<< Пред. стр. 15 (из 37) След. >>
Список литературы по разделу
Развитие навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети выучиваются читать и писать в контексте релевантной социальной ситуации. Они приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка. Наибольшим вкладом родителей в этот процесс, например, будут постоянные разговоры с детьми, носящие характер эмоционального общения, а не усилия, направленные исключительно на занятия с ребенком чтением и письмом (Snow, 1993). Подобно этому, дети по-разному реагируют на активные занятия чтением со своими сверстниками и с учителем (Daiute, Campbell, Griffin, Reddy &Tivnan, 1993). Учителя помогают детям приобретать новые знания и навыки, необходимые для того, чтобы научиться хорошо читать и писать, а взаимодействия со сверстниками дают ребенку возможность в непринужденной обстановке обсуждать возникающие проблемы и делиться своими мыслями. И, как результат, дети в процессе работы склонны больше вести разговор друг с другом, чем с учителем.
430 Часть II. Детство
Таблица 9.3 Условия, способствующие развитию грамотности
1. Обогащенная письменной речью среда
• Взрослые, читающие для собственных целей
• Взрослые, пишущие для собственных целей
• Частое чтение вслух
• Опыт письма под диктовку
• Доступ к литературе высокого качества
• Возможность знакомиться со значениями слов и выражений в соответствующем этим значениям контексте
• Возможность знакомиться с функциональными печатными материалами (например, инструкциями), читая которые ребенок может понять, что требуется сделать
• Возможность получать ответы на свои вопросы относительно написанных или печатных материалов
2. Обогащенная устной речью среда
• Языковые модели взрослых
• Взрослые, слушающие детей
• Свободное знакомство с устной речью
• Беседы со сверстниками
• Сюжетно-ролевые игры
• Возможности обогащения словарного запаса
• Доступ к необходимой информации о значении слов
3. Приобретение интересного опыта
• Игры
• Повседневность
• Загородные прогулки
• Исследования природы
4. Опыт символической репрезентации
• Театральные постановки
• Рисование и живопись
• Музыка и танцы
5. Добровольное экспериментирование с письменной речью
• Проведение отдельных линий
• Каракули
• Нефонетическое письмо
• Написание сообщения кому-либо
6. Добровольные пробы сил в чтении
• "Чтение по памяти"
• Чтение с контекстными подсказками
• Поиск письменной формы услышанных слов
Источник: Let's begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy, Third edition, by M. V. Fields and K. L. Spangler, p. 104. Copyright (c) 1995 by Prentice-Hall. Перепечатано с разрешения.
)
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 431
Контрольные вопросы к теме "Когнитивное развитие"
. Мышление детей, находящихся на стадии конкретных операций, является как обратимым, так и децентрированным.
. Большинство теоретических построений Пиаже относительно конфетных операций были опровергнуты и поэтому не нашли применения в образовании.
• В течение среднего детства дети улучшают стратегии запоминания и обработки информации, но использование ими умственных образов остается очень ограниченным.
. В течение среднего детства большинство детей приобретают способность к метапозна-нию.
• Теоретики, разделяющие целостный подход к речи, фокусируются на теории эмер-джентной грамотности.
Вопрос для размышления Как взаимодействуют приобретение ребенком грамотности и социокультурный контекст?
В целом социальное взаимодействие детей значительно важнее для приобретения грамотности, чем просто овладение элементами письменной речи. Так же как общение или решение различных проблем происходит в конкретной окружающей обстановке, читать и писать дети учатся тоже в социальной среде. Понимание этого факта способствует более широкому взгляду на процесс освоения грамотности. Вместо того чтобы рассматривать его исключительно через призму индивидуальных проблем ребенка, специалисты в области педагогики уделяют в настоящее время больше внимания его отношениям с членами семьи, сверстниками и учителями, которые определяют устройство его социального мира (Daiu-te, 1993).
Оценка интеллекта и достижений
В 40-х и 50-х годах XX века в школах США широко практиковались обследование учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей. В результате личные дела школьников заполнялись тестовыми оценками, сильно варьирующими по значимости. К началу 1960-х годов многие родители и преподаватели были встревожены явным, по их мнению, злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются до настоящего времени, педагоги стали лучше осознавать опасность неправильной интерпретации результатов тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения), навешивания на детей ярлыков, особенно неправильных. Независимо от того, является ярлык правильным или нет, сам факт приклеивания к ребенку бирки "умственная отсталость" или "дислексия" (об этом будет идти речь ниже) может изменить его жизнь и создать "самовыполняющееся пророчество", которое в будущем помешает ему нормально жить и получить качественное образование (Howard, Tobias, 1989).
Однако при профессиональном применении тесты превращаются в жизненно важные педагогические инструменты. Они определяют, что дети могут и не могут
432 Часть II. Детство
делать, позволяют учителям прогнозировать, какие шаги в процессе обучения необходимо сделать конкретному ребенку. Предпочтительнее, чтобы к детям не просто приклеивали ярлык "превосходно" или "медленно обучаем", а оценивали их специфические навыки и модели поведения.
Помимо наблюдения, осуществляемого в классе, и специальных "диагностических уроков" применяются критериально-ориентированные тесты, Направленные на измерение того, в какой степени ребенок овладел конкретным цавыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения (Glasser, 1963). Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с результатами большой группы детей. Большинство стандартизованных IQ-тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно установить, например, что данный ребенок входит в 10% учащихся, которые хуже остальных владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы не можем оценить характер знаний ребенка, выявить причины его отставания по этим учебным темам и порекомендовать, что конкретно ему нужно делать в этой ситуации.
Тестирование интеллекта
В области психологии развития, наверное, нет другого вопроса, вызывающего столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы образования и жизни человека в целом, а также потому, что тесты IQ широко распространены и к ним нигде не относятся так серьезно, как в США. Когда детям с малых лет навешивают определенные ярлыки в соответствии с величиной IQ, определенной на основе их тестирования, результаты могут иметь далеко идущие последствия. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на образ Я. Почему мы придаем интеллекту столь большое значение? Что мы пытаемся измерить? В этом разделе мы рассмотрим попытки измерения интеллекта и постараемся дать его определение.
Шкала Стэнфорд-Бине. Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в начале XX столетия французский психолог Альфред Бине. Правительство Франции поручило ему разработать объективную методику выявления детей, не справляющихся с обучением в школе. В 1916 году в США была создана его английская версия, модифицированная Льюисон Терменом с коллегами из Стэнфордского университета и получившая название теста Стэнфорд-Бине. Эта индивидуализированная методика получила широкое распространение в 1940-х
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 433
и 1950-х годах, и ее современная версия - четвертая редакция шкалы умственного развития Стэнфорд-Бине (SB-IV) - до сих пор повсеместно используется.
В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, умозаключения, памяти и понимания. Путем большого количества проб и ошибок он разработал тестовые задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию, которые, по его мнению, дифференцировали детей согласно их умственному возрасту (УВ). Например, если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово мяч, то такое задание включалось в список для тестирования 5-летних детей (Binet & Simon, 1905,1916).
Коэффициент интеллекта. Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство вопросов теста для 5-летних детей, имеет умственный возраст, равный 5 годам; такова была позиция Бине в начальный период разработки теста. (Напомним, что его целью было тестирование школьников и определение тех из них, кто не достиг успехов в обучении.) Однако позже психологи нашли формулу, отражающую уровень интеллекта ребенка и позволяющую при этом сравнивать детей различного хронологического возраста (ХВ). Данная величина, коэффициент интеллекта (IQ), подсчитывается следующим образом:
IQ-УВ/ХВхЮО.
Так, среднестатистический 4-летний ребенок должен иметь по результатам теста УВ, равный 4; получается, что коэффициент его интеллекта составляет 100 (4/4 х 100= 100). Более развитый ребенок с 5-летним умственным возрастом будет уже иметь коэффициент 125 (5/4 х 100 = 125); ребенок, развивающийся с отставанием, умственный возраст которого равняется 3, будет обладать коэффициентом интеллекта 75.
Тесты Векслера. Однако в дальнейшем такой "коэффициентный" подход вызвал проблемы. Эта формула достаточно хорошо работала с детьми и подростками, когнитивные способности которых продолжали улучшаться предсказуемым образом, но посредством нее было трудно оценить интеллект взрослого человека. Какие тестовые вопросы могут в достаточной мере успешно оценить умственный возраст 30-летних по сравнению с 40-летними? В связи с наличием данного барьера коэффициент интеллекта сейчас оценивается при помощи стандартного показателя IQ. Эта величина разрабатывалась в первую очередь Дэвидом Векслером и применялась в тестах на интеллект, которые он со своими коллегами разрабатывал для детей разных возрастов, подростков и взрослых людей. Это, прежде всего, модифицированный вариант методики измерения общего интеллектуального развития - шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III). Человек, выполняющий тест, получает баллы, которые подлежат статистическому сравнению с баллами, полученными по данному тесту другими людьми того же возраста. Другими словами, современные тесты интеллекта, в том числе и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму (см. выше).
На рис. 9.5 продемонстрировано распределение стандартного показателя IQ в целой популяции, полученное на основе широко используемых тестов интеллекта Векслера. Заметьте знакомую колоколообразную кривую: предполагается, что
434 Часть II. Детство
Рис. 9.5. Распределение стандартного показателя IQ в популяции
IQ имеет нормальное распределение с медианой 100, причем почти у двух третей популяции баллы по IQ попадают в промежуток 85-115, а около 96% людей имеют баллы между 70 и 130. Таким образом, остаются примерно 2% популяции, IQ которых ниже 70 баллов, а также около 2% тех, чей IQ выше 130. Это число является пограничной точкой, после которой начинается "одаренность".
Однако баллы, получаемые по /Q-тесту, не являются окончательными и определяющими данными. Несмотря на то что современные версии тестов Векслера и Стэнфорд-Бине позволяют продемонстрировать баллы, набираемые индивидом по "субтестам", показывающим успешность в таких специфических областях, как способности к языкам и медицинские способности, общее мнение научного сообщества гласит, что они, однако, измеряют не всё, что мы обычно понимаем под словом интеллект. Они, главным образом, позволяют говорить нам о способностях, связанных с академической успеваемостью. Именно с этой целью были начаты первые разработки интеллектуальных тестов. Этим объясняется и то, что данные тесты измеряют интеллектуальные способности индивида только в то время, когда они проводятся; другими словами, они измеряют текущее интеллектуальное функционирование. Популярно заблуждение, согласно которому они оценивают интеллектуальный потенциал, однако это определенно не так. Как отмечалось раньше, навешенный на ребенка ярлык "гений" или "тупица" на основании баллов, полученных им по интеллектуальному тесту, может оказаться неверным и негативно повлиять на дальнейшую его жизнь. Баллы по IQ могут в значительной степени изменяться под влиянием обучения в школе и другого приобретаемого ребенком когнитивного опыта. Однако клеймо, поставленное раньше, может оказаться несмываемым, несмотря на такие изменения.
Природа интеллекта
Развитие сложных моделей тестирования и измерения интеллекта стимулировало исследования его природы. Здесь мы кратко рассмотрим некоторые самые важные и яркие моменты нескончаемой полемики по этому вопросу.
Врожденное или приобретенное? Когда-то жаркие, споры вокруг проблемы "природа или воспитание" все еще вспыхивают редкими искрами на страницах
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 435
научных и популярных изданий. Например, Артур Йенсен (Jensen, 1969) вызвал целую бурю дискуссий, когда заявил, что 80% того, что измеряют тесты IQ, наследуется и только 20% определяется средой. Далее он высказал убеждение, что интеллект определяется расовой принадлежностью, при этом количество интеллектуальных генов чернокожих меньше, чем у белых людей. В исследовании, проведенном в 60-е годы XX века, граждане США, причислявшие себя к чернокожим, при выполнении /Q-тестов действительно набирали в среднем на 10-15 баллов ниже, чем граждане США, причислявшие себя к белому населению. Однако в последние годы эта разница все больше и больше сокращалась, и сегодня большинство исследователей соглашаются, что "приспособления к экономическим и социальным различиям в жизни черных и белых детей практически уничтожили различия между этими группами по уровню IQ" (Brooks-Gunn, Klebanov & Duncan, 1996, p. 396).
Исследования Йенсена были подвергнуты массовой критике, и нет необходимости продолжать их обсуждение здесь, но стоит заметить, что такая оценка его работ помогла созданию отрицательного отношения к возможности генетического вклада в детерминацию интеллекта. Некоторые ученые отстаивают позицию, согласно которой не существует никаких данных, свидетельствующих в пользу того, что гены каким-либо образом влияют на уровень IQ (Kamin, 1974). В то же время Йенсен с коллегами продолжают отстаивать свое мнение (например, Ny-borg, Jensen, 2000). Выдающийся исследователь развития Сандра Скарр (Scarr, 1998) подчеркивала, что, несмотря на наличие отрицательной оценки со стороны коллег, исследование Йенсена внесло важнейший вклад в науку. Однако такая оценка не позволяет считать его выводы более достоверными.
В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. Дальнейшее рассмотрение факторов среды, воздействующих на интеллектуальное развитие и достижения, представлено ниже (врезка 9.1).
Общие и специальные способности. Некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, однако большинство из них определяют
В современных школах есть тенденция игнорировать
те навыки детей, которые непросто измерить, например
способность ценить искусство
436 Часть II. Детство
Беженцы из Юго-Восточной Азии и академические достижения
Академические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Например, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к учащимся более строги, чем в школах США. Объясняется ли этим все?у
Ответ на этот вопрос могут дать результаты исследования "людей на лодках" - беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в США в конце 70-х - начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Чудовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. В течение нескольких месяцев или даже лет дети были лишены возможности посещения школы, находясь в это время в перевалочных пунктах и лагерях беженцев. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Кроме того, на момент прибытия они очень мало знали английский язык.
Тем не менее при исследовании 200 семей - выходцев из Юго-Восточной Азии, проживающих в США в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим тестам. Несмотря на многие ограничения, большинство этих детей адаптировались к городским школам и быстро начали догонять и даже перегонять уровень знаний своих одноклассников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).
Влиянием каких факторов можно объяснить академическую успеваемость этих детей? Особенно важными здесь являются поддержка родителей и упорство в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского языка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. Они обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково выполняли свои обязательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. Академические успехи детей имели высокую ценность, так как были связаны с успешностью всей семьи в будущем.
Ответственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так очевидно, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Несмотря на слабое владение английским языком, родители устанавливали для своих детей правила и цели вечерних занятий, выполняли вместо них многие обязанности по дому, чтобы те могли учиться. Старшие братья и сестры помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как большая семья может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижениям, обычно характерным для членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.
Примерно в половине всех семей родители регулярно читали своим детям вслух. Эти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном языке. Чтение вслух способствует обмену знаниями, укрепляет эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся обучение и дискуссии. Более успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с посудой и стиркой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.
Наконец, в этих семьях считалось, что их усилия позволят им изменить свою жизнь и достичь желаемых целей - не только насущных, но и в далеко отстоящем будущем. Их успех не зависел от удачи или судьбы.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 437
его как комбинацию нескольких способностей. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), например, включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимания, образного мышления и других способностей. Этот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объединяющую две предыдущие. Современная версия теста Стэнфорд-Бине следует аналогичным путем, разбивая общий интеллект на отдельные компоненты.
Одним из активных сторонников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner & Walters, 1993). На основании изучения неврологии, психологии и антропологии он первоначально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой "...способность опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауны" (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Другими словами, перефразируя Гарднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотиться, а от каких убегать. Этот уровень интеллекта у разных людей сильно различается. Гарднер считал, что природный интеллект имеет особое значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.
Таким образом, хотя количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академических способностей, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функциям интеллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей. Конечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).
Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. Согласно Стернбергу, контекстуальный интеллект (относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать "здравым смыслом"; эмпирический интеллект (связанный с личным опытом индивида) - это способность справляться с новыми задачами или ситуациями так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исходя из его компонентов) приблизительно соответствует способностям, измеряемым с помощью тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с коллегами применяли свою иерархическую трехсоставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосвязь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Здесь перечислены лишь некоторые из них. В своей последней "теории успешного интеллекта" (Sternberg, 1999) акцент, делаемый
1 На русском языке см.: Практический интеллект / Под общей ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.
438 Часть II. Детство
Стернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохраняется, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.
Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу
Определение успешного интеллекта
• Способность достигать успеха в жизни
• Согласно личным стандартам и нормам
• В рамках данного социокультурного контекста
Типы навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
• Аналитические
• Креативные (творческие)
• Практические
Употребление навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
• Адаптация к окружающим условиям
• Формирование окружающих условий
• Выбор окружающих условий
Механизмы использования навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
• Обращение своих сильных сторон себе на пользу
• Коррекция своих слабых сторон
• Компенсация своих слабых сторон
Источник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psychology, 3, 292-316. Copyright (c) 1999 by Educational publishing foundation. Перепечатано с разрешения
Ограничения возможностей тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание способностям, поддающимся измерению, отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе эти цели представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после прохождения определенного курса обучения. В известном смысле они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. Периодически в течение учебного года от школ ожидают предоставления объективных данных о том, как движется процесс овладения знаниями учащимися. При всех достоинствах такого подхода возникает опасение, что слишком большой акцент на оценку деятельности самой школы может означать, что большую часть учебного времени дети будут проводить за изучением лишь отдельных знаний и навыков, измеряемых проверочными тестами. В результате другие навыки и умения, способы мышления и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Тесты не предоставляют всей информации о той или иной способности, и некоторые личные качества и умения очень трудно или вообще невозможно измерить.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 439
Рис. 9.6. Армейский интеллектуальный тест "Бета". Это шестая часть армейского
интеллектуального теста "Бета", проводившегося среди новобранцев в период
Первой мировой войны
Существует также проблема культурной обусловленности тестов. Чтобы показать абсурдность идеи культурно-независимых тестов интеллекта, Стефен Джей Гоулд (Gould, 1981) предложил группе студентов Гарвардского университета невербальный тест врожденных способностей, разработанный во время Первой мировой войны для тестирования неграмотных или не владеющих английским языком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).
440 Часть II. Детство
Оказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей детали граммофона (задание 18), хотя создатели этого теста утверждали, что "врожденный" интеллект испытуемых обязательно подскажет им правильный ответ.
В течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не желают, чтобы их способности оценивали с помощью тестов\основан-ных на приоритетах доминирующей культуры белого населения. Они полагают, что такие тесты не совсем справедливы к тем, кто обладает другим культурным опытом. Эта точка зрения подтверждается результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, которые воспитывались в семьях белых приемных родителей, принадлежавших к среднему классу. Коэффициенты умственного развития и школьные достижения таких приемных детей были выше средних показателей и значительно выше показателей детей с таким же происхождением, но обладавших другим культурным опытом (Weinberg, 1989). Кроме того, исследования в этой области дают возможность предположить, что представители меньшинств могут оказаться жертвами собственных установок. Они заранее ожидают, что результаты проверки успешности их обучения, осуществляющейся при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут невысоки, и само это ожидание уменьшает их уверенность в себе, что, в свою очередь, еще больше снижает получаемые при тестировании оценки. Однако важно отметить, что в последние годы разработчики таких тестов, как методика Векслера и шкала Стэн-форд-Бине, проделали большую работу с целью снижения влияний особенностей культуры на конечные результаты и в ходе стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. В то же время тесты все еще остаются предвзятыми, ориентированными на представителей основной культуры и носителей основного языка.
Чтобы оценить успехи детей, не обязательно всегда использовать тесты. Учителя, родители и воспитатели могут многое узнать, просто наблюдая за тем, что дети делают и говорят. Дав ребенку книгу и слушая, как он читает, опытный педагог может определить, какими навыками предстоит ему еще овладеть для совершенствования этого процесса.
Контрольные вопросы к теме
"Оценка интеллекта и достижений"
• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) - это критериально-ориентированные тесты.
• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) базируются на стандартном показателе IQ.
• Общее мнение научного сообщества заключается в том, что наследственность и среда делают примерно равные вклады в формирование интеллекта.
• В рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта Стернберга выделяются восемь различных форм интеллекта.
• Современные тесты IQ модифицируются с целью соответствия культуральному контексту.
Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения тестирования интеллекта?
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 441
Научение и мышление в процессе школьного обучения
формальные школы играют определяющую роль в развитии детей (если они доступны для них). Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать социальные отношения со сверстниками.
Поступив в школу, ребенок сталкивается с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительное различие между этими требованиями и теми, к которым он привык дома. Дети существенно отличаются по возможности приспосабливаться к новым требованиям, а также по способности к критическому мышлению, по общей академической успеваемости и по помощи, которую родители оказывают им при обучении. Кроме того, дети из разных стран мира значительно различаются по возможностям посещать школу и по степени, в которой они могут (или им позволяют) воспользоваться преимуществами, которые она может дать (рис. 9.7).
Новые требования и ожидания
С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости. Маленький мальчик уже не может позвать маму и попросить ее: "Надень мне ботинки!" Учитель ожидает, что теперь он способен сделать это сам. Также учитель ожидает, что девочки тоже способны самостоятельно ухаживать за собой. Даже в младших классах сейчас детям приходится конкурировать между собой за внимание и помощь взрослого.
Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что ожидается от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему в школе. Чем сильнее это различие, тем труднее будет
Рис. 9.7. Посещение детьми всего мира начальной школы. Источник: UNICEF, 1995
442 Часть II. Детство
ребенку приспособиться к новым условиям. От детей, в семьях которых только начали приспосабливать нормы своей жизни к новой национальной культуре, ожидают приспособления к полностью новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановки в семье и в школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздывать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть его адаптация к школьной жизни. Хотя учителя признают, что внутренние ресурсы первоклассника могут быть весьма ненадежны, от него требуют очень высокой приспособляемости.
С первого дня в школе от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении разумного баланса между сотрудничеством и соперничеством. Подобным образом, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.
Некоторые школы имеют детально разработанные уставы или кодексы поведения: дети должны молча слушать, когда говорит учитель; они обязаны тихо вести себя на переменах; спрашивать разрешения выйти в туалет и поднимать руку, когда хотят что-то сказать. На закрепление этих правил может тратиться масса времени. Так, проводились исследования начальных классов общеобразовательных школ на предмет того, сколько времени учителя тратят на следующие формы работы: 1) изложение и объяснение материала; 2) предоставление указаний к конкретному уроку; 3) формулирование основных правил поведения в классе; 4) замечания, наказания и поощрения; 5) другие действия (Sieber & Gordon, 1981). Результаты этих наблюдений были поразительными: из получасового урока учитель нередко тратит лишь 10-15% учебного времени на академическую работу (первая и вторая категории). Исследования показывают, что дети лучше учатся и больше усваивают на тех уроках, где максимум времени отводится на учебную работу, т. е. когда учитель не менее половины урока посвящает обучению в собственном смысле- этого слова, а остальное время тратит на выполнение других функций, таких как поддержание порядка в классе (Brophy, 1986). И тем не менее значительное количество усилий и времени может тратиться на то, чтобы приучить учеников к тем или иным требованиям поведения в классе - требованиям, которые имеют косвенное отношение к их интеллектуальному или социальному росту.
Формирование умения учиться и мыслить критически
В современном быстро меняющемся мире человеку многому нужно научиться, не хватает лишь одного - времени, чтобы это сделать. Когда новые знания устаревают буквально за одну ночь, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать огромные потоки поступающей информации. Поэтому многие педагоги стараются не фокусировать внимание учеников на усвоении отдельных не связанных фактов и принципов, а помогают им научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.
Педагоги и психологи рекомендуют разнообразные стратегии обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся. По мнению Косты с коллегами, детям необходимо развивать шесть видов умственной деятельности (Costa, 1985).
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 443
1. Воспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.
3. Обоснование: связывание частного случая с общим принципом или понятием.
4. Реорганизация: распространение и перенесение знаний в новые ситуации, изобретение оригинальных решений проблем.
5. Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее или с личным опытом.
6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.
Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности (Costa, 1985). Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения учителя должны заинтересовать учеников необычными задачами и материалами. Их цель - усилить у детей любознательность, стремление исследовать неизвестное, раскрыть связи между понятиями, научить их оценивать альтернативы, создавать и проверять гипотезы.
В последние годы XX века в американских школах пытаются научить детей учиться и мыслить критически; индивидуализировать обучение, учитывая уровень развития ребенка и присущий ему стиль обучения; создавать условия для самостоятельного, саморегулируемого - в плане уровня и темпов - обучения. Часто это приводит к значительному росту немногочисленных по составу групп с различными программами обучения. При хорошей организации учебного процесса в таких группах дети проникаются духом сотрудничества, а не соперничества в учении. Методики совместного обучения ведут к заметному повышению успеваемости (Johnson & Johnson, 1994a, 1994b), а также существенно повышают самооценку девочек по сравнению с теми методиками обучения, которые сосредоточены на индивидуальном достижении (Slavin, 1995). Однако, несмотря на очевидный успех многих методик обучения, американские школьники не могут похвастаться такими успехами в математике и точных науках, как учащиеся в Японии и Китае (Stevenson, Chen & Lee, 1993).
Успех в школе
На успех учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность обучения. В одном из проведенных исследований показано, что 20% школьников недооценивают свои реальные способности. Эти дети просто не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими.
Согласно Дэвиду Мак-Клелланду (McClelland, 1955), причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения - стремление достичь успеха и превосходства - является приобретенной культурной ценностью. В любом обществе
444 Часть II. Детство
в любой период времени у некоторых групп населения ценность такого достижения гораздо выше, чем у остальных. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить разные виды достижений. В одних социумах больше ценят уровень образования, в других предпочтение отдают успехам в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличающиеся от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к выполнению академических задач.
Половые различия и успех в школе. На успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся. В одном из первых исследований этой проблемы (Maccoby, Jacklin, 1974) были сделаны выводы о превосходстве девочек над мальчиками в вербальных навыках, тогда как мальчики достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. Эти различия имеют множество причин. Например, несмотря на то что в уровне развития интеллекта у разных полов существенных различий не наблюдается (Ki-mura, 1992), на поведение детей, бесспорно, влияют разные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек. Как указывает Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1987), девочки, которые в период среднего детства отличаются уверенностью в себе и обладают сильным чувством личностной идентичности, в отрочестве и юности иногда сталкиваются с серьезными препятствиями в своем интеллектуальном развитии. С началом полового созревания у них возникает необходимость привести собственные представления о том, что значит быть женщиной, в соответствие с тем, что они видят вокруг себя. Внешняя привлекательность и соответствие общепринятым стандартам могут оказаться важнее, чем хорошие отметки в школе. Другими словами, девочки могут почувствовать на себе давление, принуждающее их "поглупеть", чтобы быть привлекательными в традиционном обществе, в котором господствуют мужчины.
Кроме того, в обществе порой существует убеждение, что математика и точные науки являются в большей степени мужскими дисциплинами, чем литература и языки. Таким образом, многие взрослые - даже учителя - пребывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и поэтому уделяют им больше внимания при преподавании этого предмета. Различный подход к обучению мальчиков и девочек, обусловленный данными представлениями, подробно рассматривается во врезке 9.2.
Несмотря на то что половые различия проявляются при измерении специальных способностей стандартизированными тестами, в последнее время отмечается
Для успеха в школе детям необходимо здоровое питание
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 445
их меньшая выраженность (Feingold, 1988). Например, анализ результатов Предварительного теста академических способностей {Preliminary scholastic aptitude test, PS AT) с 1960 no 1983 год выявил наличие статистически значимых половых различий. Девочки, в среднем, продемонстрировали лучшие знания грамматики, орфографии и более высокую скорость восприятия информации. Мальчики в среднем отличались лучшим пространственным воображением, большими успехами в математике в старших классах и более развитыми способностями к механике. Однако не было выявлено различий в способности к рассуждению при работе со словесным, числовым и образным материалом. Несмотря на то что отмеченные половые различия на протяжении указанного периода резко снизились, разрыв в максимальных достижениях по математике в старших классах между мальчиками и девочками постоянно сохраняется. Негативный опыт, получаемый в школе и дома, в сочетании с широко распространенными тендерными стереотипами, возможно, вносит больший вклад в появление половых различий в академических достижениях, чем физиология мозга сама по себе.
Влияние родителей на успех в школе. Роль родителей в создании условий и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспеть в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, для которой характерны сложные отношения или его родители вовлечены в криминальную деятельность; в случае, когда его мать страдает каким-либо психическим расстройством или ученику негде заниматься из-за плохих жилищных условий; когда ему приходится жить то в одной приемной или фостерной семье, то в другой, - велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе (Sameroff, Seifer, Baldwin & Baldwin, 1993).
Если мы посмотрим на родителей детей, отличающихся успехами в школе, мы обнаружим виды родительского поведения, которые могут реализовывать практически любые отец и мать независимо от экономических условий. Исследователям давно известно, что следующие факторы, относящиеся к родительскому поведению, связаны с успехом детей в школе (Hess, Holloway, 1984).
1. Родители преуспевающих детей имеют реалистические представления об их текущих достижениях, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают ребенку развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.
Девочки, хорошо успевающие по математике в среднем детстве, в подростковом возрасте могут уделять ей меньше внимания из-за существующих в общественном сознании стереотипов, согласно которым математическое мышление более типично для мужчин, чем для женщин
446 Часть II. Детство
Равенство полов в классе
В одной элитной частной школе Нью-Йорка произошел такой случай: несколько учеников 1-го класса сказали своим одноклассницам, что они "сексуальные девчонки", и предложили им "заняться сексом". Когда родители узнали, что учительница ограничилась советом девочкам не обращать внимания на глупую болтовню мальчишек, некоторые из них^ошли к директору школы, а затем беседовали с родителями мальчиков. Мать одной щ этих 7-летних девочек сказала: "Я была очень огорчена тем, что моей дочери дали понять: мальчики сильнее и агрессивнее, а ей остается просто быть жертвой".
Несмотря на заявления директора, что учителя в этой школе относятся и к мальчикам, и к девочкам одинаково и затрачивается немало усилий, чтобы создать атмосферу равенства полов, мать этой девочки организовала комитет для изучения того, насколько обстановка в школе способствовала вышеописанному поступку первоклассников. В свою очередь, учительница объяснила мальчикам, почему их слова были оскорбительны для девочек, и напомнила о необходимости относиться друг к другу с уважением.
К сожалению, это не единственный случай. Родители и педагоги по всей стране все чаще и чаще сталкиваются со случаями неравенства полов в классе. Многие стали обращать внимание на эту проблему после опубликования в 1992 году Американской ассоциацией выпускниц университетов (AAUW) доклада "Как школы обманывают девочек". В этом докладе говорилось о том, как стремительно падают в подростковом возрасте самооценка девочек и их школьная успеваемость. В вышедшей в 1995 году книге Майры и Дэвида Садкеров "Справедливости нет: как американские школы обманывают девочек" (Sadker & Sadker, 1995) также описаны многочисленные случаи неравенства полов в школе. Садкеры, преподаватели педагогики Американского университета в Вашингтоне, изучали эту проблему в течение 20 лет. Они советуют родителям, обеспокоенным неравенством полов, приходить в школы, где учатся их дети, чтобы понаблюдать за поведением и учеников, и учителей. Интерпретировать свои наблюдения родителям помогут следующие вопросы.
• Спрашивают ли учителя на уроках девочек так же часто, как и мальчиков?
• Одинаково ли часто учителя оценивают перед классом достоинство работ мальчиков и девочек?
• Предлагают ли они девочкам больше помощи, давая возможность мальчикам решать задачи самостоятельно?
• Одинаковы ли причины наказания девочек и мальчиков?
• Оказываются ли девочки в роли сторонних наблюдателей, когда мальчики выполняют лабораторные работы?
• Если учитель рассаживает учеников или делит их на группы, не поощряет ли он распределение по половому признаку?
• Участвуют ли девочки в спортивных играх на переменах?
• Бывают ли девочки капитанами спортивных команд?
• Могут ли дети обоих полов назвать 10 известных женщин в американской истории? (Если нет, то, возможно, учебная программа в этой школе страдает предвзятостью в освещении роли мужчин и женщин в обществе.)
Главный источник: Rubenstein, 1994, р. С4.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 447
2. Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержания дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля поведения (см. главу 8). Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.
3. И, наверное, наиболее важная переменная: родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают им книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.
Необходимо добавить, что объяснение родителями пользы приготовления уроков и их настаивание на этом также являются важными факторами успеха детей в школе.
В целом дети, как правило, хорошо учатся, если родители оказывают им поддержку и помогают своими советами. Так, атмосфера поддержки присуща практически всем семьям выходцев из Юго-Восточной Азии. Родители в этих семьях очень высоко ценят образование и упорную работу и верят, что их дети смогут достичь успеха в любой деятельности, если проявят решимость и упорство (Kaplan et al, 1992). Подобным образом родители-афроамериканцы, дети которых хорошо учатся в школе, также высоко ценят образование и поощряют развитие самоуважения и веры в свои силы и способности. В то же время они допускают, что их ребенок может столкнуться в школе с расовыми предрассудками, и пытаются подготовить его к таким ситуациям (Patterson, Kupersmidt & Vaden, 1990).
Хотя бедность и принадлежность к расовым или национальным меньшинствам могут быть очень серьезными факторами, снижающими интеллектуальные достижения детей, плохо учатся не только дети-выходцы из таких семейств. Неуспевающие ученики могут принадлежать и к семьям со средним и высоким
Контрольные вопросы к теме
"Научение и мышление в процессе школьного обучения"
• Для большинства детей поступление в школу проходит сравнительно просто и спокойно.
• Начальное образование полагается, главным образом, на навыки заучивания и зубрежки.
• Мотивация достижения является приобретенной потребностью и может иметь большие отличия у разных детей.
• Половые различия в навыках, необходимых для академического обучения, появляются, по большей части, в результате обучения в школе и различных переживаний, происходящих в этот период.
• Самое важное, чем могут помочь родители своим детям при учебе в школе, - регулярно говорить с ними и читать им.
Вопрос для размышления
Какие аспекты современного школьного обучения усиливают критическое мышление, которое мы постоянно просим вас применять при ответе на "Вопросы для размышления"?
44Ц часть м. детство
достатком. Дети, чьи мать и отец уделяют слишком большое внимание детским развлечениям, играм или материальным проблемам, как правило, учатся хуже тех, чьи родители высоко ценят знания и образованность (Kaplan et al., 1992).
Нарушения и расстройства развития
Умственная отсталость
В главах 3 и 4 мы обсуждали четыре основные причины умственной отсталости: врожденные генетические аномалии, перенесенные в пренатальном периоде болезни и злоупотребление матерью психоактивными веществами и лекарствами, крайне неполноценное питание женщины в процессе беременности, аноксия при родах, недостаток питания в течение младенчества. Также мы увидели, что семья и окружающая среда могут либо способствовать интеллектуальному развитию ребенка, либо тормозить его. В этом разделе мы рассмотрим проблему умственной отсталости, отметив, что она часто остается невыявленной до возраста 5 или 6 лет, времени поступления ребенка в школу.
В Диагностическом и статистическом руководстве (DSM-IV) Американской психиатрической ассоциации (American psychiatric association, 1994), основанном на руководствах, первоначально разработанных Американской ассоциацией психических нарушений (сейчас - Американская ассоциация задержек психического развития), перечислены три критерия отнесения ребенка к группе умственно отсталых:
1) показатели интеллектуальной деятельности, выявляемые при помощи тестов IQ, значительно отстают от средних показателей;
2) адаптивное поведение в таких областях, как самообслуживание, самоуправление и общее функционирование дома и в обществе, часто нарушено;
3) данные проявления начинаются до достижения ребенком 18-летнего возраста.
Существуют четыре уровня умственной отсталости: легкая (IQ составляет примерно 55-70 баллов), умеренная (IQ составляет примерно 40-55 баллов), серьезная (25-40 баллов) и глубокая (7<2ниже 25 баллов). Какие дети (и взрослые) относятся к каждому из этих уровней? Важно помнить, что это индивиды, во многом похожие на людей с нормальным (или даже превышающим средний уровень) интеллектуальным развитием. Тем не менее уровень их интеллектуальных нарушений имеет некоторые общие характеристики. Отметим также, что, в соответствии с приведенным на рис. 9.5 графиком нормального распределения, существует гораздо больше умственно отсталых людей, находящихся на высоких уровнях социальной лестницы, чем тех, чья умственная отсталость является серьезной или глубокой.
Дети, обладающие легкой психической отсталостью, как правило, являются "обучаемыми" и посещают обычные общеобразовательные школы, хотя часто их определяют в "классы специального обучения". Они могут научиться читать, и многие из них со временем могут закончить по меньшей мере начальную школу, приобрести соответствующие этому уровню социальные навыки. Кроме того, большинство из них могут выполнять некоторую работу, хотя при этом им может требоваться постоянная помощь и поддержка.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 449
Детям, относящимся к категории умеренно умственно отсталых, когда-то неоправданно присвоили ярлык "поддающиеся тренировке" (то есть механическому научению определенным действиям). Однако на самом деле им в определенной степени может пойти на пользу академическое или профессиональное образование. Часто они могут заботиться о себе сами (правда, под присмотром со стороны), ориентироваться и передвигаться в окрестностях своего дома, выполнять работу, не предъявляющую требований, превышающих их умственные и социальные способности.
Детям с серьезной и глубокой умственной отсталостью часто требуется тщательный уход, они способны выполнять лишь самые простейшие задания. Они могут научиться очень ограниченным навыкам самообслуживания, но обычно образование и тренировка навыков, превосходящих уровень дошкольной подготовки, не приносят им пользы. Маловероятно, что в дальнейшем такой ребенок будет способен самостоятельно содержать себя. Люди с серьезной и глубокой умственной отсталостью могут адаптироваться к структурированным условиям дома и общества, и они не соответствуют навешенным на них когда-то ярлыкам "прозябающие" и "опекаемые". Их задержка развития часто сопровождается известными неврологическими нарушениями и разнообразными физическими дефектами, а поэтому определяется термином биологическая умственная отсталость. Противоположный термин, задержка психосоциального развития, применим к людям, относящимся к группе легкой и умеренной умственной отсталости, которая, по общему мнению, в большей степени обусловлена социальными факторами и факторами среды, чем неврологическими нарушениями. Однако в действительности приблизительно в 30-40% случаев причину или причины умственной отсталости невозможно определить однозначно {American psychiatric association, 1994).
Существует ли для детей с умственной отсталостью надежда? Да, существует. При получении должной помощи и поддержки, по большей части они, вырастая, могут жить счастливой, продуктивной и во многих отношениях нормальной жизнью. Некоторые люди с серьезной умственной отсталостью могут вступать в брак и иметь нормальных детей.
Нарушения способностей к обучению
Нарушения способностей к обучению, также называемые неспособностью к учению, предполагают наличие сложностей, связанных с приобретением неких конкретных академических навыков. Ребенок может обладать средним и даже высоким общим интеллектом, но при этом значительно отставать от сверстников в некоей частной области, например в чтении. Общие достижения в обучении такого ученика часто страдают. Например, ребенок, не умеющий нормально читать, автоматически начинает отставать по всем предметам, а в дальнейшем постепенно приобретает и профессиональные трудности. Можно догадаться, что среди старших детей, бросивших школу, гораздо больше тех, кто имеет запущенные нарушения способностей к обучению, чем представителей общей совокупности школьников. Часто у детей с нарушениями способностей к обучению нет ничего общего, кроме самого этого ярлыка. В современных школах неспособными к обучению нередко называют детей с нормальными умственными способностями, без сенсорных и моторных отклонений, требующих, однако, особого внимания к себе на уроках, т. е. таких, которым трудно даются чтение, письмо или арифметика.
450 Часть II. Детство
По остающимся неясными причинам вплоть до 80% объявленных неспособными к учению детей - мальчики.
В рамках DSM-IV (American psychiatric association, 1994) признается существование трех главных категорий нарушений способностей к обучению: расстройство способностей к чтению (дислексия); расстройство способностей к письму (дисграфия), включающее широкий круг нарушений: от правописаниями почерка до неправильного синтаксиса; расстройство математических способностей (дис-калькулия), к которому относится все, связанное с опознаванием математических символов и выполнением математических действий. Дети с расстройствами, относящимися к каждой категории, также обычно отличаются слабыми перцептивными навыками.
День за днем неспособные к учению дети не справляются в классе с тем, что другим, кажется, дается с легкостью. С каждой неудачей такой ребенок все меньше верит в свою способность чему-то научиться, и от этого страдает его самооценка. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. Одноклассники меньше общаются с теми, кто не справляется с учебой. Неспособные к учению дети с таким же трудом осваивают социальные навыки, как и учебные (Kavale, Fomess, 1996). Они могут попасть в условия сильной изоляции от сверстников и даже от членов семьи, которые считают, что жизнь с ребенком, неспособным к обучению, чрезмерно наполнена стрессом и напряжением (Dyson, 1996). Некоторые такие дети становятся робкими и замкнутыми, другие - агрессивными. У некоторых обнаруживаются несдержанность и импульсивность, вспышки гнева и раздражения. Уверенность в способности хорошо учиться играет главную роль в самооценке детей в первые годы школьной жизни. Нелегко отыскать возможности, с помощью которых ребенок мог бы развить уверенность в своих силах и в результате испытать успех в других сферах.
Неспособность детей к обучению оказалась сложной задачей для специалистов и породила множество противоречивых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспособность к обучению связана с нарушением одного или нескольких основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать проблемы с вниманием, памятью, восприятием и когнитивным контролем.
Отмечено, что дети, родители которых контролируют их успеваемость и поощряют школьные достижения, обычно хорошо учатся
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 451
Многие из классических споров вокруг проблемы развития ребенка вновь возникают в вопросах, поднимаемых по ходу изучения неспособности к обучению. Можно ли считать такого ребенка отклоняющимся от нормы, лишенным чего-то или неспособным к определенному роду деятельности либо он просто отличается от других детей по темпераменту или индивидуальному стилю? Являются его проблемы следствием органических нарушений или они обусловлены домашней и школьной средой? Следует ли лечить такого ребенка медицинскими методами или его проблемы необходимо решать с помощью поведенческой терапии? Возможно, к его обучению нужно просто подходить творчески? Очевидно одно: чем раньше начинаются попытки помочь ребенку, тем больше его шансы на успех в дальнейшей жизни (см. Slavin, 1996).
Расстройство способностей к чтению (дислексия). Расстройство способностей к чтению, или дислексия, - одно из наиболее часто встречающихся расстройств способностей к обучению. Поскольку при дислексии дети часто путают такие буквы, как bud, или читают слово star как rats, долго считалось, что они просто "видят вещи наоборот". Но только у очень немногих из них имелись проблемы со зрением. В других условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием; например, они легко ориентируются на местности (то есть не имеют нарушения пространственной ориентации), могут прекрасно складывать паззлы - разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они совершают ошибки наподобие перепутывания bud? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство из них быстро проходят эту стадию, тогда как другие, страдающие дислексией, задерживаются на ранних стадиях чтения (Richardson, 1992; Vogel, 1989).
У дислексиков имеются проблемы и за пределами школы. Фактически многие из них имеют проблему, связанную с овладением языком. Они могут позднее начать говорить или их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета; извлечение из памяти таких простых слов, как key или blue, занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Такому ребенку трудно определить на слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово sat начинается со звука s и заканчивается звуком t (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher & Escobar, 1991; Wagner & Torgerson, 1987).
Несмотря на то что лежащей, по предположению ряда ученых, в основе дислексии "дисфункции мозга" до сих пор не обнаружено, очевидно, что наследственность играет роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья и сестры также испытывали подобные трудности, когда учились читать (Scarborough, 1989). Важно отметить, что дислексия часто отмечается в тех семьях, где распространена леворукость. Однако сама по себе левору-кость лишь в очень малой степени связана с дислексией. Большинство дислексиков являются праворукими (Hiscock & Kinsbourne, 1987).
Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие придают большое значение быстрому достижению успеха. В одном из подходов (Stanton, 1981) ставится на первое место необ-
452 Часть II. Детство
ходимость создания у ребенка чувства уверенности в своих силах. Несмотря на то что ни одну из учебных коррекционных программ нельзя назвать универсальной, приемлемой для работы в любой ситуации, большинство из них оказывают детям существенную помощь. Многие выпускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дислексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступать в колледж. Дети, "занимавшиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу (Bruck, 1987). Дети-дислексики, сумевшие преодолеть свой недостаток, могут возродить пошатнувшуюся веру в себя и стать преуспевающими взрослыми. Так, Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер и Ганс Христиан Андерсен в детстве страдали дислексией.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности
Крайняя невнимательность, трудности с концентрацией внимания в течение времени, достаточно длительного для того, чтобы успеть решить задачу, и забывчивость характерны для синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Дефицит внимания, в противоположность данному определению, не всегда связан с гиперактивностью, подразумевающей неспособность сохранять спокойствие, неусидчивость, а также импульсивность и отсутствие терпения. Гиперактивность тоже не всегда сопряжена с дефицитом внимания. Однако большинство детей, страдающих этим расстройством, хотя бы в малой степени демонстрируют каждый из его аспектов; в связи с этим и возникло его комбинированное название.
Есть много предположений относительно причин, вызывающих синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). В их числе - недостаточное питание, отравление свинцом, органические повреждения мозга, наследственность, нарушения внутриматочного развития, наркотическая интоксикация (например, кокаином) во время пренатального развития, кислородная недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с симптомами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а у недоношенных эти симптомы считаются обычными (Buchoff, 1990). Кроме того, результаты изучения однояйцевых и двуяйцевых близнецов позволяют предполагать, что СДВГ имеет серьезные генетические предпосылки (Gillis, 1992).
Подобно тому как существуют разные мнения относительно причин СДВГ, предлагаемые методы его лечения отличаются не меньшим разнообразием. Некоторые дети с симптомами гиперактивности поддавались лечению с помощью ри-талина - вещества из семейства амфетаминов. Такие дети успокаивались при приеме некоторых стимуляторов, которые обычно повышают уровень активности и возбуждают центральную нервную систему. Столь необычная реакция позволила высказать гипотезу, что такие дети либо испытывают недостаток стимуляции, либо не способны сосредоточить внимание на одной задаче, поскольку стимуляция оказывается одинаковой на всех уровнях. Возможно, свойственный им высокий уровень активности объясняется попыткой найти дополнительные источники внешней стимуляции. Риталин снижал порог чувствительности детей к происходящим вокруг них событиям и позволял сосредоточиться на чем-то одном. Альтернативная гипотеза заключается в том, что, ускоряя нервные процессы, риталин позволяет детям, страдающим СДВГ, лучше контролировать их об-
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 453
Контрольные вопросы к теме "Нарушения и расстройства развития"
• Диагноз "умственная отсталость" выставляется главным образом на основании баллов, полученных по тестам IQ.
• Большинство умственно отсталых лиц могут стать деятельными и продуктивными членами общества.
• Большинство детей, имеющих нарушения способностей к обучению, также страдают умственной отсталостью.
. Расстройство способностей к чтению является наиболее общей разновидностью неспособности к обучению. " Дети, обладающие СДВГ, часто не поддаются лечению.
Вопрос для размышления Почему дети с отставанием в развитии обычно испытывают негативное отношение к себе и часто отвергаются сверстниками?
щее когнитивное поведение, таким образом улучшая их внимание и контроль над собой.
Риталин помогает не всем, у кого подозревается СДВГ, и существуют серьезные разногласия по поводу его чрезмерного применения детьми, отличающимися повышенным уровнем активности, но не обладающими диагнозом гиперактивности. Однако польза от его применения может перевешивать риск возможных побочных эффектов для тех, кому он действительно помогает, при условии тщательного контроля за ходом лечения. Результаты исследований постоянно показывают, что лечение риталином приводит к улучшению работы в классе, отношений в семье и со сверстниками (Campbell & Spencer, 1988).
Альтернативной формой помощи детям с СДВГ является особая организация процесса обучения, которая должна осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев этот метод направлен на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения, уменьшения количества и интенсивности отвлекающих факторов, повышения ясности объяснений и четкости постановки задач. Конкретный план работы зависит от теоретической базы терапевта или педагога. Например, если Крикшенк (Cruickshank, 1977) выступает за обучающую программу, включающую различные учебные задания, выполнение которых требует определенных навыков, то Росс (Ross, 1977) основной упор делает на развитие избирательного внимания. Более современный подход фокусируется на поиске приемлемых и конструктивных выходов для неуемной энергии, часто присутствующей у детей с СДВГ (Armstrong, 1996).
Краткое содержание главы Физическое и моторное развитие
• Существует большая вариабельность режима физического роста и моторного развития в течение среднего детства; каждый процесс является динамичным.
454 Часть II. Детство
• Нормальным явлением в развитии ребенка являются боли, связанные с ростом, начиная с раннего и заканчивая поздним периодом среднего детства.
• Примерно в возрасте 6-8 лет передняя часть головного мозга переживает период скачка роста, что может быть связано со вступлением ребенка на стадию конкретных операций по Пиаже.
• В течение среднего детства мальчики и девочки сопоставимы по сш1е и развитию моторных навыков; важным моментом здесь является практика.
• Совершенствование физических моторных навыков помогает обретению психологического чувства компетентности.
. Обычно среднее детство является очень здоровым периодом; те болезни, которые ребенок переносит в это время, помогают ему выработать способность справляться со стрессом.
• У многих наций избыточный вес ребенка в период среднего детства является общей проблемой; причины могут быть связаны с наследственностью либо с влиянием среды, специалисты не советуют прибегать к строгим диетам.
• Рост избыточного веса у американских детей продолжается, также возросло количество малоподвижных занятий, а физическая форма стала ухудшаться.
• В США интересы нации заключаются в усилении физической подготовки, поскольку навыки, приобретенные в среднем детстве, могут закрепиться и продолжать осуществляться в зрелом возрасте.
• Несчастные случаи, безусловно, являются ведущей причиной смерти или инвалидности ребенка в среднем детстве.
Когнитивное развитие
• Среднее детство характеризуется переходом на стадию конкретных операций (обретением наглядно-действенного мышления).
• По сравнению с детьми, находящимися на стадии дооперационального мышления, ребенок, обладающий наглядно-действенным мышлением, отличается меньшей интуитивностью, эгоцентричностью и лучшей способностью понимать причинно-следственные связи и отношения.
• Наглядно-действенное мышление является децентрированным и обратимым; дети способны предвидеть исход и последствия конкретных ситуаций.
• Теория Пиаже широко применяется в обучении детей математике и другим наукам; при этом детям предлагают самостоятельно решать проблемы и задачи.
• В течение детства значительные улучшения претерпевают процессы памяти, в том числе повторение, организация, семантическая обработка, образная память, извлечение из памяти и использование сценариев; а также значительно улучшается метапознание.
• В период среднего детства происходит становление грамотности, которая по своей сути связана с социокультурным контекстом.
• Подход к языку как к целому делает акцент на постепенном и прогрессирующем появлении грамотности (эмерджентная грамотность).
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 455
Оценка интеллекта и достижений
• Интеллектуальные тесты и тесты достижения применительно к образованию имеют как сильные стороны, так и ограничения.
. Критериально-ориентированные тесты часто предоставляют более полезную информацию о сильных и слабых сторонах детей, чем тесты, ориентированные на статистическую норму.
• Первый тест интеллекта был разработан Бине и группой его коллег. Он основывался на оценке умственного возраста; позже было введено сравнение умственного и хронологического возраста.
. В современных тестах, ориентированных на статистическую норму, таких как шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тесты Векслера (WISC-ПГ), измерения основываются на стандартном показателе IQ.
• Считается, что коэффициент IQ имеет нормальное распределение с центром (медианой) в районе 100 баллов; небольшой процент людей показывает достаточное количество баллов, чтобы считаться одаренными, и небольшой процент имеет столь малое количество баллов, чтобы считаться умственно отсталыми, хотя IQ может изменяться в течение жизни.
• Йенсен доказывал, что интеллект в основном детерминирован генетически и что некоторые популяции превосходят по этому показателю другие; мнение, разделяемое в современном научном сообществе, гласит, что интеллект определяется наполовину наследственностью, наполовину влиянием факторов среды.
• Современные теории интеллекта подчеркивают, что существует несколько видов интеллекта. Практический, повседневный интеллект важен так же, как и измеряемый традиционными интеллектуальными тестами. Теория множественного интеллекта Гарднера и иерархическая трехкомпонентная теория Стернберга являются примерами таких подходов.
• Оценка эффективности деятельности школы при помощи тестирования детей имеет как позитивные, так и негативные последствия.
• Несмотря на усилия, предпринятые для совершенствования популярных IQ тестов, они все еще дают преимущество представителям культурного большинства, ставя в невыгодное положение меньшинства.
Научение и мышление в процессе школьного обучения
• Первоначальное приспособление детей к школе может быть сложным по разнообразным причинам, главным образом в связи с новыми требованиями и ожиданиями.
• Для развития у детей критического мышления современные педагоги до сих пор прибегают к акцентированию запоминания фактов, но также полагаются и на повторение, обоснование, реорганизацию, сравнение и рефлексию.
• Изменение обучения под потребности и особенности конкретного ребенка и необходимость развития как независимого, так и совместного обучения также подчеркиваются современными педагогами.
• Успех в школе часто связан с приобретением мотивации достижения и преодоления тендерных стереотипов, особенно это верно для девочек.
456 Часть II. Детство
• Среди родительских факторов, влияющих на успешность детей в школе, можно назвать реалистичные оценки в сочетании с высокими ожиданиями, использование авторитетных способов поддержания дисциплины, а также беседы с ребенком и наблюдение за ним, настаивание на выполнении им домашних заданий.
Нарушения и расстройства развития
• Причины умственной отсталости отличаются значительным разнообразием; для постановки диагноза "умственная отсталость" необходимо, чтобы ребенок соответствовал каждому из трех ее критериев.
• Согласно диагностическому и статистическому руководству (DSM-IV), выделяются четыре типа умственной отсталости: легкая, умеренная, серьезная и глубокая. Лица, обладающие высшими (менее тяжелыми) формами умственной отсталости, имеют возможность стать продуктивными членами общества, и даже те, у кого нарушения глубоки и серьезны, могут учиться и получать пользу от специальной подготовки.
• Нарушения способностей к обучению наблюдаются у детей, нормальных в других отношениях и даже превосходящих средний уровень; неспособность к обучению связана с проблемами в конкретной специфической области обучения.
<< Пред. стр. 15 (из 37) След. >>
Список литературы по разделу