эмоции и мысли, либо на сообщении, предназначенном для слушающего и представляющем собой сигнал в его адрес, либо на ситуации, символом которой служит структура предложений такого языка. Иными словами, это супертипы, ориентированные на говорящего, на слушающего, на реальность.
Каждый супертип имеет свою определяющую (или детерминирующую) категорию, которая выводится из трех главных категорий глагола - наклонение, вид, время.
Ученый относит русский и французский языки к одному супертипу и определяет их детерминирующей категорией категорию вида. Хотя, как известно, вопрос о наличии категории вида во французском языке остается спорным. П.В. Дурст-Андерсен имеет в виду только устный вариант французского языка, где форма passe simple уступила место форме passe compose. П.В. Дурст-Андерсен рассматривает подобное явление как "резкий поворот в системе категорий времени и вида" и считает, что "письменный вариант французского языка представляет собой временную систему с категорией вида, а его устный вариант - видовую систему с категорией времени"9. Следовательно, французский язык в настоящее время находится в процессе развития, в направлении к супертипу, в состав которого входит и русский язык.
П.В. Дурст-Андерсен считает, что вид русского глагола создает для слушающего копию определенной части действительности: совершенный вид показывает ему копию события, а несовершенный вид - копию процесса. И перед носителем русского языка стоит обязательный выбор одной из видовых форм.
В устном варианте французского языка действие представлено как событие формой passe compose. В свою очередь, форма imparfait представляет действие как процесс. Эта форма может при определенных условиях указывать на событие, но она не может представить действие как событие. В случае, когда imparfait заменяет форму passe compose, она преподносит событие как образ.
Итак, П.В. Дурст-Андерсен относит русский и французский языки к языкам, грамматическая система которых "базируется на уровне моделей, которые предполагают обязательный выбор в системе категорий вида между событием и несобытием"10.
2.3. План (регистр) речи
Среди факторов, которые могут влиять на употребление глагольных форм времени, важное место занимает фактор плана или регистра речи. Идея разграничения двух текстовых систем в художественном тексте была впервые предложена А. Беличем11, который выделил сферу "синтаксического индикатива", в котором употребление всех форм времени соотнесено с реальным моментом речи, и сферу "синтаксического релятива", в которой прошлое как бы полностью отрешено от реального настоящего и изображается само по себе.
Э. Бенвенист уже на материале французского языка определил существование двух различных систем, каждая из которых включает только часть глагольных времен. Эти два различных плана сообщения французский лингвист назвал "планом истории" и "планом речи"12.
Исторический план сообщения, закрепленный за письменным языком, характеризует повествование о событиях прошлого. При этом речь идет о передаче фактов, происшедших в определенный момент времени, без какого-либо вмешательства в повествование со стороны говорящего (пишущего). Этому плану сообщения свойственно употребление повествовательных времен - аориста, имперфекта и плюсквамперфекта. Бенвенист определил исторический план как способ высказывания, который исключает какую-бы то ни было "автобиографическую" языковую форму. Историк никогда не скажет я, ты, здесь, сейчас, по сути дела, в его повествовании нет и самого рассказчика. События изложены так, как они происходили по мере появления на исторической арене. Никто ни о чем не говорит, кажется, что события рассказывают о себе сами. Аорист - основное время повествования и является, в то же время, временем события независимо от рассказчика.
Речь в работе Э. Бенвениста понимается в самом широком смысле. Это любое высказывание, в котором участвуют говорящий и слушающий и первый определенным образом воздействует на второго. Понятие "план речи" охватывает все многообразие жанров устного общения - от бытового разговора до торжественной ораторской речи. Различие, которое Бенвенист проводит между историческим повествованием и речью, не совпадает, по его словам, с различием между письменной и устной разновидностями языка, тем более, что речь существует и в письменной и в устной формах, и на практике мы то и дело мгновенно переходим от одной формы к другой.
Исторический и речевой планы могут смешиваться и тогда образуется третий тип, в котором речь переносится в исторический план и передается уже в виде косвенной речи. В "плане речи" употребляются все времена, кроме аориста.
Отметим, что идея выделения двух текстовых подсистем была подхвачена многими исследователями.
Так Е.В. Падучева13 ввела понятие "режим интерпретации", в котором различаются "речевой режим" и "нарративный". Этот подход близок к подходу Э. Бенвениста. Для режима интерпретации важно, где находится точка отсчета события, т.е. как задается настоящий момент. При речевом режиме точка отсчета - это настоящий момент говорящего, и тем самым при интерпретации в речевом режиме все видо-временные формы осмысливаются через их отношение к моменту речи.
Повествовательный текст не является речью говорящего, он удален от него. В нарративном режиме видо-временная форма не соотносится с моментом речи, а имеет другую точку отсчета - текущий момент текстового времени. Но режим - это не совсем то, что план: у Бенвениста весь текст целиком должен относится к одному плану, а режимы интерпретации могут меняться на протяжении текста. И современная французская литература служит тому доказательтством.
Как известно, во французском языке установлены нормы употребления временных форм. С одной стороны, существует норма временного соотношения глагольных форм, которую принято называть согласованием времен14, а, с другой стороны, "времена одного глагола во французском языке в их употреблении не являются элементами одной системы, они распределяются по двум различным взаимодополнительным системам"15, каждая из которых включает только часть глагольных времен.
Выбор темпоральных форм и их комбинации в тексте могут определяться представлением говорящего о соотношении времени события и времени его восприятия, наблюдения. Иными словами, точка отсчета времени подвижна и говорящий может перемещать ее по своей воле как наблюдательный пункт, в разных направлениях по отношению к оси событий.
Такой подход изложен в работе Г.А. Золотовой " Коммуникативная грамматика русского языка" 16. Автор считает, что на то как говорящий представляет события и свои знания о мире в тексте влияют во-первых, языковые и речевые средства, находящихся в его распоряжении, и, во-вторых, пространственно-временная позиция говорящего по отношению к сообщаемому и его речевые интенции. Все это упорядочивается в рамках коммуникативных типов (регистров) речи. Выделяются три основные коммуникативные типы речи: репродуктивный, информативный и генеритивный.
В репродуктивном (изобразительном) регистре говорящий воспроизводит непосредственно то, что он наблюдает: сменяемость действий, состояний. При этом он является - в реальности или в воображении - участником происходящего. Рамка для оформления высказывания подобного типа может выглядеть как "Я вижу как...", "Я слышу, как...", "Я чувствую, как..."
Информативный регистр предлагает сообщения о фактах, событиях, свойствах, отвлеченные от конкретного процесса, они как бы поднимаются над наблюдаемым в данный момент. Это сфера не прямого наблюдения, а знания, полученного либо в результате неоднократного наблюдения, опыта, узуса, либо в результате логических, мыслительных операций. Возможная рамка высказывания информативного регистра могла бы быть следующей "Я знаю, что...", "Известно, что..."
В генеритивном регистре говорящий обобщает информацию, соотносит ее с универсальным опытом. Таким образом он поднимается на высшую ступень абстракции от событийного времени и места. Генеритивные высказывания облекаются в форму умозаключений, афоризмов, сентенций и пословиц.
Помимо трех названных регистров выделяются еще два: волютивный и реактивный. Они не содержат какого-либо сообщения, но в них реализуются речевые намерения, адресованные потенциальному исполнителю. То есть говорящий высказывает свою волю и ждет реакцию на речевую ситуацию.
Итак, если в качестве примера взять какой-либо текст современной русской или французской литературы, то в нем можно проследить изменения употребления временных форм и как следствие этого смену планов (или регистров) речи, которые, в свою очередь, проявляются именно через видо-временные формы. При этом кроме вышеперечисленных факторов необходимо учитывать и такие аспекты, как местонахождение говорящего во время происшедшего события (он может быть наблюдателем / ненаблюдателем), участие в нем (активный участник / пассивный наблюдатель), степень информированности (прямое участие / опосредованное, передача с чужих слов), уровень образованности (потенциальное знание возможного набора форм для описания события), возраст (приверженность традициям / стремление к новому).
Не исключена возможность того, что русскоязычный и франкоязычный говорящий могут выбрать соотносительную форму времени (или видо-временную форму) для описания какого-либо события прошлого, т.к. язык всегда находится в процессе развития.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988. С. 105.
2 См. Указ.соч.
3 Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 25.
4 Николаева Т.М. "Событие" как категория текста и его грамматические характеристики // Структура текста. М., 1980. С. 199.
5 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.
6 Дурст-Андерсен П.В. Ментальная грамматика и лингвистические супертипы // ВЯ. 1995. № 6.
7 Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика. М., 1986. Вып. 28.
8 Указ.соч. С. 31.
9 Указ. соч. С. 36.
10 Там же
11 Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 89.
12 Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.
13Падучева Е.В. Семантические исследования. М., 1996.
14 Grammaire du francais classique et moderne. 1991.
15 Бенвенист Э. Указ. соч. С. 271.
16 Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.
Т.И. Зелиб
ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА И ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Конспект лекций
Цель спецкурса - познакомить студентов с жизнью и педагогической деятельностью известного французского педагога и мыслителя Селестена Френе (1896 - 1966 г.г.), серьезно повлиявшего на развитие европейской педагогической мысли второй половины ХХ века, познакомить с принципами его "гуманной педагогики", проанализировать возможности реализации данных принципов в современных педагогических технологиях обучения, в частности, иностранному языку.
Слово педагогика имеет следующие значения: педагогическая наука и система деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях и т.д.
Объектом педагогической науки является образование, т.е. целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. В качестве предмета в педагогике выступает система отношений, возникающих в педагогической деятельности (взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учения, т.е. деятельности ученика). Наука педагогика состоит из 2-х компонентов: теории обучения (дидактики) и теории воспитания. Процессы обучения и воспитания неразрывно связаны с психическим развитием ребенка как личности.
1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Психологи и педагоги обозначают три стадии развития личности:
- от рождения до 2 - 3 лет, когда происходит развитие природных психических функций,
- от 2 - 3 лет до 12 - 14 лет - стадия развития простейших культурных психических функций,
- от 12 - 14 лет до старости.
В педагогике XX века существуют различные точки зрения на природу и развитие личности, например:
- естественнонаучная (З. Фрейд, Э. Торндайк),
- социологическая (Т. Спенсер),
- опытническая (А.Н. Толстой, А.С. Макаренко, А.А. Фортунатов),
- синтетическо-антропологическая (Д. Дьюи, О. Декроли, М. Монтессори, С. Френе, Л.С. Выготский).
Безусловно, что становление личности ребенка происходит в процессе социализации, т.е. влияния социальной среды на внутренний духовный мир личности.
Что же такое ребенок? Какие структуры определяют его субъективные позиции? Какие качества следует у него развивать? В зависимости от того, как на протяжении всей истории существования общества и государства отвечали на эти вопросы философы и педагоги, зависела концепция образовательной системы. Обозначим лишь некоторые вехи.
В эпоху Древней Греции в ребенке видели существо незавершенное, даже опасное. Известно изречение Платона о том, что из всех животных трудней всего поддается управлению ребенок, что это самый лукавый, хитрый, коварный зверь, которого надо держать в узде.
В эпоху Возрождения считали, что ребенок это "tabula rasa", куда записывается социальный опыт человека. Э. Роттердамский утверждал, что "люди не рождаются людьми, они становятся ими благодаря воспитанию". Учителю отводится благородная миссия "дирижера", который ведет ребенка к цели.
Я.А. Коменский (1592 - 1670 г.г.) также рассматривал ребенка как существо неразумное. Он считал, что процесс воспитания должен быть природосообразным, т.е. опираться на возрастные особенности и закономерности развития ребенка. Ребенок - это пустой сосуд, который надо заполнить.
Нужно вспомнить и другую традицию, восходящую к М. Монтеню (1533 - 1592 г.г.) - стороннику развивающего обучения. Основные принципы его философии можно обозначить следующим образом: ребенок - центр педагогики, к нему надо относиться внимательно, развивать его творческое начало, не загружать память механически заученными правилами. Известно крылатое выражение Монтеня: "L'autorite de ceux qui savent nuit a ceux qui apprennent" ("Авторитет знающих вредит обучающимся").
Итак, на протяжении веков в философии господствует дуалистическое антропологическое представление: взрослый / ребенок; цивилизованный / дикий; человек / животное; полный / пустой; полноценный / неполноценный ? учитель / ученик.
Можно считать, что в начале ХХ-го века Френе впервые ставит ребенка на один уровень с взрослым, уже этим делая разрыв между своими и традиционными представлениями о ребенке. "Природа ребенка и природа взрослого - одна и та же" - пишет он в "Педагогических инвариантах" (инвариант №1). Формулируя этот инвариант и ставя его во главу всех остальных, Френе заявляет об одном из вечных законов, открытых им благодаря "многолетнему опыту общения с простыми людьми, детьми и животными".
Оперируя современными терминами можно сказать, что в педагогике выделяют три основные дидактические системы обучения:
- традиционная, где основная роль отводится учителю (Песталоцци, Коменский, Гербарт). Здесь доминируют объектно-субъектные отношения. Основным принципом этой системы является принцип воспитывающего обучения,
- педоцентрическая, где основная роль отводится учению, т.е. деятельности ребенка. Основной принцип - развивающее обучение на основе субъект-субъектных отношений (как система оформилась в начале XX века),
- современная дидактическая система. Она характеризуется неоднородностью, стремлением объединить в себе все лучшее, что может дать современному педагогу как традиционная, так и педоцентрическая системы. Объективная необходимость, обусловленная преобразованиями в социально-экономической жизни нашей страны и качественными изменениями ценностей общества, требует воспитывать личность инициативную, самостоятельную, творчески мыслящую. Все это находит отражение в становлении развивающей личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Именно этими переменами объясняется тот интерес, который проявляют современные педагоги к наследию С. Френе.
2. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ЕВРОПЕ
I-ОЙ ПОЛОВИНЫ XX В.
Безусловно, С. Френе не был одинок в своих инновациях. В Европе начала XX века уже существовало единое образовательное пространство, но педагогическая мысль каждой страны всегда отражает особенности ее идеологического климата, историко-культурных традиций, уникальные черты системы просвещения.
2.1. Социологизаторский и биологизаторский подходы
к проблеме воспитания
Если говорить об основных теоретических парадигмах воспитания, то следует задаться вопросом, в какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного воспитания.
В истории педагогики эта проблема представлена двумя крайними точками зрения
Одна (биологизаторская) исходит из жесткой предопределенности развития ребенка на основе наследственных факторов, что психическое развитие не зависит от обучения. Можно привести образное выражение Сократа, что учитель - повиальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться. Положительный момент этой концепции - поворот к личности ребенка.
Другая точка зрения (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды: ребенок - это "чистая доска", его психическое развитие зависит от обучения.
Следует заметить, что современная наука рассматривает развитие и обучение как взаимосвязанные процессы, результаты зависят как от наследственности, так и от факторов среды.
2.2. Движение "нового воспитания" в Европе
Это очень неоднородное педагогическое течение, сложившееся в конце XIX-го века под влиянием идей абстрактного гуманизма. В его рамках наличествует ряд концепций столь различных по идейно-теоретическим установкам, что их объединение под единым названием нередко кажется условным. Но всех сторонников "нового воспитания" объединяет психобиологический подход к проблеме развития и обучения ребенка, они недооценивают значение возрастных социальных факторов. Представители "нового воспитания" резко критикуют "педагогический традиционализм". Например, С. Френе считал главным "упразднение кафедры", т.е. специального возвышения для учителя, что дало бы возможность педагогу пересмотреть свои привычки и отношение к детям, быть "на равных" с учениками.
В 1919 году в Вальдорф-Астории (Штутгард, Германия) была создана Вальдорфская школа. Ее основоположником был Р. Штейнер (1861 - 1925 г.г.). Задача Вальдорфской школы - воспитать духовно свободную личность, пробудить скрытые в человеке задатки. В связи с этим, работа строилась на индивидуальном подходе к детям. Р. Штейнер развивает эстетические идеи Шиллера и Гете, которые законы творчества рассматривают как вытекающие из законов природы.
В Бельгии одним из виднейших представителей "новой школы" был Овид Декроли (1871 - 1932 г.г.).
В Италии Мария Монтессори (1870 - 1952 г.г.) большое внимание уделяла развитию ребенка дошкольного возраста, познающего мир напрямую, т.е. на ощупь (в этом суть натурального метода обучения, который применял и С. Френе). Роль учителя - лишь помогать детям приобретать опыт, познавая мир.
В Швейцарии зарекомендовал себя как выдающийся представитель "нового воспитания" А. Ферьер.
В Англии в начале XX века также возникают "новые школы", где педагоги вырабатывали у учащихся умение самостоятельно искать и приобретать новые знания, применять их на практике (А. Нейлл).
Не отставала от прогрессивных европейских тенденций и Россия. Наиболее яркими представителями русского "нового воспитания" были П. Блонский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.
Педагогическая мысль во Франции всегда играла важную роль в мировом историческом процессе вообще и в развитии педагогической мысли в частности (например, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо). В I-ой половине XX века во Франции представители "нового воспитания" делятся на несколько групп, между которыми порой ведется резкая полемика. Видным представителем старшего поколения был Роже Кузине (1881 - 1973 г.г.), создатель метода свободной групповой работы.
Роже Галь (1906 - 1966 г.г.) внес значительный вклад в теоретическое обоснование активных методов обучения. Но наибольший общественно-политический резонанс получила педагогическая концепция Селестена Френе.
3. С. ФРЕНЕ -
ОСНОВОПОЛОЖНИК ДВИЖЕНИЯ "СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА"
3.1. Жизненный путь Селестена Френе
Октябрь 1896: Селестен Френе родился в Гаре, на юге Франции, в крестьянской семье.
Октябрь 1912: Френе поступает в Нормальную школу в Ницце, готовившую учителей начальных школ.
Август 1914: Начало первой мировой войны.
Апрель 1915: Френе мобилизован на фронт.
Октябрь 1917: Френе тяжело ранен под Верденом.
Январь 1920: Френе назначают учителем в небольшую школу в деревне Бар-Сюр-Лу, где он пытается реализовать обучение под лозунгом "Война не должна повториться".
Август 1923: Френе участвует в конгрессе по новому обучению в Монтре. Увлекается идеями "нового воспитания", основной тезис которого - "Вся система обучения и воспитания должна вращаться вокруг одного центра, и этот центр - ребенок!"
Октябрь 1924: Френе организует в классе печатную мастерскую. Школьная типография и свободные тексты, по мысли Френе, являются ярким символом новой школы.
Июль 1925: Френе участвует в путешествии по России, а затем пишет брошюру "Месяц с русскими детьми".
1926: Френе основывает журнал "L'Imprimerie a l' ecole".
Август 1927: Возникает объединение учителей начальных школ, разделявших идеи Френе, - "Кооператив сторонников светской школы".
Октябрь 1928: Френе назначают в Сен-Поль-де-Ванс.
Февраль 1932: Рождение коллекции "Рабочая библиотека" (детские тексты для самостоятельной работы).
Декабрь 1932: Начало кампании против Френе. В его защиту выступили А. Барбюс, Р. Роллан.
Апрель 1933: Волнения в школе в Сен-Поль-де-Вансе. Френе уходит с работы.
Октябрь 1935: Френе открывает собственную школу в Вансе. "Нам нужна не школа дрессировки, воспитывающая послушного ученика, а новая педагогика, выращивающая свободную личность", - писал Френе в то время.
1937: Френе принимает в свою школу маленьких испанских беженцев. Появляется идея совместного обучения детей разных наций. Совместное обучение - хорошее условие воспитания взаимопонимания. Это то, что поможет детям преодолеть агрессию к непонятному.
Весна 1940: Френе заключен в концентрационный лагерь.
Октябрь 1941: Френе освобожден правительством Дарлана.
Август 1944: Френе открывает школьный центр для детей-беженцев.
Октябрь 1945: Повторное открытие школы в Вансе.
1947: Движение Френе преобразуется в "Институт со трудничества Современная школа" (ICEM).
1950-е годы: Френе основывает педагогические журналы "L'Educateur", "Techniques de vie", "Art enfantin".
1957: Френе основывает "Международную федерацию сторонников новой школы".
Октябрь 1966: Селестен Френе умер в Вансе.
3.2. Формирование и обоснование принципов
"педагогики успеха" С. Френе
Свои педагогические принципы С. Френе обосновал в работах "Новая французская школа", "Естественный метод обучения языку", "Педагогические инварианты". В этих книгах автор исходит из наиболее общих и прежде всего из следующих педоцентрических идей "нового воспитания":
- основная цель воспитания - это максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет ему служить, и которому он сам будет служить,
- обучение ориентируется на индивидуальный жизненный опыт ребенка (experience vecue),
- процесс обучения осуществляется через "экспериментальное нащупывание" (tatonnement experimental). Этот естественный и универсальный процесс лежит в основе интерактивной модели обучения, включающей в себя, однако, и другие подходы,
- применение натурального метода обучения чтению, письму, математике, который рекомендунтся также при обучении рисованию, другим видам художественного творчества и для физического воспитания. Последнему С. Френе придавал большое значение.
Педагогические научные исследования, опыт педагогов-практиков показывают, что традиционный вербальный, т.е., объяснительно-иллюстративный метод становится не эффективным в обучении. Акт учения - это индивидуальный процесс, который осуществляется через общение, самовыражение, пробы и ошибки. Именно здесь проявляется так называемое "нащупывание", именно поэтому С. Френе подчеркивал, что ребенок имеет право на ошибку и за это его нельзя наказывать плохой отметкой.
Экспериментирование и коллективные формы работы создают благоприятные условия для сотрудничества (cooperation) и демократии в классе, где ученики и учителя выступают как сотоварищи, соучастники единого процесса. Педагогика С. Френе ориентирована на жизненные ситуации, цель которых - решение определенных проблем, связанных с жизнью ребенка, класса, общества, т.е. со средой обитания. В такой ситуации дети мотивированы, т.к. сами заинтересованы в приобретении новых знаний, умений, навыков, которые им не навязываются. Дети добывают их и приобретают сами, работая с учителем в классе и вне класса в качестве равноправных партнеров. Так постепенно происходит освоение ребенком окружающей среды, накопление личного опыта, с помощью которого происходит последовательное узнавание самого себя.
3.3. "Техники" С. Френе
Реализация вышеперечисленных принципов обучения стала возможной благодаря использованию "новых материальных средств обучения и воспитания":
- свободный текст (texte libre),
- школьная типография (imprimerie d?ecole),
- картотека (fichiers informatiques),
- документальная библиотека (ВD),
- школьная газета (journal scolaire),
- межшкольная переписка,
- новая организация школьной жизни и классного пространства.
По мнению С. Френе, введение новых приемов и средств обучения изменяет подход к учебному материалу, саму систему преподавания и отношения в классе. Дети могут получать знания различными способами, а не только в той форме, которую им навязывает учитель. Таким образом, каждый ребенок приобретает знания и развивается в своем собственном темпе, что зависит от природных способностей детей, особенностей их характера и др.
Одним из первых нововведений в школе С. Френе был "свободный текст". Организация работы вокруг "свободного текста" связана с усвоением письменного языка. Традиционно усвоение письменного языка организуется вокруг обучения чтению. У С. Френе обучение чтению организовано вокруг творческой письменной деятельности. Эти тексты представляют собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывают то, что их волнует, описывают свои впечатления. Лучший текст отбирается, обсуждается всем классом, корректируется, он становится "текстом дня", а затем печатается, причем все это делается самими детьми. Именно поэтому, С. Френе начал свои эксперименты с приобретения печатного станка, который долгое время являлся непременной принадлежностью его каждого класса. Работа с печатным станком развивает внимательность, зрительную память, повышает грамотность, и, что очень важно для С. Френе, прививает навыки ручного труда. "Свободные тексты" подшиваются в брошюру и, в дальнейшем, играют роль учебных пособий. Классы, работающие по системе С. Френе, могут обмениваться лучшими "свободными текстами". Френе предпочитал дать ребенку свободу самовыражения, но не делать очевидное обучающее упражнение. "Свободные тексты" - это не только учебные пособия по овладению родным (или иностранным) языком, а важные социально-психологические тесты, с помощью которых можно лучше понять взаимоотношение ребенка и окружающей его среды. Так происходит процесс социализации ребенка.
С. Френе понимал, что обучение нельзя строить только на "свободных текстах" и рассказах учителя. Нужен был материал, с помощью которого ученик мог бы пополнять свои знания. Для этого он стал создавать свои картотеки. Картотеки содержали основной учебный материал, конкретные задания, тексты для грамматических упражнений, задачи, вопросы по истории и географии. Так постепенно были созданы картотеки по комплексам тем, по предметам. Каждый ученик с помощью учителя определяет себе набор карточек для занятий. Именно С. Френе создал прообраз программированного обучения - это были обучающие ленты, закладывающиеся в специальную машинку. Учебные информационные карточки и карточки для самоконтроля дают возможность ребенку изучать программный материал в индивидуальном темпе и ритме, что находит воплощение в еще одном принципе педагогики Френе: обучение - процесс природосообразный, ребенок должен продвигаться в своем индивидуальном темпе с учетом его возрастных особенностей и способностей. Безусловно, для учителя работать с учебником проще. Учитель, работая с картотекой, исходя из условий класса, по-другому организует его функциональное пространство. Происходит формирование групп, выполняющих единую задачу, где роли каждого ученика четко разграничены, группы взаимодействуют между собой, постоянно ведется поиск оптимального соответствия между индивидуальной и коллективной деятельностью (что на современном этапе ярко проявляется в обучении "методом проектов"). Важным звеном при такой организации является социализация работы - коллектив одновременно побуждает детей, помогает им, он требует и оценивает. В конечном итоге приоритетом учебно-воспитательного процесса становится установление определенных отношений между детьми и формирование ценностных ориентаций в их сознании.
Однако современные педагоги отмечают некоторые негативные стороны педагогики С. Френе. Например: использование только текстов и карточек нарушает принцип систематизации знаний, что затрудняет понимание внутренней логики; ведет к чрезмерной индивидуализации учебного процесса, что тяжело и для ученика, но еще труднее для учителя. Можно также подчеркнуть тот факт, что в учебных пособиях Френе проявляется тенденция к сокращению теоретического материала, основной упор делается на развитие практических навыков и умений. Это связано с тем, что Френе считал одним из пороков традиционной школы ее интеллектуализм, что школа мало внимания уделяет подготовке детей к практической жизни. По его мнению, специальное изучение грамматики можно свести к минимуму, а все грамматические знания учащиеся будут получать из "свободных текстов". Френе писал: "Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями" или "Сделаться кузнецом можно только работая в кузнице". Кроме того, Френе явно преувеличивал значение субъективного опыта ребенка. Во всем этом проявляется внутреннее противоречие дидактической концепции С. Френе.
3.4. Особенности организации "класса С. Френе"
Отметим, что С. Френе придавал большое значение проблемам нравственного и гражданского воспитания, считая, что именно здесь назрели кардинальные перемены. В его время, как правило, ребенок был изолирован от реальной жизни. Даже опытный педагог не может сформировать личность ребенка, применяя "метод сборки машины". Френе считал, что ребенок, как и растение, создает себя изнутри, и что этот процесс индивидуален и что это закон жизни. Словесный метод нравственного воспитания Френе считал неэффективным, т.к. нравственную личность может воспитать только жизнь, т.е. конкретный опыт ребенка. Поэтому следует строить работу в классе так, чтобы воспитывать учащихся в духе ответственности и сотрудничества, учить их приобретать навыки жизни в коллективе и способности к критическому суждению, вырабатывать самооценку и коллективную рефлексию, уметь самовыражаться и иметь личное достоинство. Этим запросам должна отвечать новая (специфическая) организация учебного пространства класса, учебного процесса в целом, вне учебной деятельности. Эмоциональное удовлетворение, счастье, успех - вот что должны испытывать дети в школе.
Исходя из этих принципов, в классах Френе совершенно уникально организовано классное пространство: нет кафедры учителя, существует иное расположение столов, учитель как бы растворяется среди учеников, нет уроков от звонка до звонка. Но за видимым хаосом царит разумный порядок и дисциплина. Этому учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми. Создается школьное самоуправление, школьный кооператив. Во главе всего стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся, куда входят и ученики, и учителя. Регулярно выпускается школьная газета, где дети свободно рассказывают о своей жизни, о школе, о семье, критикуют и одобряют.
Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса - каждый ученик (при помощи учителя) составляет свой индивидуальный план работы на неделю, получая порцию информации. Культ информации занимает особое место (в современном классе Френе важно не только получить знания, но знать, как и где их добыть: в книгах, в аудиовизуальных (компьютерных) средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации).
Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стендах. В процессе работы над проектом каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя. Такой класс открыт для общения, осуществляется межшкольная переписка (в настоящее время используется "интернет" и электронная почта). Дети приглашают к себе, ходят к другим, путешествуют.
В школе Френе существует культ труда и здоровья. Френе был одним из организаторов работы в различных "мастерских" (ateliers de travail). В его школе работали 8 мастерских, из них 4 были "базовыми", например: "Сельское хозяйство и животноводство", другие были "общеразвивающими", предназначенными для раскрытия талантов ребенка. Общественно полезный труд ценился на всех этапах обучения.
Таким образом, в школе Френе:
- нет обучения в традиционном понимании, а есть разрешение проблем путем проб и экспериментирования,
- нет традиционного домашнего задания, но постоянно задаются вопросы,
- нет традиционной классно-урочной работы, а есть особая функциональная организация классного пространства,
- нет отметок, а есть индивидуальные планы, где отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание детей и педагогов,
- нет ошибок, но бывают недоразумения, которые разбираются совместно,
- нет учебников, а есть рабочая библиотека, составленная из детских "свободных текстов",
- педагог явно никого не воспитывает, но участвует в решении общих проблем,
- нет традиционных правил, но существует дисциплина, основанная на принятых самими детьми нормах общежития,
- нет класса в обычном смысле, а есть общность детей и взрослых.
Свои практические советы Френе применял в сельской начальной школе, но его идеи, передовые для своего времени, были подхвачены многими педагогами, которые, приняв "дух" педагогики Френе, стали называть себя "френетистами". Это движение вылилось в создание Института сотрудничества "Современная школа" - Institut cooperatif "Ecole moderne" (ICEM). Существует программный документ - "Хартия современной школы", выпускается журнал "Le nouvel Educateur", различные учебные серии ("Lire-ecrire", "Le texte libre", "Le journal scolaire", "Les guides pedagogigues"). Современные исследователи наследия С. Френе особо подчеркивают международное значение его деятельности, говоря, что его педагогика не является специфически французской. Ею интересуются во многих странах Европы, Америки, Африки и т.д. С. Френе еще в начале прошлого века уловил и выразил те объективные требования, которые демократическое общество должно предъявлять школе, его высказывания не раз поражали и поражают своей актуальностью. И новое тысячелетие не забывает идеи французского мыслителя. В 2000 году во Франции прошел международный конгресс френетистов, в котором принимали участие и адепты "Современной школы" из России.
4. Реализация принципов "педагогики успеха"
С. Френе в современнои обучении иностранным языкам
4.1. "Педагогика успеха" в аспекте современного развивающего
личностно-ориентированного подхода в обучении
Без преувеличения можно сказать, что педагогика С. Френе является частью культурного и педагогического наследия человечества. Попробуем в самых общих чертах проследить, как принципы и методические приемы обучения С. Френе оказывают явное (эксплицитное) и скрытое (имплицитное) влияние на современные инновационные дидактические технологии.
В настоящее время практически все развитые страны осознали необходимость реформирования своих образовательных систем с тем, чтобы ученик стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы в центре внимания находилась познавательная деятельность учащегося. Сейчас многие педагоги заявляют, что их мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний, потому что знания в современном мире подвергаются изменениям и быстро устаревают. Гораздо важнее ориентироваться не на конечный результат обучения (на знания), а на сам процесс приобретения знаний. Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений социальный заказ научить выпускников:
- гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям;
- самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике;
- критически мыслить, предвидеть возникающие в реальной жизни проблемы и искать пути их решения;
- уметь грамотно работать с информацией, уметь собирать факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, обобщать, аргументировать, делать выводы);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах;
- уметь самостоятельно развивать свой интеллектуальный и культурный уровень.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным, т.к. школа, в основном, была ориентирована на традиционный подход к образованию и на традиционные средства обучения. В последние два десятилетия ситуация стала меняться благодаря тому, что инновационные технологии обучения, прочно войдя в современную школу, вовлекают учащихся в активный познавательный процесс.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям можно считать технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.
Развивающие личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии, педагогики. В центре внимания таких технологий стоит уникальная, целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Целевые ориентации личностно-ориентированного подхода в обучении, это:
- переход от педагогики требований к педагогике отношений;
- гуманно-личностный подход к ребенку;
- единство обучения и воспитания.
Гуманно-личностный подход к ребенку - это ключевое звено, которое объединяет следующие идеи:
- новый взгляд на личность как цель образования;
- личностная направленность всего учебно-воспитательного процесса;
- демократизация педагогических отношений;
- формирование положительной "Я" концепции.
Эти идеи тесно переплетаются с педагогическими принципами, сформулированными С. Френе в первой половине XX-го столетия. Они плодотворно работают и на современном этапе, принося реальные плоды. К обучению в сотрудничестве можно отнести метод проектов, метод мастерских (применительно к любой школьной дисциплине), коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, нетрадиционные формы уроков, метод "глобального подражания" (применительно к обучению иностранным языкам).
4.2. Обучение в сотрудничестве. Метод проектов
Идея обучения в сотрудничестве зародилась в 20-х годах XX-го столетия. Речь идет о проблемном обучении, теоретические основы которого заложены в трудах американских педагогов-исследователей, психологов: Дж. Дьюи (Чикагская опытная школа), Е. Паркхеста ("Дальтон - план"), У. Килпатрика (метод проектов). Новое рождение метода проектов как альтернативного классно-урочной системе произошло в 70-е годы XX-го века. Сегодня метод проектов является примером "групповых" технологий обучения. Такая организация учебных занятий предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации. Ученикам предлагается наметить пути ее решения на основе активной самостоятельной деятельности, представить на общее обсуждение найденный совместный результат (защита проекта). В ходе такой работы (групповой, когда один обучает многих; межгрупповой, парной, а также индивидуальной) происходит творческое овладение профессиональными знаниями, определенными умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Из вышесказанного видно, насколько современный метод проектов связан с педагогической деятельностью С. Френе, который всегда стремился совместить индивидуальную и групповую работу, чтобы один вид учебной деятельности не был главным по отношению к другим.
Содержание любого метода раскрывается через его принципы. Назовем ряд принципов метода проектов применительно к методике обучения иностранным языкам:
- связь идеи проекта с реальной жизнью;
- интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя;
- самоорганизация и ответственность участников проекта;
- нацеленность на создание конкретного продукта;
- монопредметный и межпредметный характер проектов;
- временная и структурная завершенность проекта.
Обратимся еще к одному важному вопросу: типологии проектов. Вслед за Е.С. Полат можно предложить следующую классификацию проектов:
- по доминирующему виду деятельности проект может быть исследовательским, творческим, ролево-игровым, информационным, практико-ориентированным и т.п.;
- по предметно-содержательной области выделяется монопроект и межпредметный проект;
- по характеру координации различают проекты с открытой, явной и скрытой координацией;
- по характеру контактов - внутренний, региональный, международный;
- по количеству участников - личностные, парные, групповые проекты;
- по срокам - краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные проекты.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Разработка педагогического проекта предполагает овладение рядом операций, из которых следующие моменты являются общими и применимыми к любому проекту:
- зарождение идеи проекта, ведущее к принятию определенных решений. Содержание проекта должно опираться на жизненный опыт учеников, идея проекта должна отвечать интересам всех его участников;
- формулирование проекта (основная цель, проблемы). Распределение обязанностей по реализации проекта;
- совместная деятельность по реализации проекта, где происходит объединение действий учащихся, сотрудничество в группах, межгрупповое взаимодействие;
- представление проекта в заранее оговоренной форме: защита, выставка, публикация, конкурс и т.д.;
- фазы рефлексии. Осмысление проделанной работы происходит на 2-х уровнях (учительском и ученическом): оценивание результатов и процесса индивидуального и коллективного творчества, анализ личностного отношения к проектной работе.
Руководство проектом подчас требует от преподавателя таких качеств, которые отличаются от тех, что предъявляются к педагогу в традиционной системе образования. Чтобы быть хорошим руководителем проекта, надо владеть "технологией" обучения, быть профессионалом в своей области, отличаться организованностью самому и уметь организовывать других, иметь развитое чувство предвидения, уметь выступать в роли посредника, быть способным в любой момент оставить свою роль руководителя, чтобы стать участником процесса.
Говорить о проекте можно лишь в том случае, если учащиеся от статуса пассивных обучаемых перешли к уровню, когда они сами являются актерами, творцами собственного обучения. Происходит смещение акцента с результата на сам процесс, что дает детям радость, "роскошь человеческого общения". Этим аспектом особенно нельзя пренебрегать при обучении иностранным языкам, где постоянно говорят о мотивации, часто не зная, как ее создать. Подчеркнем, что метод проектов тесно связан с использованием новейших технологий (например - Интернета). Все больший интерес представляют и работы над международными проектами.
К групповым альтернативным технологиям можно отнести также проведение нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-"круглый стол", урок-путешествие и пр.). Происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты. Обычно, это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь товарищам в учении. Педагог должен хорошо знать класс: уровень знаний и особенности личностных отношений в коллективе. Дополнительные затраты времени на подготовку таких уроков компенсируются большим педагогическим выигрышем.
Еще одним примером обучения в сотрудничестве, которое можно применять на уроках иностранного языка, являются "педагогические мастерские". В этом плане интересен опыт работы группы французских учителей, организовавших работу в мастерских по принципу "Tous capables" ("Все способны"). Новые приемы и виды работы были апробированы в течение 20 лет в Женеве в частных и государственных школах, а также в лицеях 20-го округа Парижа. Они дали положительные результаты. Технология "мастерских" основывается на идеях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Работа в "мастерских" организована в малых группах. Отличие этой технологии от проблемного обучения состоит в том, что "мастер" не ставит сам проблему, главное - не освоить информацию, а передать способы работы. В "мастерской" выслушивают каждого, идет обсуждение в парах, группах, отстаивается свой вариант решения задачи, детально изучается решение другой группы, т.е., происходит хорошо организованная социализация, где нет официального оценивания, что создает комфортные условия для всех участников. В отличие от урока, знания в "мастерской" не даются, а выстраиваются. Учителя иностранного языка, использующие эту технологию, отмечают, что на усвоение, например, лексики уходит значительно меньше времени, чем в ходе формирования знаний на обычном уроке, т.к. учащийся произносит новые слова как во внутренней, так и во внешней речи, и прослушивает слова многократно, работая в парах и звеньях.
4.3. Метод "глобального подражания"
На наш взгляд, интересной и плодотворной технологией обучения, способной вызвать у учащихся интерес к иностранному языку, является метод глобального подражания ("Les simulations globales"). Эта методика появилась во Франции в конце 70-х годов и получила широкое распространение. Ее разработкой занимается Bureau pour l?enseignement de la langue et de la civilisation francaises a l?etranger - BELC. Один из создателей методики глобального подражания Франсис Дебизе пишет: "...симуляция применительно к языку - это подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения и т.д.".
"Глобальное подражание" - это протокол или сценарий, который позволяет группе обучаемых (даже классу в 30 человек) создать вымышленный мир. Этот мир - здание, деревня, остров, цирк - населяется действующими лицами, которые общаются между собой, и обучаемые воспроизводят в нем те функции языка, которые необходимы по данному сценарию.
Этот метод предназначен для воссоздания в учебных условиях актов реальной коммуникации, т.е., создания ситуаций, подобных реальным, где обучаемые выступают в разных социальных ролях. Ученик учится сам организовать свое речевое и неречевое поведение в соответствии с ситуацией и своими коммуникативными намерениями. Основными приемами этого метода являются скеч, ролевая игра, драматизация.
4.4. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре
Концептуальные положения педагогики сотрудничества можно связать с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам. В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволяющей ученику к окончанию школы овладеть иностранным языком на адекватном коммуникативном уровне. Учителя делали ставку либо на чтение, либо на перевод, либо на аудирование, либо на одновременную комбинацию этих процессов. Технология коммуникативного обучения, которая строится на основе общения ("учебный процесс - модель реального общения", позволяет добиться высокой степени адаптации к иноязычному общению. Именно учителя иностранного языка в первую очередь взяли на вооружение идеи педагогики сотрудничества, поскольку ее принципы, цели и задачи тесно соотносятся с принципиальными положениями коммуникативного подхода. Урок иностранного языка - это именно тот учебный процесс, где учителю и обучаемым необходимо общаться, где каждая фраза и каждое слово мотивированы, зависят от реакции собеседника, где понятие "активность" является основным, а лингвистическое оснащение поставлено на службу коммуникативным умениям и навыкам.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология обучения иностранному языку разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране, например, методика Г.А. Китайгородской.
Технология коммуникативного обучения иноязычному говорению детально разработана Липецкой школой, которую возглавляет заслуженный деятель культуры Е.И. Пассов. К основным классификационным параметрам данной технологии обучения следует отнести:
- по уровню применения - частнопредметная,
- по философской основе - приспосабливающая,
- по типу обучения - современное традиционное обучение,
- по подходу к ребенку - сотрудничество, партнерство.
- по целевой ориентации - усвоение иноязычной культуры на основе общения, на равноправном речевом партнерстве учителя и ученика.
Основными принципами такой ориентации являются:
- речевая направленность обучения, что определяет практическую ориентацию урока иностранного языка. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке,
- функциональность (неразрывная связь в процессе говорения 3 сторон речевой деятельности - лексической, грамматической, фонетической),
- ситуативность, ролевая организация учебного процесса на основе специально отобранного материала по проблемам общения, интересным для учащихся каждого возраста,
- новизна, которая проявляется в смене речевых ситуаций, в организации урока, в используемом материале и в разнообразии приемов работы,
- личностная ориентация общения, способствующая созданию коммуникативной мотивации,
- коллективное взаимодействие, когда ученики активно общаются друг с другом, успех каждого зависит от успеха остальных,
- моделирование - представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модульном виде,
- содержательную сторону языка составляют проблемы, а не темы.
<< Пред. стр. 5 (из 6) След. >>
Список литературы по разделу