<< Пред.           стр. 16 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу

 • Расстройство способностей к чтению (дислексия), расстройство письма (дисграфия) и расстройство математических способностей (дискальку-лия), согласно DSM-IV, являются главными категориями неспособности к обучению; разные теории предлагают различные объяснения причин возникновения нарушений способностей к обучению.
 • СДВГ является когнитивно-поведенческим расстройством, причины которого остаются в значительной степени неизвестными, и часто подлежит медикаментозному лечению или коррекции посредством поведенческой терапии.
 ГЛАВА 10
 ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ
 Предварительный обзор
 Знаете ли вы?
 Что могут сказать представители психодинамического направления, теории социального научения и когнитивного подхода о развитии ребенка в течение среднего детства? Как развиваются Я-концепция и самооценка ребенка?
 Как в течение среднего детства развиваются такие компоненты социального познания, как понимание социальной ответственности и социальных предписаний? Что Пиаже понимал под понятиями морального реализма и морального релятивизма? Как Кольберг использовал моральные дилеммы для оценки нравственного развития детей и взрослых и какие стадии этого развития он выделил? Почему Гиллиган возражала против теории Кольберга и чем ее ориентация на моральную заботу отличается от ориентации на справедливость Кольберга? Почему наблюдение за родителями детей, переживающих период среднего детства, считается важным?
 Какие факторы определяют оптимальный стиль родительского поведения? Как изменились формы развития и образ жизни американских семей за последние годы XX века?
 Чем характеризуются жизнестойкие дети?
 Какие стрессы и угрозы подстерегают неполные семьи (в которых присутствует только один родитель)?
 Как обычно реагируют дети на развод своих родителей и какие факторы помогают смягчить их негативные реакции?
 Через какие стадии в период среднего детства проходит развитие понимания детьми дружбы и какие функции она выполняет? Как влияют на детей их статус в группе и конформность? Как существование групп, к которым принадлежит ребенок, и внешних групп, к которым он не относится, влияет на формирование предубеждений? Это главные темы главы.
 Если Шекспир был прав и весь мир - театр, то сцена, на которой дети играют свои роли, в период среднего детства заметно расширяется. Если эмоциональные и социальные привязанности маленького ребенка были центрированы главным
 458 Часть II. Детство
 образом на семье, то теперь ему открывается более широкий мир, состоящий из сверстников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству. В индустриальных странах расширение мира ребенка происходит непрерывно, однако оно отмечено такими вехами, как поступление в первый класс, членство в клубах и участие в рискованных прогулках за пределы своего района.
 По мере того как происходит расширение социального мира детей, они начинают все отчетливее и полнее осознавать конфликты и напряженную обстановку в собственных семьях. Дети, испытавшие последствия развода родителей, проживания в неполной семье без отца или матери, жестокого обращения, должны научиться справляться со своими бедами и несчастьями. Способы борьбы с трудностями определяют развитие устойчивых форм социального и эмоционального поведения, влияющего на становление личности ребенка.
 Итак, расширение переживаний открывает детям сложности семейных и дружеских взаимоотношений, а также учит тому поведению, какого от них ожидает общество. Эти переживания готовят почву для развития у детей моральных суждений.
 Развитие личности в расширяющемся социальном мире
 Как изменяется и развивается личность ребенка в среднем детстве? Представители разных теоретических направлений отвечают на этот вопрос по-разному. Сначала мы рассмотрим проблему среднего детства с позиций психодинамического направления, когнитивного подхода и теории социального научения. Затем основное внимание уделим вопросу формирующегося чувства личности ребенка.
 Три теоретических подхода к развитию личности в среднем детстве
 Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет - время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Однако, как отмечалось в главе 2, Фрейд говорил о латентном периоде (и наступающем после него подростковом возрасте, или генитальной стадии) гораздо меньше, чем о первых 6 или 7 годах жизни. Именно поэтому Эриксон решил развить идеи Фрейда и выработать общую теорию. Однако Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности.
 Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт - трудолюбие против чувства неполноценности. В среднем детстве, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков. Теперь они в большей степени способны сосредоточить свои силы на учебе, решении своих проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой образ Я, - они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов,
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 459
 и продолжают попытки освоить окружающую среду. И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность человека на протяжении всей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других видах деятельности, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих, таких как спорт, музыка или искусство.
 Вторая теоретическая перспектива - когнитивная теория развития - находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития. Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали - о том, что справедливо и несправедливо, правильно и неправильно, что хорошо и что плохо. Другие исследователи рассматривали более широкий спектр вопросов, изучая Я-концепцию детей в качестве детерминанты их поведения.
 Наконец, теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В течение среднего детства сверстники все больше и больше выступают в роли моделей поведения, принимают либо осуждают то или иное поведение, что оказывает сильнейшее влияние на развитие личности.
 Данные теории помогают нам понять, как дети в период среднего детства проходят процессы социального и культурного развития. Способы взаимодействия ребенка со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются: нетерпеливый 4-летний ребенок к 8 годам начинает сотрудничать с детьми и взрослыми, а к 13 годам он может превратиться в мятежника и бунтаря. Ни одна из трех упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, но все вместе они помогают нам увидеть более полную картину.
 Я-концепция
 Я-концепция помогает нам понять развитие ребенка в период среднего детства, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Дети формируют все более устойчивые представления о себе, и их Я-концепция также становится более реалистичной. Теперь они лучше понимают, какими навыками обладают, какие у них есть ограничения, и их знание себя организует и ориентирует их поведение.
 По мере того как дети становятся старше, они приобретают более широкое видение физических, интеллектуальных и личностных характеристик, как своих, так и других людей. Они все чаще приписывают себе и другим специфические черты - устойчивые личностные характеристики.
 Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками (Marsh, Craven & Debus, 1991) и делает такие выводы, как: "В спорте я лучше, чем Сьюзан, но я не так популярна, как Таня" или "Я не так хорошо пишу, как Хосе, но я лучше него разбираюсь в математике". Сьюзан Хартер (Harter, 1982) дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает "фильтр", через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других.
 Однако только что появившаяся Я-концепция не всегда бывает адекватной. Например, первоклассники более склонны к преувеличенно позитивному восприятию своих способностей и умений, чем старшие дети (Eccles, Wigfield,
 460 Часть II. Детство
 Harold & Blumenfeld, 1993). За годы обучения в начальной школе дети продолжают вырабатывать и развивать тендерные стереотипы и в то же время приходят к большей гибкости во взаимодействиях с другими людьми (Serbin, Powlishta & Gulko, 1993).
 Самооценка (самоуважение). Тогда как Я-концепция связана с представлениями о том, какой я человек и что я могу делать, с появлением самооценки (самоуважения) вводится некий оценочный компонент; под самооценкой понимается характер нашего видения себя: видим ли мы себя в благоприятном свете или в неблагоприятном или истина, на наш взгляд, лежит где-то посередине. Высокая самооценка означает, что вы в основном нравитесь себе и часто чувствуете, что хорошо владеете социальными и иными навыками; низкая самооценка означает, что вы часто не нравитесь себе и чувствуете себя неумелым и неполноценным. Подобно Я-концепции, начало самооценки закладывается в раннем детстве. Она подвержена влиянию как переживаний ребенком успехов и неудач, так и его взаимоотношений с родителями. В школьные годы уровень самооценки значимо коррелирует с академическими достижениями. Дети, хорошо справляющиеся с учебой, имеют более высокую самооценку, чем те, кто учится плохо (Alpert-Gillis & Connell, 1989).
 Однако, говоря о корреляции между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях, нужно отметить, что многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, удается, тем не менее, развить высокую самооценку. Если они принадлежат к культуре, где образованию не придается особого значения или где оно просто отсутствует, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном виде деятельности, например в спорте, часто могут найти другую область, в которой они добьются совершенства. Позитивное отношение к ребенку родителей, группы сверстников и ближайшего социального окружения также может оказывать сильное влияние на его самооценку. Вот почему многим чернокожим детям, живущим по всему миру, несмотря на то, что они ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками и нетерпимостью со стороны культурного большинства, удается развить высокую самооценку (Spencer, 1988).
 Развитие самооценки - циклический реципрокный процесс. Дети обычно достигают успеха, если уверены в своих способностях; успех подстегивает и повышает их самоуважение. Точно так же может образоваться порочный круг, когда ребенок практически не имеет успехов из-за низкой самооценки; так как он не добивается успехов, уровень его самооценки имеет тенденцию опускаться еще ниже. В целом личные успехи или неудачи могут приводить к тому, что дети начинают видеть себя победителями или неудачниками, "в игре" или "вне игры". К счастью, многие дети, начало школьного пути которых/>ыло сопряжено с академическими и социальными проблемами, постепенно нахо;мт что-то, что они делают хорошо, и таким образом меняют положение дел.
 Многие учителя для формирования высокой самооценки своих учеников используют похвалу. Употребляемая в умеренных количествах и только для подкрепления действительных достижений, похвала может быть очень :крфектив-ной. Но чрезмерное обилие похвалы помешает ребенку более точно определить свои сильные и слабые стороны. Он может прийти к мысли: "Я великолепен неза-
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 461
 Контрольные вопросы к теме "Развитие личности в расширяющемся социальном мире"
 . Кризис трудолюбия против чувства неполноценности, по Эриксону, акцентирует переживания, испытываемые ребенком в школе. . В отношении развития личности когнитивный подход делает акцент на научении через
 наблюдение. . В отношении социокультурного развития теория социального научения подчеркивает
 роль родителей. . Я-концепция - один из важнейших компонентов самооценки.
 Вопрос для размышления Какие влияние испытывает Я-концепция с точки зрения каждой из трех главных теорий, обсуждавшихся в данном разделе?
 висимо от того, что я делаю". Это может создавать проблемы в отношениях со сверстниками и в школе (Damon & Hart, 1992), а также являться причиной фрустрации, когда достижения не соответствуют ожиданиям. Незаслуженная похвала обычно неэффективна и может приводить к отчуждению ребенка.
 В последние годы исследователи пришли к выводу, что когда ребенку говорят, что самое важное в жизни - высоко ценить себя, он воспринимает скрытое в этих словах сообщение о том, что он является центром вселенной, что может способствовать в дальнейшем развитию эгоцентризма. Более того, некоторые исследователи утверждают, что дети, которых слишком часто хвалят, не обретают настоящего понимания, что правильно и что неправильно. Например, они могут отрицать совершение поступков, даже когда их поймали с поличным, поскольку они убеждены в своей правоте (Damon, 1991).
 Социальное знание и моральное сознание
 Дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся или конфликтующих тендерных ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Один из способов достичь этого - продвижение по пути социализации, осуществляемой родителями и учителями, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного. Другой способ - наблюдение за ролевыми моделями и подражание им. В целом обусловливание и социальное научение через наблюдение играют существенную роль в формировании у ребенка представлений о правильном и неправильном. Еще один способ, с помощью которого дети познают социальный мир, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях они начинают испытывать тревогу, но постепенно учатся использовать защитные механизмы для ее снижения.
 Центральное место в ходе социализации в среднем детстве принадлежит социальному познанию: мыслям, знаниям и представлениям о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. Социально-когнитивный подход смещает акценты в представлениях ребенка как в результате вознаграждений, наказаний, наблюдений, психодинамических процессов, так и в результате тех выводов, кото-
 462 Часть II. Детство
 рые активно и самостоятельно делает он сам. Сначала мы сфокусируемся на том, как в период среднего детства развивается социальное познание; затем мы рассмотрим развитие морального сознания.
 Развитие социального познания
 На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Именно в среднем детстве дети должны научиться решать сложные ситуации в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи и связанные с полом условности, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует (Ross, 1981). Этот процесс изучался представителями социально-когнитивного подхода, считающими, что все знания - научные, общественные или личные - существуют как организованная система или структура, а не в виде бессвязных порций информации. Понимание мира не развивается путем его рассмотрения по частям, не связанным между собой. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое.
 Понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей. Первым компонентом социального познания является социальный вывод - догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек (Flavell, 1985; Flavell et al., 1993). Например, маленький ребенок слышит смех матери и предполагает, что ей весело. Взрослый человек, возможно, услышит в смехе матери этого ребенка некоторую принужденность, и тогда он сделает вывод, что она скрывает свои чувства. Разумеется, маленький ребенок не в состоянии сделать столь тонкий вывод, но к 6 годам дети уже способны заключить, что мысли другого человека могут отличаться от их собственных. Примерно к 8 годам они отчетливо сознают, что люди могут догадываться о мыслях друг друга. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Рассуждение ребенка при этом может выглядеть примерно так: "Джонни сердится на меня и знает, что я знаю, что он сердится". Процесс развития точных со-
 
 Формирование представлений о правильном и неправильном предполагает понимание социальных правил и приобретение опыта социальных отношений
 
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 463
 циальных выводов продолжается вплоть до позднего подросткового возраста (Shantz, 1983).
 Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальной ответственности. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, а также о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание. Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. Многие из этих обычаев сначала заучиваются механически и исполняются очень прямолинейно. Со временем дети начинают более гибко и осмысленно соблюдать обычаи своей культуры.
 Пиаже о моральном сознании и моральных суждениях
 По мере того как дети становятся старше, большинство из них научаются различать, что хорошо и что плохо, отличать доброту от жестокости и щедрость от эгоистичности. Зрелое моральное сознание представляет собой нечто большее, чем просто механическое запоминание социальных правил и условностей. Оно предполагает принятие самостоятельных решений о том, что правильно, а что неверно.
 Ведутся ожесточенные споры относительно того, как дети вырабатывают чувство нравственности. Представители теории социального научения считают, что это происходит в первую очередь благодаря процессам обусловливания и научения через наблюдение. Согласно психодинамическому направлению, нравственность развивается в виде защиты против тревоги, чувства вины и стыда. Теоретики когнитивного направления утверждают, что нравственность, как и интеллект, в процессе развития преодолевает несколько последовательных стадий, привязанных к определенным возрастам.
 Пиаже был приверженцем последней из указанных позиций. Он начал с определения нравственности (морали) как уважения индивидом правил социального порядка, обладания им чувством справедливости, под которым он понимал заботу о взаимообмене и равенстве между людьми (см. Hoffman, 1970). Согласно Пиаже (Piaget, 1932/1965), чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. Моральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма (начало среднего детства) дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве так, будто они высечены на камне и являются незыблемыми принципами бытия. Правила для них не абстракция, а нерушимая реальность. Например, в игры нужно играть исключительно по правилам. О нравственности поступка ребенок в этом возрасте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Например, маленький ребенок считает, что гораздо больше виноват мальчик, случайно разбивший груду посуды, помогая накрывать на стол, чем тот, который намеренно разбил тарелку в приступе гнева.
 Ближе к концу среднего детства дети вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться. Это ведет к пониманию того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий.
 464 Часть II. Детство
 Теория морального развития Кольберга
 Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть стадий (Kohlberg, 1981, 1984). В процессе разработки теории он предлагал испытуемым (детям, подросткам и взрослым) рассказы, содержащие в себе моральные дилеммы. Далее он задавал им вопросы, касающиеся тем данных рассказов, для оценки используемых участниками эксперимента рассуждений. Главный герой каждого рассказа сталкивался с моральной дилеммой, и испытуемому предлагалось разрешить ее. Вот одна из них, ставшая классической:
 В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти. Таким лекарством была особая форма радия, открытая недавно местным аптекарем. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но аптекарь назначил цену, в десять раз превосходящую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех своих знакомых, чтобы раздобыть денег, но смог собрать только 1000 долларов, т. е. половину требуемой суммы. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил того снизить цену или дать возможность заплатить оставшуюся сумму позже. Но аптекарь ответил: "Нет, я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги". Хайнц, придя в отчаяние, ночью взломал дверь аптеки и выкрал требующееся лекарство для своей жены (Kohlberg, 1969, р. 379).
 Следовало ли Хайнцу красть лекарство? Что вы об этом думаете? Почему? Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превосходящую себестоимость лекарства? Почему?
 Ответы испытуемых на такие вопросы явились данными, свидетельствующими, что развитие моральных рассуждений осуществляется упорядоченным образом и проходит ряд отчетливо выделяющихся стадий. Кольберг определил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Их описание приводится в табл. 10.1. Каждый из этих уровней подразделяется на две стадии. Необходимо отметить две взаимосвязанные тенденции, характеризующие прохождение этих шести стадий: 1) сначала суждения основываются на внешних последствиях, а позднее - на интернализо-ванных моральных принципах; 2) вначале суждения отличаются высокой конкретностью, а позднее становятся достаточно абстрактными.
 Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мужчины, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через эти стадии именно таким образом. В одном 20-летнем лонгитюдном исследовании 48 мальчиков Кольберг и его коллеги обнаружили полное соответствие развития моральных суждений определенным в теории стадиям (Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983).
 Однако теория и исследования Кольберга вызвали много возражений. Исследователи указывали, что очень сложно в точности следовать процедурам Кольберга и не менее трудно согласиться с предложенной им методикой оценки ответов детей на разработанный им тест (Rubin & Trotten, 1977). Много нападок было сделано в адрес положенного в основу теории Кольберга принципа этического абсолютизма: он не учитывает существенные культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в каждом конкретном обществе (Baum-rind, 1978; Carlo, Roller, Eisenberg, Da Silva & Fronlich, 1996; Wainryb, 1995). Сам
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 465
 Кольберг (Kohlberg, 1978) признавал, что необходимо принимать в расчет социальные и моральные нормы той группы, к которой принадлежит человек. В частности, он пришел к заключению, что постулируемая его теорией шестая стадия морального развития может оказаться неприменимой ко всем людям, живущим в разных культурах.
 Таблица 10.1 Стадии морального развития по Кольбергу
 Уровень Характер рассуждений Уровень 1
 Предконвенцио-нальный (основанный на наказаниях и вознаграждениях) Стадия 1 Ориентация на избежание наказаний и послушание Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания
 Стадия 2 Наивный инструментальный гедонизм Нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личных выгод Уровень 2
 Конвенциональный (основанный на подчинении
 социальным нормам) Стадия 3 Мораль "пай-мальчика", ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны других людей
 Стадия 4 Мораль, поддерживающая авторитеты и власть Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны установленных авторитетов и последующего чувства вины Уровень 3
 Постконвенциональный (основанный на моральных принципах) Стадия 5 Мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона Нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благополучия
 Стадия 6 Мораль, ориентированная на индивидуальные принципы совести Нужно следовать универсальным этическим принципам Источник: Kohlberg L. Stages of moral development. Неопубликованная докторская диссертация, University of Chicago, 1958. Использовано с разрешения. Также использовались выдержки из Kohlberg L. The philosophy of moral development. New York: Harper, Row, 1981. Теория Кольберга имеет и другие слабые места (Power, Reimer, 1978). Его исследование оценивает моральные установки, а не моральное поведение. Известно, что может существовать огромная разница между моральными размышлениями и суждениями человека и моральностью его поведения. Приведем краткий пример. В большинстве культур воровство считается дурным поступком, а такая черта, как честность, ценится высоко. Вы, несомненно, честный человек. Так давайте предположим, что вы видите, как кто-то роняет на тротуар монету в 25 центов, не замечая этого. Вероятно, вы привлечете к этому факту внимание данного лица. Допустим, это не 25 центов, а десятидолларовая купюра. Вы сделаете то же самое,
 466 Часть II. Детство
 не так ли? Представим теперь, что это пачка стодолларовых банкнот, и человек выглядит довольно сомнительно. Кроме того, он уже завернул за угол, а вокруг никого нет. Честно спросите себя, что бы вы сделали. А также подумайте, что в этой ситуации следует сделать честному, но чрезвычайно бедному и находящемуся в отчаянии родителю.
 Нравственный выбор совершается не в вакууме. Независимо от высоты планки моральных принципов, когда приходит время действовать в соответствии с ними, поведение индивида может не соответствовать его мыслям или убеждениям. Дэймон (Damon, 1999) доказывал, что, независимо от того, какое видение морального развития вам ближе (мнение Пиаже, Кольберга или Гиллиган - оно обсуждается ниже), детей важно научить не только действовать в соответствии со своими представлениями о хорошем и плохом, но и просто различать их. В свою очередь, особенно важно, чтобы люди делали свои моральные убеждения и установки центральной частью своей моральной идентичности, т. е. морального компонента Я-концепции человека. Как отмечалось ранее, Я-концепция отражает и ориентирует поведение; таким образом, если моральные принципы являются ее сутью, вероятность нравственного поведения повышается.
 Как родители могут достичь этого? Это непросто, но Дэймон рекомендовал начать с культивирования авторитетного стиля родительского поведения с акцентом на постоянные беседы между родителями и детьми (глава 8), например, в этом случае - на темы нравственного поведения. В частности, он советовал поощрять "правильные типы отношений со сверстниками", помогая детям, давая им обратную связь, когда возникают неизбежные моральные конфликты и ситуации морального выбора.
 Альтернативный подход Кэрол Гиллиган
 Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982; Gilligan, Attanucci, 1994) предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре США мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой - на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Однако Гиллиган отмечала, что тендерные различия моральных суждений (подобно другим тендерным различиям) не являются абсолютными. Некоторые женщины делают моральные суждения исходя из соображений справедливости, а некоторые мужчины - из соображений заботы.
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 467
 Испытуемые Гиллиган были по большей части подростками и молодыми взрослыми. Другие исследователи изучали маленьких детей. Они не смогли обнаружить тендерные различия в моральных суждениях детей младше 10 лет. Однако некоторые 10-11-летние мальчики давали достаточно агрессивные ответы на вопросы теста; подобные ответы редко даются девочками. Например, в одном исследовании дети слушали рассказ о дикобразе, который, нуждаясь в зимнем жилище, поселился в дом к семейству кротов. Вскоре кроты заметили, что их постоянно колют острые иглы дикобраза. Как им следует поступить? Предложения вроде: "Застрелить дикобраза" или "Выдернуть его иглы" выдвигали только мальчики. Девочки обычно пытались найти решения, не сопряженные с нанесением вреда ни кротам, ни дикобразу, другими словами, они стремились найти решения, исходящие из соображений заботы (Garrod, Beal & Shin, 1989).
 Взгляды Нэнси Айзенберг
 Нэнси Айзенберг (Eisenberg, 1989a, 1989b) полагает, что ошибка Кольберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Их моральные суждения формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитан, до чувств, переживаемых им в конкретный момент. Сегодня дети (и взрослые) могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а завтра - более низкого. По одним вопросам (например, по поводу оказания помощи кому-либо, получившему травму) они могут высказать суждения более высокого уровня, чем по другим (например, пригласить ли того, кто им не нравится, к себе в гости). В отношении половых различий Айзенберг обнаружила, что девочки 10-12 лет дают ответы, более проникнутые заботой и состраданием, чем мальчики этого возраста. Однако, по ее мнению, это объясняется главным образом тем, что девочки созревают быстрее мальчиков. Мальчики догоняют их лишь в юности. Айзенберг и ее коллеги практически не обнаруживают подобных половых различий в ответах юношей и девушек (Eisenberg, 1989a; Eisenberg et al., 1987).
 Контрольные вопросы к теме
 "Социальное знание и моральное суждение"
 • Понимание социальной ответственности - компонент социального познания.
 • В теории Пиаже стадия морального релятивизма предшествует стадии морального реализма.
 • Теория Кольберга основывается на исследованиях суждений испытуемых о том, было ли моральным или аморальным поведение таких героев, как Хайнц.
 • В теории Кольберга развитие морального суждения протекает от конкретного к абстрактному и от внешнего к внутреннему.
 • Теория Гиллиган делает акцент на заботе, а не на справедливости.
 Вопрос для размышления Почему теория Кольберга не применяется исключительно к мужчинам, а теория Гиллиган - исключительно к женщинам?
 
 468 Часть II. Детство
 Продолжающееся влияние семьи
 Несмотря на то что дети значительное количество времени проводят в школе, семья обычно продолжает играть ведущую роль в процессе их социализации. В то же время их растущие когнитивные способности позволяют им усваивать все более тонкие социальные понятия и правила как через целенаправленно^ научение, так и посредством наблюдения за поведением окружающих.
 Социальное научение происходит в контексте отношений, которые иногда являются близкими и безопасными, когда-то вызывают тревогу, порой наполнены конфликтами и ссорами. В этом разделе мы рассмотрим семью как среду, в которой происходят социализация и развитие личности. Мы внимательно разберем изменяющиеся силы, воздействующие на семейную жизнь, влияющие на детей, в том числе стресс, развод и постоянное отсутствие дома отца или матери.
 Взаимоотношения родителей и детей
 В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. Дети уже не столь прямо выражают свой гнев и недовольство родителями и, скорее всего, не будут теперь добиваться своего криками, хныканьем или нанесением отцу или матери ударов, как могли это делать раньше. Родители теперь меньше озабочены приучением детей к самостоятельности, поиском домашних дел, которые можно им поручить; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка (Lamb, Hwang, Ketterlinus & Fracasso, 1999). В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Наблюдение означает знание того, где сейчас находится ребенок и чем он занимается, а также то, что он занят подобающей ему деятельностью; это касается как социальной приемлемости его действий, так и учебы, домашней работы и иных обязанностей. Исследователи отмечают, что дети, находящиеся под постоянным наблюдением родителей, получают более высокие оценки, чем те, за которыми наблюдают меньше (Crouter, MacDermid, McHale & Perry Jenkins, 1990).
 Оптимальное родительское поведение. Какое родительское поведение можно считать оптимальным? Точки зрения по этому поводу неоднократно претерпевали изменения. Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей - способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Как уже говорилось в главе 8, дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы выказывать открытое неповиновение (Lamb, Ketterlinus & Fracasso, 1999).
 Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и соблюдения социальных правил. У родителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий для других людей, ребенок, как правило, пользуется большей популярностью и обладает интернализованными моральными нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации (как в случае авторитарного родительского поведения), ребенок с трудом развивает интер-
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 469
 
 Родители учат детей ценить теплоту и любовь посредством своего собственного поведения
 
 нализованные нормы и механизмы контроля независимо от культуральных различий.
 Исследования постоянно показывают, что дети, исполняющие требования взрослых в их присутствии, но не делающие этого, когда они отсутствуют, чаще имели родителей, склонных скорее к принуждению, чем к убеждению.
 Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Элеонор Маккоби (МассоЬу, 1992) пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Они учитывают недалекое будущее, когда их дети, став подростками, начнут принимать большинство решений самостоятельно. Готовясь к этому, родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы. Они сознают, что создают структуру для ответственного принятия решений.
 Особенно полезным для понимания того, что собой представляет оптимальное родительское поведение, является понятие создания поддерживающих структур. Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных ситуациях под руководством родителей или других более опытных партнеров (Rogoff, 1990). Вообразите семью, которую пригласили на широко празднуемую свадьбу. Социально компетентные родители помогут детям предвидеть ход предстоящего торжества. Они объяснят им смысл того или иного события, ритуала и подскажут, какого поведения от них ожидают взрослые. Однако за один раз родители в состоянии сообщить своим детям лишь малую часть тех культурных понятий, которые относятся к "браку" и "свадьбе"; в идеале смысл этих понятий должен несколько превосходить текущий уровень понимания ребенка.
 Были приведены доводы в пользу того, что социализацию не следует рассматривать как процесс перехода контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более самостоятельным и способным регулировать свое поведение. Скорее следует говорить о процессе обоюдного или совместного регулирования, который будет продолжаться на всем протяжении жизни участников социализации. Маккоби (МассоЬу, 1992) предполагает, что длительность родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с ребенком, имеющих особое значение в период среднего детства.
 470 Часть II. Детство
 Изменяющаяся природа семьи
 До недавнего времени исследования родительского стиля проводились главным образом в так называемых традиционных американских семьях: мать, отец и двое или трое детей. Но такая семья уже не является типичной. Желание иметь детей еще не вышло из моды: в 1997 году в США родилось более 4 миллионов детей (U.S. Census Bureau, 1999). Однако, возможно, из моды выходит вступление родителей в брак до рождения детей или сохранение семьи после их появления на свет. В любом случае, неполные семьи стали повсеместным явлением. Около трети всех новорожденных родились у матерей, не состоящих в браке. По сравнению с 1985 годом число таких малышей увеличилось почти на 50% (U. S. Census Bureau, 1999). В свою очередь, в 1998 году на территории США проживали почти 9,5 миллиона одиноких родителей, самостоятельно заботящихся о своих детях. В табл. 10.2 эта выборка разделена по возрасту детей и по полу одинокого родителя, а также в нее включены данные о занятости этих матерей или отцов-одиночек.
 Таблица 10.2 Одинокие родители в США, заботящиеся о своих детях, и их положение на рынке труда, 1998 (в тысячах человек).
  Работающие Безработные Общее количество Имеющие детей в возрасте младше 6 лет Одинокие матери 1867 1068 2935 Одинокие отцы 660 104 764 Имеющие детей в возрасте 6-17 лет Одинокие матери 3573 1065 4638 Одинокие отцы 913 162 1075 9412 Источник: U. S. Census Bureau, 1999. Стремительные изменения произошли в американских семьях и по показателю количества работающих матерей. Как только дети поступают в школу, большинство американских матерей устраиваются на оплачиваемую работу. В 1948 году вне дома работали только 26% матерей, имеющих детей школьного возраста (от 6 до 17 лет). В 1975 году эта цифра составляла 51%, а в 1996 году - более 76% (U. S. Census Bureau, 1997). С начала 50-х годов матери детей школьного возраста работали чаще, чем замужние женщины, не имевшие детей. Это частично объясняется более высокими экономическими потребностями семей, в которых есть дети, а также увеличением количества одиноких матерей, столкнувшихся с необходимостью самим обеспечивать себя и ребенка (Scarr, Phillips & McCartney, 1989). На рис. 10.1 представлена информация о количестве женщин, входящих в число представителей государственных наемных работников, за период с 1960 по 1998 год (в процентах). Заметьте, что количество работающих замужних женщин, проживающих вместе с мужьями, почти удвоилось за этот промежуток времени.
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 4 "71
 
 Рис. 10.1. Процент женщин в США, состоящих на государственной службе, 1960-1998 гг. Источник: U. S. Census Bureau, 1999
 Семьи и стресс. При рассмотрении изменяющейся природы семьи необходимо особое внимание обратить на стресс, переживаемый и родителями, и их детьми. Многие жизненные ситуации, такие как бедность, развод родителей, переезд в другой город, серьезные болезни или тяжелые травмы, а также рост в условиях, опасных для жизни, являются постоянными источниками стрессов для детей и других членов их семей. Какие факторы детерминируют способность ребенка конструктивно справляться с этими стрессами? Одним из таких факторов является количество стрессовых ситуаций в его жизни. Ребенку (или взрослому), который может успешно справиться с одной стрессовой ситуацией, может не хватить сил, когда несколько таких ситуаций обрушиваются на него одновременно (Hetherington, 1984). Вторым фактором является восприятие или понимание определенного события. Например, первый день в школе - это важное событие в жизни ребенка. Детям с адекватными ожиданиями и пониманием такого события как знака своего взросления будет легче справиться с этой новой в их жизни ситуацией.
 Результаты исследований показывают, что сплоченные, легко приспосабливающиеся к новым обстоятельствам семьи, склонные к открытости в общении и обладающие хорошими навыками решения проблем, лучше переносят стрессовые события (Brenner, 1984). Также являются ценными системы общественной поддержки: соседи, родственники, друзья или группы взаимопомощи.
 С другой стороны, темперамент и зачатки личностных черт ребенка влияют на его способности справляться со стрессовыми ситуациями. В течение более чем 30 лет Эмми Вернер (Werner, 1989, 1995) изучала группу детей, названных ею жизнестойкими. Эти дети, родившиеся на одном из Гавайских островов, жили в семьях, существование в которых было сопряжено с бедностью, ссорами или разводами родителей, алкоголизмом или психическими болезнями. Однако они выросли уверенными в себе, благополучными в жизни и эмоционально устойчивыми взрослыми людьми. Большинству детей, воспитанных в подобных условиях, в жизни редко сопутствует успех. В этой связи Вернер заинтересовал вопрос: как
 472 Часть II. Детство
 
 Дети, растущие в условиях постоянной опасности
 В то утро, когда безжизненное тело 19-летнего члена молодежной банды, застреленного в Уоттсе, районе Лос-Анджелеса, лежало на тротуаре в луже крови, сотни детей проходили мимо него с портфелями и пакетами с завтраками в руках по пути в расположенную на 102-й улице начальную школу. Несколько месяцев спустя во время перемены ученики подготовительного класса попадали на землю, когда неподалеку раздалось подряд пять выстрелов, возвестив о новой жертве. В другой раз школьное мероприятие, проходившее на улице, было прервано грохотом пистолетных выстрелов и воем полицейских сирен. Школьники стали свидетелями перестрелки местного жителя с полицейскими (Timnick, 1989). Такие переживания нередки для американских детей, живущих в городах и в некоторых пригородах, а также и для многих других ребят всего мира. Детям часто приходится засыпать под звуки выстрелов. Иногда уже 6-летнего ребенка используют в качестве наркокурьера. Первыми словами и жестами некоторых детей бывают названия и условные знаки банд, в которых состоят их родители (Timnick, 1989). Исследования показали, что ребенок, выросший в зоне боевых действий соперничающих банд, часто испытывает состояние тревоги и депрессии. Дети, непосредственно подвергшиеся насилию или ставшие свидетелями жестокого убийства родителей, братьев или сестер, чаще всего переживают суровый психологический дистресс.
 Понятие синдрома посттравматического стресса (PTSD, см. главу 1) впервые было применено для описания психологических проблем, появившихся у некоторых ветеранов войны. Наиболее характерными из них были: вспышки в памяти военных эпизодов, ночные кошмары, бессонница, неспособность сосредоточиться на каком-либо предмете и контролировать свои импульсы. Эти люди были либо безразличны ко всему окружающему, либо крайне агрессивны, либо в их поведении проявлялись обе тенденции. Последние исследования позволяют сделать вывод, что дети, живущие в зонах боевых действий соперничающих банд, проявляют аналогичные формы поведения. Многие из них постоянно переживают сцены окружающего их насилия в агрессивных играх, в ночных кошмарах, неожиданных воспоминаниях, внезапно накатывающихся в школе или во время других занятий.
 Хроническое, непреходящее насилие, ставшее нормальным явлением во многих городах, является источником постоянного стресса. Маленькие дети, живущие в такой обстановке, отличаются боязливостью, подавленностью и тревожностью (Gabardino, Kostelny & Dubrow, 1991). Многие из них не могут сосредоточить внимание на занятиях в школе и имеют множество других связанных с учебой проблем. Они могут бояться быть брошенными родителями или пытаться скрыть свои страхи под маской явной агрессивности и дерзости. У некоторых детей все эмоции притупляются, поскольку они боятся проявлять интерес и любовь к людям, которые в любое время могут быть убиты или, возможно, их бросят. В свою очередь, родители, по-видимому, недооценивают степень психологического стресса у своих детей. По всей вероятности, это происходит потому, что они не говорят о своих страхах или родители просто не допускают, что их ребенок может испытывать эмоциональные страдания, с которыми не в силах справиться (Elkind, 1981).
 Комитет по делам насилия и юношества Американской психологической ассоциации рекомендует привлекать местную общественность к решению проблем детей, живущих в обстановке насилия. Программы, включающие медицинскую помощь, оздоровительные и восстановительные мероприятия, а также профессиональное обучение, должны строиться с учетом возрастных потребностей развития. Кроме того, для более легкого поиска детьми альтернативных путей выхода из замкнутого круга насилия и наркотиков важно наличие в окружающем их сообществе взрослых и сверстников ролевых моделей, которые могут служить примером для подражания.
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 473
 членам изучаемой ею группы удалось преуспеть в жизни, несмотря на неблагоприятную среду? Она установила, что это были приятные дети с "легким" нравом, которые выработали прочную привязанность к одному из родителей или к бабушке (дедушке) на первом году жизни. В дальнейшем, если их разлучали с человеком, к которому они привязались, эти дети были способны найти другого взрослого или брата, сестру, друга, кто мог бы оказать им необходимую эмоциональную поддержку. Другие исследователи обнаружили, что с такой жизнестойкостью значимо коррелируют позитивная самооценка и хорошая самоорганизация; особенно это относится к детям, перенесшим жестокое или попустительское отношение (Cicchetti, Rogosch, 1997).
 Неполные семьи: факторы риска и возможности. Около 13% американских семей, где присутствуют оба родителя, находятся за чертой бедности. В то же время за чертой бедности живет примерно половина всех семей, финансово обеспечиваемых одинокими женщинами (U. S. Census Bureau, 1997). Если у матери уровень образования ниже среднего, вероятность того, что ее семейный доход не будет достигать черты бедности, составляет почти 90% (Children's defense fund, 1992).
 Дети, растущие в бедной семье, где главой является мать, подвержены риску во многих отношениях (McLoyd,Wilson, 1990). Отсутствие отца снижает как их социальный, так и экономический статус. Такие семьи, как правило, живут в тесноте, часто меняют место жительства. Обычно их питание бывает скудным и низкокалорийным. Медицинское обслуживание находится на невысоком уровне. Женщины, возглавляющие такие семьи, нередко отличаются психологической неуравновешенностью вследствие постоянного напряжения и непрекращающейся борьбы за существование. Многие из них страдают депрессией и невротической тревогой, что мешает им быть внимательными и заботливыми матерями.
 Дети, растущие в таких семьях, могут испытывать разного рода затруднения, которые сказываются как на психологической зрелости, так и на их умственном развитии. В результате они, как правило, реже, чем другие дети, повышают свой социально-экономический статус, когда становятся взрослыми. Многие из них повторяют путь родителей и оказываются родителями-одиночками. Таким образом, эти проблемы передаются следующему поколению (McLanahan, Booth, 198Э).
 
 Дети из дружных и адаптивных семей обычно лучше приспособлены к совладению со стрессовыми ситуациями
 
 474 Часть II. Детство
 Исследователями предпринимались попытки определить факторы, способствующие разрыву замкнутого круга депрессии и безысходности, характерных для семей с низким доходом и неполных семей. Они обнаружили, что в случае, когда работающие матери в неполных семьях имели работу, которая им нравилась, их дети отличались более высоким уровнем самоуважения и более сильным чувством семейного единства и солидарности по сравнению с теми, чьи материке работали либо работа вызывала у них сильную неприязнь. Работающие матери-одиночки оказывают особенно сильное влияние на своих дочерей, которыепридают большое значение личной и материальной независимости, престижу семьи и отличаются в школе более высокой успеваемостью, чем дочери неработающих матерей-одиночек (Alessandri, 1992).
 Также исследователи выявили характерные для неполных семей факторы, оказывающие негативное влияние на восприятие детьми себя и на их отношения с матерями. Когда Вонни К. Мак-Лойд (McLoyd, 1994) с коллегами изучали влияние безработицы и непостоянной работы на матерей-одиночек и их детей на выборке из 241 неполной семьи афроамериканцев, они обнаружили косвенное негативное влияние этих факторов на чувство благополучия у ребенка, живущего в таких условиях. То есть экономические трудности сказывались на психологическом состоянии матерей, влияя на их способность эффективно выполнять свои родительские обязанности и поддерживать хорошие отношения с детьми. Во время безработицы у наблюдаемых матерей были выявлены симптомы депрессии, и в этот период они особенно часто наказывали своих детей. В свою очередь, у ребенка, которого чаще наказывали, сильнее проявлялись признаки депрессии и когнитивного дистресса.
 Что может разорвать замкнутый круг экономических трудностей, депрессивного состояния матерей-одиночек и психологических последствий этого для их детей? Мак-Лойд и ее коллеги обнаружили, что когда эти женщины сознавали, что могут получить ощутимую помощь в виде каких-либо товаров или услуг, например когда они знали, что кто-то поможет их семье, если они заболеют, то лучше чувствовали себя в роли матерей и реже наказывали своих детей.
 Все же социальная поддержка не всегда оказывается эффективной. В одном исследовании (Chase-Lansdale, Brooks-Gunn & Zamsky, 1994) ученые изучили дисциплинарные меры, способы разрешения проблем и взаимоотношения в аф-роамериканских семьях, где совместно проживали бабушки, матери и дети. Здесь, при наличии такой встроенной системы поддержки, наблюдалось сложное взаимодействие как полезных, так провоцирующих конфликты методов воспитания, применяемых матерями и бабушками. Влияние такого совместного проживания на родительское поведение было в основном положительным, когда возраст молодых матерей не достигал 20 лет. В случае более зрелого возраста матерей эффективность воспитания оказывалась выше, когда они не проживали совместно с родственниками старшего поколения. Кроме того, "приходящие" бабушки таких детей оказывали более эффективную помощь и поддержку в их воспитании, чем те, кто жил в этих же семьях.
 • Несмотря на значительное количество стрессовых ситуаций в неполных семьях, многие в целом достаточно успешно с ними справляются. В табл. 10.3 приводится некоторое руководство, полезное для нормального функционирования семьи с родителем-одиночкой.
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 475
 Таблица 10.3 Семь указаний одинокому родителю
 1. Принятие ответственности и всех возникающих проблем. Это требует позитивной установки и ясного ощущения, что решение может быть найдено.
 2. Признание приоритета родительской роли. Родители, добивающиеся успеха в воспитании, готовы охотно пожертвовать своим временем, деньгами и энергией для удовлетворения потребностей своих детей.
 3. Соблюдение твердой, но не ставящей во главу угла наказание дисциплины.
 4. Стремление к большей открытости в общении с детьми. Повышение доверия между членами семьи и открытое выражение своих чувств.
 5. Поощрение индивидуальности в рамках функционирования семьи как целого.
 6. Признание необходимости заботы о себе. Родители должны уделять себе достаточно внимания, чтобы быть в состоянии помогать детям.
 7. Внимание к ритуалам и традициям, в том числе соблюдение режима дня, традиции отмечать праздники и проводить другие семейные мероприятия.
 Источник: адаптировано по: Olson, Haynes, 1993.
 Дети развода
 Около половины всех браков в США оканчиваются разводами. Каждый год более миллиона американских детей сталкиваются с распадом своих семей ([/. 5. Census Bureau, 1997). Здесь мы сконцентрируем наше внимание главным образом на воздействии разводов на детей; к их последствиям для родителей мы вернемся в главе 16.
 Психологические последствия развода. Распад семьи имеет для детей много последствий. На развитие ребенка оказывают влияние оба родителя, а развод означает, что контакт с ними обоими уже не будет одинаково частым. Кроме того, до развода родителей дети в течение долгого времени живут в напряжении. Возможно, они уже слышали слово "развод", произносимое (порой - весьма громко) в их доме в течение многих месяцев или даже лет и сопровождаемое плачем, криками и, возможно, драками. Когда отношения между родителями нарушаются, даже очень маленькие дети понимают это. Дети хотят знать, что случится с ними после развода родителей.
 Когда один из родителей наконец покидает семью, дети могут бояться того, что другой родитель тоже оставит их. Ребенок может чувствовать печаль, смятение, гнев или тревогу. Он может стать подавленным или начать демонстрировать разрушительное поведение в школе или дома. Многим детям (особенно маленьким) кажется, что это они виноваты в разводе родителей и если бы они вели себя лучше, то, возможно, папа и мама не расстались. Иногда они пытаются вновь соединить родителей, стараясь вести себя безупречно либо погружаясь в фантазии об их примирении (Hetherington, 1992; Hetherington, Stanley-Hagan & Anderson, 1989; Wallerstein, Corbin & Lewis, 1988). Многие родители еще больше усложняют ситуацию тем, что вначале не уверены в окончательности развода и, возможно, делают неудачные попытки опять соединиться, рождая, таким образом, в детях ложные надежды.
 Во время и после развода отношения ребенка с обоими родителями изменяются. Дети иногда становятся непослушными и несговорчивыми, а в подростковом
 476 Часть II. Детство
 возрасте могут эмоционально отдалиться от семьи. Им часто приходится выслушивать взаимные обвинения родителей. Дети могут оказаться в центре битвы за то, с кем они должны остаться после развода, и каждый из родителей пытается привлечь ребенка на свою сторону. Порой родители соревнуются за любовь детей и стараются подкупить их подарками или позволяют делать то, чего не разрешает противоположная сторона. После развода родители часто находятся в состоянии сильного стресса и бывают неспособными проявлять по отношению к детям достаточно душевного тепла и осуществлять за ними необходимый контроль. Нередко они бывают менее внимательны к ребенку, непоследовательны в требованиях дисциплины, малообщительны и равнодушны к его проблемам. Кроме того, порой дети болезненно реагируют на попытки родителей найти себе нового партнера. Например, оставшийся с матерью мальчик иногда принимает роль "главы семьи" и может почувствовать угрозу, когда на сцене появится "соперник" (Hetherington et al, 1989).
 Среди наиболее важных факторов, определяющих реакцию детей на развод родителей, выделяются следующие.
 1. Враждебность, которой сопровождается развод. При высоком уровне враждебности и гнева, сопровождающими развод, детям труднее приспособиться к создавшейся ситуации. Конфликт между родителями является основной причиной снижения у них чувства собственного благополучия. Когда родители ссорятся, у детей развиваются страхи и раздражительность. Они становятся особенно уязвимы, когда их принуждают принять ту или иную сторону (Amato, 1993). Затяжные судебные баталии за родительские права, скандалы при дележе имущества, решении вопросов о режиме свиданий с ребенком уходящего из семьи родителя и о материальной поддержке еще более осложняют ситуацию как для взрослых, так и для детей (Rutter, Gar-mezy, 1983).
 2. Количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка. Если ребенок продолжает жить в том же доме, посещать ту же школу и вокруг него остались те же друзья, к которым он привык, то последствия развода переживаются им легче. И наоборот, если повседневная жизнь ребенка претерпевает большие изменения и теперь ему приходится жить то в одном доме, то в другом, расставаться со старыми друзьями, переходить в новую школу, его уверенность в себе и ощущение порядка в жизни с большой степенью вероятности подвергаются потрясению. Чем больше изменений претерпевает жизнь ребенка, особенно сразу после развода, тем труднее ему приспособиться к новым условиям (Hetherington, Сашага, 1984).
 3. Характер отношений родителей с детьми. Любовь и поддержка, которые проявляют оба родителя, существенно помогают ребенку. Некоторые исследователи наблюдали, что характер продолжающихся отношений между родителем и ребенком гораздо важнее, чем присутствие обоих родителей дома (Rutter, Garmezy, 1983). На самом деле, иногда развод является более позитивным вариантом для ребенка, чем совместное проживание с обоими родителями, которые постоянно спорят и борются друг с другом.
 Последствия развода, проявляющиеся в повседневной жизни. Сразу после развода родителей дети, особенно в возрасте от 5 до 7 лет, часто кажутся сбитыми
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 477
 с толку, растерянными. Они проявляют признаки неустойчивого поведения дома, а также в школе. Их повседневная жизнь претерпевает серьезные изменения, и их понимание социального мира нарушается. Привычный образ семейной жизни развалился на глазах. Если в прошлом этот мир был предсказуем: каждый вечер все возвращались с работы, садились ужинать, а ровно в 8 часов ребенка укладывали спать, то теперь все изменилось. Поэтому дети часто проверяют, насколько справедливы эти привычные правила, чтобы увидеть, остался ли мир таким, каким он был прежде. От своей матери ребенок может услышать: "Я знаю, не очень-то хорошо, что папа больше не приходит домой. Но это не значит, что ты не должен ложиться спать в 8 часов. Тебе все равно завтра нужно рано вставать и идти в школу. И отдых тебе все так же необходим". Учителя могут помочь такому ребенку, постепенно переопределяя для него школьные требования и правила и оказывая эмоциональную поддержку. Детей, которым развод родителей причинил серьезный вред, чаще оставляют на второй год, отчисляют из школы и направляют на лечение из-за возникающих эмоциональных и поведенческих проблем, нежели детей, живущих с обоими родителями.
 Восстановленные (смешанные) семьи. Когда разведенный родитель вступает в повторный брак, формируя, таким образом, восстановленную (смешанную) семью, что происходит сегодня в большинстве случаев, некоторые дети приветствуют появление новых пап или мам. Однако для других повторный брак родителя является еще одной сложной ситуацией, к которой им необходимо приспособиться. Дети могут отчаяться, потому что теперь нет никаких шансов на воссоединение их родителей. Ребенок может отвергать все попытки мачехи или отчима требовать соблюдения дисциплины или завоевать его любовь. Он может испытывать тягу к ушедшим отцу или матери и чувствовать себя виноватым перед ними, если будет проявлять любовь к тому, кто пришел им на смену. Дети могут ревновать к отчиму или мачехе и беспокоиться, что мать или отец забудут про них, увлеченные новым спутником жизни. У многих детей возникает проблема приспособления к жизни со сводными братьями и сестрами (Hetherington et al., 1989).
 Насколько продолжительны для детей последствия развода? Мэвис Хете-рингтон и Маргарет Стэнли-Хэган (Hetherington, Stanley-Hagan, 1999) делают
 Контрольные вопросы к теме
 "Продолжающееся влияние семьи"
 • Главной заботой родителей, отличающихся оптимальным стилем родительского поведения, является помощь ребенку в развитии у него саморегуляции.
 • Около половины детей, родившихся в 1997 году в США, появились у незамужних женщин.
 • Независимо от брачного статуса с 1960 года в США повысился процент работающих женщин.
 • Около половины всех браков в США заканчиваются разводом.
 • Для детей полезнее, если родители отказываются от мыслей о разводе и остаются вместе.
 Вопрос для размышления Что могут сделать родители, чтобы ослабить уровень стресса, переживаемого их детьми после развода родителей?
 478 Часть II. Детство
 вывод, что для многих детей негативные эффекты развода и последующая демонстрация ими негативных моделей поведения минимальны и являются относительно временными. Однако другие дети испытывают проблемы и в социальной, и в эмоциональной, и в учебной сфере. Даже у тех из них, кто вначале, казалось, хорошо справлялся с последствиями развода, серьезные проблемы с адаптацией иногда возникают позже, при вступлении в подростковый возраст, в начале достижения половой зрелости (глава 11). "По сравнению со своими сверстниками из полных семей подростки из разведенных семей с удвоенной или даже утроенной вероятностью могут бросить школу, забеременеть или начать демонстрировать асоциальное и делинквентное поведение..." (Hetherington & Stanley-Hagan, 1999, p. 131). Подобные проблемы могут оставаться актуальными и в период ранней взрослости.
 Однако, как особо отмечают Хетерингтон и Стэнли-Хэган, для детей, забираемых из домов, среда которых отличается разрушительностью и жестокостью, это часто является благоприятным событием. В долговременной перспективе большинство детей оказываются достаточно жизнестойкими и адаптивными, чтобы справиться с разводом родителей. И опять же, в значительной степени это зависит от того, как именно разъезжаются родители и что они делают после этого.
 Отношения со сверстниками и социальная компетентность
 Отношения со сверстниками в течение среднего детства становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Этот раздел мы начнем с рассмотрения индивидуальных аспектов дружбы, путей ее формирования и пользы, которую она несет для ребенка. Затем мы рассмотрим общие вопросы отношений с ровесниками, уделив основное внимание давлению группы сверстников.
 Концепции дружбы
 Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.
 Роберт Селман (Selman, 1976,1981) изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. Его методика напоминает подход, использовавшийся Коль-бергом в изучении стадий развития моральных суждений. Детям рассказывались истории, содержащие в себе дилемму, связанную с отношениями, а затем задавались вопросы, направленные на оценку их установок о других людях, их самосознания, способности к рефлексии, представлений о личности, а также мыслей о дружбе. Ниже приводится одна из историй, использованных Селманом.
 Кэтти и Дебби с пятилетнего возраста были лучшими подругами. По соседству с ними поселилась новая девочка, Жанетт, но Дебби не любила ее, поскольку считала, что Жанетт рисуется и выпендривается. Как-то раз в их город на один день приехал цирк, и Жанетт пригласила Кэтти посетить его. Проблема для Кэтти заключалась в том, что в этот день она уже обещала поиграть с Дебби. Что делать Кэтти?
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 479
 Такие истории поднимали вопросы о природе взаимоотношений, о противостоянии старых и новых друзей, о верности и доверии. Они требовали от детей размышлений и рассуждений о том, как формируются и поддерживаются новые дружеские отношения, и о том, что в дружбе важно. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы (Selman, 1981); они обобщены в табл. 10.4. На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг - это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, который ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На этом этапе не существует представления о позиции другого человека, поэтому Кэтти просто идет в цирк. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. Ребенок, находящийся на этой стадии, может сказать, что Кэтти могла бы пойти в цирк с Жанетт и остаться подругой для Дебби только в случае, если та не возражала против такого культпохода. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья - это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. Ребенок осознает, что отношения между Кэтти и Дебби отличаются от отношений между Кэтти и Жанетт, поскольку старая дружба основана на проверенном временем чувстве взаимного доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селма-ном 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека. Ребенок этого уровня развития может сказать: "Кэтти и Дебби должны понять друг друга и разобраться с этой ситуацией".
 Таблица 10.4 Стадии развития дружеских отношений по Селману
 Стадия Возраст Характеристика 1 6 лет
 и младше Дружба базируется на физических или географических факторах; дети центрированы на себе и не понимают точки зрения других. 2 7-9 лет Дружеские отношения начинают основываться на взаимности и осознании чувств партнера; дружба базируется на социальных действиях и оценке друг друга. 3 9-12 лет Дружеские отношения базируются на социальном обмене; появляется представление о том, что друзья - это люди, которые помогают друг другу; происходит взаимная оценка действий партнеров; появляется понятие доверия. 4 11-12 лет и старше Дружба понимается как устойчивые продолжительные отношения, базирующиеся на доверии; дети могут посмотреть на свои отношения с позиции стороннего наблюдателя. Источник: адаптировано по Selman (1981). Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако с этим соглашаются не все исследователи. Например, существуют данные, что маленькие дети имплицитно знают гораздо больше правил дружбы и ожиданий от друзей, чем они могут объяснить интервьюеру (Rizzo & Corsaro, 1988). Кроме того, дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире,
 480 Часть II. Детство
 гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент времени предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой - конкуренцию и конфликт (Hartup, 1996). В частности, конфликт может быть изначально свойствен дружбе. Такие сложности нелегко разрешить при помощи модели, обращающей внимание лишь на когнитивные аспекты дружеских отношений детей и игнорирующей эмоциональные аспекты (Berndt, 1983). Наконец, как отмечает Бильярд Хартап (Hartup, 1996), если мы хотим полностью понять последствия детской дружбы, также необходимо знать что-либо о том, кем являются друзья ребенка.
 Функции дружбы
 И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества (Hartup, 1970, 1996). Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996).
 Характер дружбы меняется на протяжении детства (Piaget, 1932/1965). Эгоцентрический характер дружбы на первой стадии ее развития по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.
 Два дружащих между собой ребенка могут дополнять друг друга, взаимно удовлетворяя свои потребности. Одному из них может нравиться командовать, другому - подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой наслаждаться возможностью учить своего друга. Дружба также может служить средством самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может сделать своим близким другом более замкнутого или сдержанного сверстника. Вместе они составляют пару, обладающую большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок в отдельности (Hartup, 1970). Разумеется, друзья редко бывают полными противоположностями друг друга. Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. На самом деле, отношения могут быть эгалитарными, причем ни один из друзей не будет играть в них одной отчетливой или неизменной роли.
 С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Типы секретов, которые понимают дети и которыми они делятся (либо не делятся) друг с другом, изменяются в период среднего детства. Младшие дети с меньшей вероятностью будут "скрывать" что-нибудь от взрослых (Watson, Val-
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 481
 Дружба и веселье идут рука об руку
 tin, 1997). С другой стороны, близкие дружеские отношения более распространены среди девочек. Мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями (Мас-coby, 1990; Z. Rubin, 1980).
 Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но гораздо чаще она прерывается. Лучшие друзья могут уехать жить в другой город или перейти в другую школу, и тогда оба испытывают чувство настоящей потери, пока не находят новых товарищей. Иногда друзьям становятся интересны другие люди, по-новому удовлетворяющие их потребности, а нередко они просто вырастают и постепенно отдаляются друг от друга, у них развиваются новые интересы.
 Наконец, хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью (George, Hartmann, 1996). Некоторым детям постоянно не везет в формировании близких дружеских отношений. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят (Rubin, Coplan, 1992). Было также показано, что многие отвергаемые сверстниками дети все-таки уверены, что у них есть друзья, хотя их дружеские отношения оказываются слабыми и неудовлетворительными (Parker, Asher, 1993).
 Группа сверстников
 Группа сверстников - это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Взаимодействиями управляют групповые нормы, которые влияют на каждого члена группы. Наконец, в группе существуют статусные различия: некоторые дети являются лидерами, а некоторые ведомыми.
 Возрастные тенденции развития групп сверстников. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего среднего детства, но за время с 6 до 12 лет происходят значительные изменения как их организации, так и значения.
 
 482 Часть II. Детство
 В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется.
 
 Конечно, многие групповые занятия - различные игры или катание на велосипедах - проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте достаточной гибкостью.
 Группа сверстников приобретает существенно большее значение щя ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповом нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь становится гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуальные посвящения для новичков и регулярные собрания ее членов. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола. Для каждого пола характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия (Maccoby, 1990). Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации обычно не смягчаются вплоть до середины подросткового периода.
 Образование детских групп. Обстоятельства постоянно сводят детей вместе - в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции. Такое развитие событий практически универсально для всех культур.
 Ставшее классическим исследование формирования групп сверстников, объектом которого стали пятиклассники, приехавшие в летний лагерь, показало, что они образовывались очень быстро и вырабатывали разделяемые всеми их членами ценности и нормы; мальчики даже давали своим группам названия. Наиболее важно, что когда между группами начиналось соперничество, у их членов быстро появлялось чувство своей исключительности и враждебность по отношению к членам других групп. Далее исследователи создали условия, когда от детей требовалось проявление сотрудничества, и враждебность значительным образом снизилась (Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961). Результаты данного исследования отражают типичный процесс формирования и соперничества групп в таких ситуациях, как школа, спортивные соревнования, противостояние улиц, дворов или кварталов, а также различных этнических групп.
 Статус в группе сверстников. Если понаблюдать за детьми во время школьной перемены, можно увидеть процесс развития ролей, происходящий в каждой группе. Одну девочку окружают дети, стараясь привлечь ее внимание. Другая, на которую никто не смотрит, скромно стоит в стороне. Мимо с криками пробегают три мальчика. Сильный мальчик отнимает игрушку у более слабого, в ответ тот начинает плакать. Такие сцены можно наблюдать в любом месте земного шара, где только есть дети.
 В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. Помимо факторов, обсуждавшихся нами в главе 8, принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью: его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать и готовностью откликнуться в случае попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду имеет тенденцию закрепляться благодаря его
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 483
 влиянию на самооценку и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально некомпетентные дети испытывают еще большие трудности, когда группа не замечает или отвергает их.
 На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, способности популярных детей развиты выше среднего уровня, и они хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды.
 На принятие ребенка сверстниками может оказать влияние обратная связь, получаемая от учителя. В одном из исследований (White, Kistner, 1992) группе учащихся 1-х и 2-х классов показывали видеофильм о "проблемном" ребенке (которого играл актер), отвергаемом сверстниками. Положительные отзывы учителя об этом ребенке, высказанные после просмотра фильма, заставили учащихся изменить свое отрицательное восприятие героя. Таким образом, принимая проблемных детей, но не само "проблемное" поведение, учитель может влиять на их положение в группе сверстников.
 Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивных детей стараются избегать. В этом случае ребенок может стать еще агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, повергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей (Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990; Newcomb, Bukowski & Pettee, 1993; Perry, Williard & Perry, 1990). Именно робкие дети склонны демонстрировать незначительное количество просоциального поведения и больше всего страдают от неприятия их сверстниками. Они, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с окружающими, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети (Parkhust, Asher, 1992).
 Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. В одном исследовании (Crick, Ladd, 1993) ученые оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции по сообщениям учащихся 3-х и 5-х классов. Было
 
 Группы сверстников формируются, когда вместе объединяются дети с общими ценностями, интересами или целями
 
 484 Часть II. Детство
 обнаружено, что характер самоощущения детей и то, кого они считают виновником происходящего с ними - себя или других, - зависит от их опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем те, кто принимался группой. Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, "не тот" цвет кожи или даже необычное имя. Эти черты могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы.
 Конформность в группе сверстников. Насколько сильно давление, принуждающее детей соответствовать групповым стандартам? Стремление соответствовать группе может быть нормальным, здоровым и часто даже желательным поведением. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, равно как и к ожиданиям взрослых. Но иногда они стремятся соответствовать групповым нормам сверх меры, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребенка, ни для нее самой, ни для окружающих.
 Высококонформные дети обладают рядом характерных черт. Они отличаются различными комплексами неполноценности и недостаточной "силой эго" (Наг-tup, 1970). Они, как правило, более тревожны или зависимы, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекам окружающих (Graziano, Leone, Musser & Lautenschlager, 1987). Дети с такими чертами личности склонны к постоянному контролю своего поведения и речи. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазах окружающих, и часто сравнивают себя со своими ровесниками.
 Несомненно, давление со стороны сверстников может иметь как отрицательный, так и положительный эффект. Например, исследования показали, что влияние группы может способствовать повышению учебной мотивации. При изучении процесса формирования групп среди учащихся 4-х и 5-х классов было обнаружено, что они обычно состояли из детей со сходной мотивацией к обучению (Kinder-mann, 1993). Таким образом, поскольку члены одной группы склонны идентифицироваться друг с другом, это может благоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением и академическими достижениями. В действительности, дети легче подчиняются давлению сверстников, носящему положительный характер, а не влекущему за собой асоциальные действия, такие как употребление алкоголя, курение или воровство. Мальчики подчиняются чаще, чем девочки, давлению, результатом которого должно быть свершение антиобщественных поступков (Brown, Clasen & Eicher, 1986). Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степени подвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем те, кто находится под контролем взрослых (Steinberg, 1986).
 Конформность имеет особенно большое значение в конце среднего детства, когда дети начинают понемногу выходить из безопасных условий семейной среды. На пороге отрочества предподростки обычно испытывают сильную потребность в принадлежности к некоторой группе и в чувстве принятия ее остальными членами. Эта потребность сосуществует с одинаково сильными потребностями в автономии или в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контроль над своей социальной и физической средой, понимать установленные там правила и границы, а также находить себе место в рамках этих границ.
 Глава Ю- Психосоциальное развитие в среднем детстве 485
 К сожалению, иногда группа сверстников воспитывает конформность, которая проявляется в форме предубеждений в отношении тех, кто чем-то отличается от них. В последнем разделе этой главы мы рассмотрим, как развиваются предубеждения в среднем детстве, уделяя особое внимание развитию того, что исторически получило название "расовых" предрассудков. Несомненно, такие предрассудки сохраняются и сегодня, несмотря на то, что сам термин "раса" не имеет научной основы (см. главу 3). Здесь мы используем более предпочтительное понятие эт-ничность (этническая принадлежность), которое, кроме того, расширяет границы данной темы. Хотя пристальное внимание и большинство исследований были посвящены предрассудкам, испытываемым белыми людьми к чернокожим, в США также существует и множество других мишеней для предрассудков; белые люди не единственные, кто склонен к предубеждениям.
 "Свои", "чужие" и предубеждения
 Предубеждение - это отрицательное отношение членов одной группы к людям, принадлежащим к другой группе, отличающейся от первой по тем или иным признакам: этническим, религиозным и многим другим, перечислить которые полностью здесь невозможно. Предубеждение предполагает существование своих - людей, которые, по мнению группы, обладают определенными желательными характеристиками, и чужих, отличающихся от "своих" и поэтому являющихся нежелательными персонами. Под дискриминацией понимаются действия, предпринимаемые на основании предубеждений, например отказ в предоставлении работы членам некоей этнической группы.
 Осознание этнической принадлежности начинает развиваться очень рано, еще в дошкольном возрасте. Так же как малыш рано узнает, кто он - мальчик или девочка, чернокожий ребенок в Америке рано понимает, что у него более темная кожа и есть другие физические отличия по сравнению со многими окружающими его людьми. Маленькая девочка узнает, что строение ее тела отличается от строения тела мальчика еще до того, как поймет, что значит принадлежать к женскому полу. Аналогичным образом чернокожая малышка узнает о своем отличие от белых детей прежде, чем поймет, что значит быть чернокожим гражданином США. Таким образом, она сначала узнает, что отличается от белых детей по внешнему
 
 В каждом детском коллективе есть дети, пользующиеся всеобщим вниманием, и непопулярные дети
 
 486 Часть II. Детство
 Прозвища
 Помните ли вы те старые добрые времена, когда вас называли как угодно, только не тем именем, которое дали вам при рождении родители? Возможно, вам повезло и у вас были необидные прозвища, такие как "Босс", "Счастливчик" или "Крутой". Однако кому-то могло настолько не посчастливиться, что приходилось отзываться на "Тормоз" или "Четырехглазый". Взрослым эти "имена" могут казаться просто забавными, но дети относятеяк ним очень серьезно. Прозвища помогают детям усваивать понятия, связанные с социальным статусом, дружбой и моралью.
 Чтобы разобраться в значении и функциях прозвищ, Том Харре (Нагге, 1980) обследовал тысячи детей и взрослых в Соединенных Штатах, Великобритании, Испании, Мексике, Японии и арабских странах. Харре с коллегами обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 15 лет создают свои особые, не видные на первый взгляд взрослым миры, в которых прозвища могут выполнять очень важные социальные функции. Одна из причин присвоения их друг другу состоит в желании отделить "своих" от "чужих". Детей, у которых нет прозвищ, считают личностями слишком незначительными, чтобы с ними иметь дело. Они обычно непопулярны и часто бывают изолированы от остальной группы. Как указывает Харре (Нагге, 1980): "Иметь кличку - значит обладать каким-либо качеством, заслуживающим внимания сообщества, даже если это внимание будет не совсем приятным. Поэтому лучше, если тебя называют "Сливной бачок", чем просто зовут обычным именем Джон" (Нагге, 1980, р. 81). Другими словами, лучше иметь обидное прозвище, чем вообще обходиться без него.
 Прозвища "Калека" или "Жиртрест" используются лидерами групп, чтобы показать, какими ее членам не следует быть. Обладатели таких прозвищ являются яркими примерами нарушения стандартов или норм данной группы. С их помощью дети громко объявляют, что приемлемо в их сообществе, а что нет. Любое поведение, стиль одежды или физическое качество, не отвечающее установленным в группе стандартам, могут стать причиной присвоения прозвища. Таким образом, когда дети называют кого-либо "Вонючкой" или "Прыщом", они показывают, что усвоили принятые у взрослых нормы чистоты, ухода за собой и приятного внешнего вида.
 К сожалению, для носителей прозвищ их наличие может оказаться весьма болезненным. Однако нередко такие дети бывают добровольными жертвами: "Не обязательно самый толстый, самый глупый или самый грязный получают прозвища "Бегемот", "Балбес" или "Страхолюдина", а только те, кто с готовностью сносит унижение, являясь символом детской жадности, непредусмотрительности или отвращения к умыванию" (Нагге, 1980, р. 81).
 В различных культурах дети используют прозвища по-разному. Например, такие прозвища, как "Хромуша" или "Трехногий", высмеивающие физические недостатки, более характерны для арабских стран, чем для Англии или Японии. Японские дети чаще используют аналогии с животными или насекомыми. Во всех культурах прозвища помогают детям создавать социальную реальность, которую они затем берут с собой во взрослую жизнь. На шекспировский вопрос "Что в имени?" можно ответить: "Гораздо больше, чем вы могли ожидать".
 виду, а затем о том, что эти отличия могут сделать ее нежеланной в их обществе или восстановить их против нее. Тот же принцип работает в отношении любого ребенка, отличающегося от любой гомогенной по составу группы, придающей большое значение данному отличию. Таким образом, через этот процесс проходят еврейский ребенок, живущий в местности, населенной католиками, маленький араб, растущий в окружении итальянцев, китаец - среди японцев и даже ирланд-
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 487
 ские дети из католической семьи, проживающие в районе, населенном ирландцами-протестантами. Эти дети не могут понять, почему принадлежность к той или иной этнической группе значит столь много. Ответ на этот вопрос они могут искать в течение всей жизни (Spencer, 1988).
 Понимание групповых различий и того, что значит быть членом той или иной группы, является одним из аспектов социального познания, которое, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Таким образом, ребенок, мышление которого еще носит эгоцентрический характер и позволяет ему фокусировать внимание каждый раз только на одном измерении, будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку (например, по цвету кожи), должны быть похожи и в остальном. По мере того как дети становятся старше, они постепенно развивают способность воспринимать людей многогранно. В результате эксперимента, проведенного среди англо- и франкоговорящих канадских детей (Doyle, Beadet & Aboud, 1988), было выявлено, что старшие ребята имели более гибкие установки по отношению к представителям другой языковой группы. Дети, достигшие в развитии мышления периода конкретных операций, реже приписывали отрицательные качества представителям другой языковой группы, чем те, кто находился на стадии дооперационального мышления. Однако другие исследователи не обнаружили прямой зависимости между уровнем когнитивного развития и пониманием ребенком своей собственной этнической принадлежности (Ocampo, Knight & Вег-nal, 1997).
 Эта возросшая способность видеть людей одновременно с разных сторон встречает противодействие со стороны сильного стремления детей старшего школьного возраста подчиняться групповым стандартам и отвергать тех, кто в чем-то им не соответствует. Результаты исследования, проведенного в одном из небольших городов Калифорнии, где школы, как правило, посещало равное число чернокожих и белых американцев, показали, что у старших детей, по сравнению с младшими, реже встречались друзья с другим цветом кожи. Было выявлено, что межрасовые дружеские отношения постепенно ослабевали от 4-го к 7-му классу. Исследователи пришли к заключению, что по мере того как дети становятся старше, общность признаков становится все более значимым основанием для дружбы.
 Может также иметь место и определенное давление со стороны членов группы, к которой принадлежит ребенок, препятствующее установлению и поддержанию дружеских отношений с членами другой группы (Halinan, Teixeira, 1987). Это давление может проявляться с обеих сторон. Чернокожих детей, подружившихся с белыми детьми, могут заставлять прекратить эту дружбу, потому что они "предают" свою "расу" (Schofield, 1981), и наоборот. Недавно проведенные исследования также показали, что чернокожих детей, которые хорошо учатся в школе, независимо от ее этнического состава, одноклассники часто считают "неблагонадежными", так как сама школа является "местом для белых". Они подвергаются многочисленным насмешкам, их часто исключают из групповой деятельности.
 Осознание этнической принадлежности - важный вопрос для детей в среднем детстве. Они усваивают культуральные установки окружающих их людей. Взамен верности нормам своего общества дети должны получить от него гарантию того, что они принадлежат к некоей более широкой и могущественной группе. Однако в США чернокожие родители и родители с другой этнической принад-
 488 Часть II. Детство
 Контрольные вопросы к теме
 "Отношения со сверстниками и социальная компетентность"
 . В среднем детстве понимание ребенком дружеских отношений проходит ряд опознаваемых стадий.
 • Для раннего этапа среднего детства наиболее характерны групповые дружеские отношения.
 • Последствия группового давления чаще оказываются негативными, чем позитивными.
 • Существование отличающихся друг от друга рас - научно признанный факт.
 • Дети - представители групп национальных и иных меньшинств, подверженных риску стать мишенью предрассудков, сначала узнают о своем отличии, а затем о том, что это отличие является причиной их дискриминации. -
 Вопрос для размышления Каким образом существование "своих" и "чужих" создает предпосылки для возникновения предубеждений?
 лежностью сталкиваются с господствующей культурой, часто вступающей в противоречия и конфликты с ними. Государство ожидает, что они будут учить своих детей ценностям общества, в котором им самим отведено положение людей "второго сорта". Естественно, дети чувствуют этот конфликт, который может оказать глубокое влияние на их отношение к обществу.
 Давление со стороны сверстников еще больше усугубляет этот конфликт. Нормы поведения в группах меньшинств часто существенно отличаются от норм поведения в группах детей, принадлежащих к большинству. Афроамериканский ребенок, выросший в самом центре большого города, принадлежит к культуре, отличной от культуры большей части белых или черных американцев среднего класса. Степень принятия, которое встречают чернокожие дети в более широком обществе, часто зависит от их способности приспосабливаться к его нормам. Когда дети из меньшинств объединяются с другими членами своей этнической группы, это облегчает их адаптацию на протяжении среднего детства. Такое единение способствует повышению их самоуважения. Однако рано или поздно эти дети должны столкнуться с проблемой объединения своей Я-концепции со своим общественным образом члена специфической группы, а это может стать причиной конфликта, тревоги или гнева в любом возрасте.
 Краткое содержание главы
 • В большинстве обществ в течение среднего детства происходит значительное расширение социального мира ребенка.
 Развитие личности в расширяющемся социальном мире
 • При рассмотрении развития личности в течение среднего детства представители психодинамического направления основное внимание сосредоточивают на психосоциальном развитии, когнитивисты - на формировании у детей Я-концепции и нравственности (морали), а теоретики социально-
 Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 489
 го научения основную роль отводят наблюдению, вознаграждению и наказанию.
 • В течение среднего детства Я-концепция становится более реалистичной, сложной и организованной; большая часть Я-концепции ребенка проистекает из его сравнений себя с другими.
 . Дети вырабатывают и поддерживают позитивную самооценку различными способами; успех в школе для многих из них имеет большое значение.
 • Адекватная похвала за действительные достижения улучшает самооценку ребенка.
 Социальное знание и моральное суждение
 • Центральным моментом социализации является социальное познание, социальный вывод, а также понимание социальной ответственности и социальных предписаний - компоненты социального познания.
 • Пиаже считал, что моральное развитие в период среднего детства проходит две стадии: морального реализма и морального релятивизма.
 • Кольберг использовал в своем исследовании моральные дилеммы и пришел к выводу, что моральное развитие ребенка проходит три этапа: пред-конвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный; каждый из них разделяется на две промежуточные стадии.
 • Теория Кольберга вызвала нарекания в отношении процедуры исследования, морального абсолютизма и тендерного уклона.
 • Теория морального развития Гиллиган базируется на отношениях и заботе, а не на понятии справедливости.
 • Различия моральных суждений представителей разных полов обычно снижаются по мере взросления.
 Продолжающееся влияние семьи
 • Родительское наблюдение за ребенком в течение периода среднего детства остается по-прежнему важным.
 • Важной частью оптимального родительского поведения является помощь ребенку в приобретении саморегулируемого поведения и научении сорегу-ляции; этому способствуют создание поддерживающих конструкций и авторитетный стиль родительского поведения.
 • За последние годы в США повысилось число женщин, рожающих ребенка и не состоящих при этом в браке; также стало обычным явлением воспитание ребенка одним из родителей.
 • Большинство американских матерей, имеющих детей школьного возраста, работают.
 • Рост ребенка в неполной семье связан со многими стрессами; многие такие семьи живут за чертой бедности, и дети, когда они вырастают, имеют мало возможностей улучшить свое положение.
 • Социальная поддержка неполных семей и присутствие в них родственников, помогающих заботиться о ребенке, уменьшают вероятность потенциальных негативных воздействий на родителя и ребенка.
 490 Часть II. Детство
 • Многие браки в США заканчиваются разводом; часто от этого страдают дети, отказывающиеся принять факт окончательного разрыва отношений их родителей и демонстрирующие негативные виды поведения.
 • Существуют три фактора, определяющие реакцию ребенка на развод родителей: уровень враждебности, сопровождающей развод, количество актуальных изменений в повседневной жизни ребенка и природа отношений родителя и ребенка. v__У

<< Пред.           стр. 16 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу