<< Пред.           стр. 3 (из 4)           След. >>

Список литературы по разделу

 
  В связи с развитием информационных технологий - локальных и глобальных электронных сетей, мультимедийных средств обучения, стремительной бытовой компьютеризацией, в ближайшее время предстоит существенное изменение форм, содержания, быть может, и смысла образования. "Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования" указывают на целесообразность дистанционного образования в нашей стране. Поэтому создание и развитие системы дистанционного образования в России определено одним из приоритетных направлений государственной политики в этой сфере. В настоящем документе отмечается важность создания целой сети учреждений дистанционного образования при обеспечении правовой, нормативной и методической основы для их функционирования и развития. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, отдаленных районах, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов (1). Таким образом, педагогическое сообщество России видит настоятельную необходимость развития дистанционного обучения и намечает необходимые для этого меры организационного и технического порядка.
  В соответствии с определенными выше задачами в настоящей статье предполагается дать ответ на вопрос о том, как можно получить конкретную информацию через Internet и использовать ее при обучении иностранным языкам студентов на неязыковых факультетах, а также дать понятие гипертекстовой сетевой информационной системы и рассмотреть ее роль в системе дистанционного обучения. В самой постановке вопроса намечаются два аспекта: технологический и дидактический. Остановимся на их более подробном анализе.
  Система образования ориентирована на реализацию общенациональных интересов России, ее конкурентноспособности на мировых рынках труда и цивилизованной конкурентноспособности ее населения в структурах становящегося глобального миропорядка. В этой связи представляется бесспорным, что дистанционное обучение, происходящее в глобальных сетях, косвенным, а иногда и прямым образом помогает решать эту задачу за счет того, что сами используемые средства обучения предполагают и даже требуют от учащегося соответствующих навыков современной технологии работы, способствуют формированию этих навыков (2).
  Дистанционное ( или дистантное) обучение (термины "дистантный" и "дистанционный" будем считать синонимами, обозначающими применительно к обучению пространственную и временную удаленность друг от друга субъектов образования), призвано удовлетворить индивидуальные образовательные потребности работающих или учащихся очно, занятых, как правило, в течение рабочего дня или учебного дня. Возможности такого обучения трудно переоценить: например, талантливый ученик сельской школы может дистантно обучаться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, не покидая свое место жительства.
  Современные компьютерные коммуникационные сети (КТС) выполняют роль накопителя и хранителя огромного объема информации в различных областях человеческих знаний. Эта информация хранится в памяти главных машин сети, и доступ к ней возможен в принципе для каждого пользователя. Для того, чтобы не "утонуть" в этом информационном море, быстро и целенаправленно находить интересующие сведения, в компьютерные телекоммуникационные сети внедряются и функционируют специальные поисковые программные системы, которые делают поиск и получение информации на свой компьютер простым и удобным (3). Одной из таких наиболее популярных поисковых программных систем для дистанционного обучения иностранным языкам является World Wide Web (WWW) - "всемирная паутина", которая функционирует в международной сети Internet. Работа системы WWW основана на очень гибкой гипертекстовой модели доступа к информационным ресурсам сети. Необходимо заметить, что термин "гипертекст" был введен Т.Нельсоном (4) в результате анализа множества вариантов с целью кратко обозначить обобщенную или расширенную (по сравнению с традиционной) форму представления текста. По существу, гипертекст можно рассматривать как совокупность составляющих двух видов: "фрагментов текстовой информации" и "связей" (ссылок) между этими фрагментами, при этом связи предназначены для переключения от одного перехода к другому, благодаря которым фрагменты текста образуют некоторую сеть (5: 209).
  В основе гипертекста лежит расширенная модель энциклопедии - веками отработанного средства информационной поддержки образования. Современная электронная энциклопедия помимо орфографии содержит звукозаписи, музыкальное сопровождение и видеофрагменты, которые играют немаловажную роль в обучении иностранным языкам. Модель энциклопедии включает в себя ряд принципов: свобода перемещения по тексту; сжатое (реферативное) изложение информации; необязательность сплошного чтения текста; справочный характер информации; использование перекрестных ссылок. Прием перекрестных ссылок из одной статьи в другие хорошо известен применительно к иностранным языкам и состоит в том, что слова, для которых в энциклопедиях приводятся отдельные статьи, выделяются в тексте другим шрифтом. Текстовая информация, предоставляемая WWW на экране компьютера, также включает слова, выделенные цветным шрифтом или "подсветкой". Если указать на такое выделенное маркером слово, то на экране компьютера появится более подробная информация, ассоциированная с этим словом. Так, например, чтобы получить информацию о немецком писателе Эрике Кестнере и его романе "Emil und die Detektive", следует воспользоваться адресом: hyperlink http://www.zlb.de/projekte/kaestner/start/html. Там мы находим указание на статью об истории возникновения (Entstehungsgeschichte) этого романа, выделенное "подсветкой". Эту же информацию мы можем получить, указав маркером на выделенное "подсветкой" слово.
  Не вызывает сомнения, что такой гипертекст, реализующий принцип доступа к информационному ресурсу, уже сам по себе обладает дидактическим потенциалом. Этот потенциал связан, с одной стороны, непосредственно с семантическим аспектом информации, а с другой стороны, с важностью выбора оптимальной в обучающем смысле структуры такого доступа. Следовательно, можно заключить, что гипертекст как один из инструментов доступа к информации в сети может рассматриваться и как инструмент овладения иностранными языками при условии профессионально-педагогического подхода к подбору и структурированию обучающей информации.
  Особенно привлекательны возможности гипертекста для целей обучения иностранным языкам. Известно, как много времени тратят обучаемые на поиски нужного слова в словаре или в справочнике, а также подходящего упражнения для закрепления или выработки навыка. В обучающих курсах дистанционного обучения КТС, созданных на основе гипертекста, такую работу берет на себя компьютер.
  Кроме того, современные гипертекстовые сетевые системы, как например WWW, предоставляют пользователю возможность оперативного доступа к режиму электронной почты. Электронная почта - это идеальное средство для межкультурного обмена мнениями. Студенты, пользуясь Internet, могут получить информацию по специальности и пополнить свои знания об иноязычной культуре. Вызывает интерес и сам стиль работы. Участвуя, например, на занятиях немецкого языка со студентами 1 курса в международной игре "Odyssee" (автор Рональд Гретц), которая основывается на электронной переписке с учащимися не только Германии, но и США, Англии, Греции, постоянно ощущаешь, что дистанционное обучение иностранным языкам на базе электронной почты носит ярко выраженный коммуникативный и деятельностный характер. Работа с E-mail дала студентам возможность почувствовать себя жителями огромного мира, переступить географические, пространственные и временные границы, расширить свое мировоззрение, вступить в диалог различных культур. Диалог культур происходит в большей степени на уровне содержания письма - ребята обменивались информацией о жизненных реалиях в одной стране, сравнивали и делали собственные выводы о культуре других стран. В этом случае компьютерная переписка стала для учащихся всемирной интерактивной энциклопедией.
  Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: через Internet, с помощью гипертекста можно получить информацию как по специальности, так и об иноязычной культуре, поскольку система Internet является хорошей основой межкультурного образования и обучения. Широкое непосредственное общение с носителями языка и свободный обмен мнениями с партнерами естественным образом стимулируют мотивацию овладения иностранным языком, способствуют приобретению языковых навыков и умений. Общение с носителями языка, даже телекоммуникационное, вовлекает обучаемого в предметно-коммуникативную деятельность, обеспечивая тем самым наиболее благоприятные условия для эффективного усвоения иностранных языков.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования" / Педагогический калейдоскоп, 1999, №32.
 2. Там же.
 3. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Ин. яз.в школе, 1997. №
 4. Nelson T.N. To strike the Lightning // HyperAge: The Journal of Hyper Thinking. 1988. February - March.
 5. Смольянинов А.В. Гипертекстовые системы в обучении // Компьютерные технологии в высшем образовании. М.: 1997, с.209.
 
 
  К ВОПРОСУ О СИНТАКСИЧЕСКОМ СТАТУСЕ БЕССОЮЗНОЙ СВЯЗИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ Н.Е.Переплетчикова
 
  Проблема определения статуса бессоюзной связи имеет давнюю историю и обширную полемику. В разные годы она привлекала внимание многих исследователей. К настоящему моменту структурно-семантические типы бессоюзных сложных предложений ( далее-БСП ) достаточно подробно описаны, выявлены критерии, позволяющие с определенной долей уверенности отличать один тип БСП от другого. Однако вопрос о том, каким образом следует квалифицировать бессоюзие, как особый вид синтаксической связи или как структурную разновидность сочинения и подчинения, остается открытым.
  Настоящая статья представляет собой попытку наметить пути решения этого вопроса с учетом последних достижений лингвистики в области прагматики и теории речевых жанров. Здесь в первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что использование БСП в текстах разной жанровой отнесенности может варьироваться. Так, например, БСП с противительными отношениями между частями, столь блестяще использованные братьями Гонкур в своем предисловии к Eug(nie Lacerteux (1: 52-56), практически не встречены нами в текстах научного характера. Это объясняется тем, что выбор бессоюзной структуры позволяет говорящему более "драматично" столкнуть, противопоставить два суждения внутри одного предложения. В текстах научного характера, стилеобразующей чертой которых является более сдержанная, более корректная полемика, яркая "драматичность", полемичность БСП с противительным значением выглядела бы неуместной. Напротив, анализ научных текстов позволяет сделать вывод о том, что наиболее употребительными бессоюзными структурами в этом стиле речи являются БСП с пояснительно-уточнительным значением и БСП со значением причины, обоснования. Они появляются достаточно регулярно и играют существенную роль в изложении идей ученых. Особенно часто учеными используются БСП с уточнительным значением, в первой части которых используются слова-предикторы с обобщенно-абстрактным значением типа direction, chose, condition, direction, mani(re, observation, hypoth(se, type, trait, а вторая часть БСП раскрывает реальное значение этих слов. Например: Il importe de noter que les analyses ont un trait commun: voulus stylilistiques, elles sont en r(alit( m(tastylistiques, ... (M.Riffaterre)
  Часто названные существительные сопровождаются порядковыми или количественными числительными, что делает появление второй части сложного предложения более обязательным, например: Deux exemples
  entre mille feront foi: Sainte-Beuve n'a rien entendu au g(nie de Stendhal, parce qu'il a gard( toutes ses ressources d'observation pour M.Beyle.(G.Antoine)
  Думается, что причины популярности БСП с уточнительным значением следует искать, считывая прагматические пресуппозиции научного изложения. Автору научного текста важно убедить адресата в своих идеях, отметить наиболее важные моменты продвижения мысли вперед. БСП с уточнительным значением идеально подходят для этой цели, поскольку внутри предложения происходит процесс двойной номинации ситуации: при помощи существительного с обобщенно-абстрактным значением в первой части и всем предложением, находящимся во второй части БСП, которое раскрывает значение синсемантичного слова.
  Анализ сверхфразовых единств с указанными БСП позволяет сделать вывод о том, что они заключают в себе рему сверхфразового единства, при помощи двойной номинации подчеркивая прагматический фокус сверхфразового единства. Это положение может быть продемонстрировано на примере анализа отрывка из статьи М.Риффатера " Vers la d(finition linguistique du style"(2: 92-93), в котором ученый дает определение стилистической функции. БСП с уточнительным значением встречается в этом отрывке 5 раз: одно в самом начале отрывка, остальные ближе к концу, там где ученый излагает свои основные выводы. Характерно, что первые четыре БСП содержат в себе слово fonction, фокусируя таким образом внимание читателя на основной теме изложения. При этом, первое БСП заключает в себе начальное определение функции вообще, во втором М.Риффатер приходит к термину "стилистическая функция", в третьем и четвертом утверждает значение стилистической функции для формирования сообщения. При помощи последнего БСП ученый формулирует главное в этом отрывке: определение стилистики как одного из разделов лингвистики. Как видно, выразительность бессоюзной структуры используется в научном тексте для передачи основных, главных идей научного изложения. БСП можно рассматривать здесь как средство создания интеллектуальной экспрессивности.
  Таким образом, наблюдения над характером жанровой соотнесенности использования БСП приводят к мысли о том, что решение проблемы определения статуса бессоюзия следует искать за пределами предложения. Появление бессоюзных структур определяется прагматическими пресуппозициями. Бессоюзие должно рассматриваться как явление текстового уровня. Это явление, скорее всего то, что К.Гаузенблас называет "текстовыми фигурами". Бессоюзная связь предложений, видимо, принадлежит к явлениям текстового уровня и не может рассматриваться как "испорченный" вариант союзных сложносочиненных и сложноподчиненных предложении. Эта мысль подтверждается наблюдениями известного русского синтаксиста В.И.Борковского, который в своей книге "Синтаксис сказок" пишет о том, что "использование бессоюзия, безусловно, представляет собой художественный прием" ( 3: 87 ).
 
  ЛИТЕРАТУРА:
 1. Переплетчикова Н.Е. Бессоюзные сложные предложения с противительными отношениями между частями в современном французском языке // Филологические заметки. Межвуз.сб.науч.тр. - Саранск, 1998.
 2. Riffaterre M. Vers la d(finition linguistique du style// Guiraud P.et Kuentz P. La stylistique.- P.: Klincksieck, 1975.
 3. 3.Борковский В.И. Синтаксис сказок. Русско-беларусские параллели. - М. Наука, 1981.
 
 
  СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ АУТЕНТИЧНОСТИ ТЕКСТА И.А Рассохина.
 
  Проблема использования текстов в обучении иностранным языкам является одной из приоритетных в современной лингводидактике и методике. Большая часть методистов склоняется к тому, что иностранному языку предпочтительнее учить на аутентичном материале, то есть на основе текстов, взятых из оригинальных источников, текстов-продуктов коммуникативной практики носителей языка. Аутентичные тексты отличаются своей информативностью, образностью языка, динамикой, познавательной ценностью, что, в свою очередь, стимулирует языковую активность учащихся, их коммуникативную готовность. Несомненно, аутентичное речевое произведение обладает рядом преимуществ в сравнении с учебным синтетическим текстом, в котором внимание автора направлено на репрезентацию отдельных языковых структур. Такие тексты зачастую перенасыщены языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержанию текста (1: 18-12).
  Понятие ''аутентичность текста'' включает в себя несколько уровней и несводимо лишь к отбору лексики и правильному грамматическому оформлению высказывания. Язык сам по себе еще не делает текст аутентичным, поэтому необходимо акцентировать внимание именно на его содержательной стороне с тем, чтобы учащиеся могли усваивать язык в контексте значимой, осмысленной коммуникации.
  В данной статье поставлена задача подробного рассмотрения на материале аутентичного текста стенограммы содержательного аспекта текстовой аутентичности с особенным вниманием к отраженным в ней фоновым знаниям, раскрывающим специфику культуры, образа жизни, поведения носителя языка как представителя определенного социального страта.
  Аутентичность текста в его содержательном и формальном аспектах является предметом исследования многих авторов. Для решения задачи, поставленной в статье, интерес представляют критерии аутентичности и, прежде всего, содержательные, предложенные Е.В.Носович, Р.П.Мильруд (2: 6-12). Они выделяют: культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления. Остановимся кратко на их интерпретации.
  При раскрытии явления культурологической аутентичности, важно вновь указать на то, что обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета их граждан. В этой связи следует подчеркнуть, что современные учебники содержат достаточный объем страноведческой информации, а иногда и перенасыщены ею. В тексты вводятся реалии, географические названия, имена известных людей, описываются традиционные формы общения, что, безусловно, расширяет кругозор учащихся и одновременно служит средством обучения языку и культуре.
  Рассматривая информативную аутентичность, нужно отметить, что всякий естественный текст несет в себе какую-либо новую информацию, которая должна заинтересовать предполагаемого реципиента. Текст можно признать информативно аутентичным, если он вызывает естественный интерес у читателя или слушателя. Аутентичный текст выступает, прежде всего, как средство передачи информации, а не как способ интерпретации новых языковых единиц, поэтому информативный аспект аутентичности является одним из определяющих при отборе учебного материала.
  При отборе материала нельзя забывать о национальной специфике той страны, для которой он предназначен. Попытка отразить типичную для жизни носителей языка ситуацию не всегда может быть адекватно воспринята читателями, так как автор текста и читатель в большинстве случаев являются представителями различных по своей сути культур с несходными социальными стереотипами и ценностями. При организации учебного процесса необходимо принимать во внимание особенности менталитета. В соответствии с этим серьезной проблемой остаются речевые табу - негласный запрет на обсуждение тех или иных вопросов. Так в различных культурах запретными темами могут являться религиозные убеждения, размер зарплаты, сексуальные проблемы. У многих народов не принято открыто выражать свои чувства, жаловаться на проблемы и неудачи, упоминать о смерти. Нужно, следовательно, учить не только тому, что сказать, но и тому, где и когда это будет уместно.
  Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес к заявленной теме, естественность ее обсуждения. Ситуативная неаутентичность неизбежно накладывает отпечаток на язык текста - он искусственно насыщается малоупотребительными словами и выражениями, становится ''неживым''. Надуманность ситуации сводит до минимума эмоциональное воздействие текста. К ситуативно аутентичным текстам относятся личные письма, анекдоты, отрывки из дневников, реклама, страноведческие и научно-популярные тексты, которые позволяют познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанной с самыми разными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.
  Аутентичность содержания подкрепляется аутентичностью оформления. Тексты представлены как бы в факсимильной репродукции: например, объявление изображается в виде листка бумаги, заполненного от руки, рассказ о каком-либо событии выглядит как вырезка из газеты и т.п. Тексты сопровождаются рисунками, схемами, географическими картами, диаграммами. Аутентичное оформление текста облегчает понимание коммуникативной задачи , установление его связи с реальностью. Таким образом, содержательная аутентичность текста определяется по следующим критериям: критерий культурологической ценности, новизны информации, эмоциональной окрашенности. Анализируя и обобщая вышеизложенные содержательные аспекты аутентичности, можно выделить понятие социокультурной аутентичности текста, под которой мы понимаем подлинность и достоверность информации о картине мира, мировосприятии и ментальности, образе жизни носителей языка и культуры как характерных признаках определенного социума. В качестве иллюстрации рассмотрим наличие социокультурной доминанты на примере аутентичного текста стенограммы, представляющей собой синхронную запись устного высказывания носителя языка. Ее характеризуют: лаконичность, динамичность, сжатость изложения, использование сокращений слов и словосочетаний. В дальнейшем мы обращаемся к аутентичному тексту стенограммы представителей различных социальных групп, используя материалы доктора Хибера. Остановимся на анализе текста - речевого продукта немецкого студента: Андреас, 26 лет, студент отделения германистики.
  Принимая во внимание большой объем текста, ограничимся лишь обозначением микротем. Данный текст включает шесть микротем, отражающих: обучение в гимназии, службу в бундесвере, начало учебы в университете Мюнхена, продолжение в Берлине, распорядок дня и бюджет студента.
  Раскрытие каждой микротемы лексическими средствами позволяет реципиенту составить мнение о субкультуре немецкой молодежи, ее занятиях, интересах, уровне жизни, мироощущении. Так, анализ микроблока ''Wehrdienst bei der Bundeswehr'', не только дает лингвострановедческую информацию о службе в бундесвере, но и отображает отношение к ней, порой негативное и ироничное: ''eigentlich Schwachsinn'', ''lieber im Schlamm robben als blod rumstehen'', ''verlorene Zeit'', ''total starres System'', ''so viele dumme Leute'', ''wie ein schwarzes Loch''.
  Особый интерес у обучающихся вызывает микротекст ''Studium an der Universitat'', который дает довольно полное представление о системе высшего образования в ФРГ. Свобода в выборе курсов, лекторов, перевода в другой университет, посещения семинаров порождает ряд проблем: ''unsicher, welche Facher, keine Prufungen,vollig freies Studieren'', ''Drogen und so'', ''immer finanziell unterstutzt''. Работающий с аутентичным текстом узнает, например, что немецкий студент должен работать; он живет отдельно от родителей, хотя и остается частично зависимым от них в финансовом отношении: ''Budget monatl. DM 1300, - Grossteil bezahlt von Eltern, Miete 770, Kleidung: wenig ca. 500, - pro Monat''. Учащимся представляется возможность сравнения социокультурных фрагментов немецкой действительности с подобными в собственной культуре. На лексическом уровне интересны встречающиеся клише, разговорные формы, идиоматические выражения, молодежный сленг, которыми изобилует предложенный текст: ''noch kein Licht am Ende des Tunnels'', ''Nase Tierisch voll vom Unibetrieb'', ''wie im siebten Himmel'', ''Sprung ins kalte Wasser''.
  Работа с аутентичным текстом стенограммы, по нашему мнению, способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует страноведческую и межкультурную компетенцию; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние обучающихся.
  Работу над аутентичным текстом стенограммы мы рекомендуем строить, учитывая следующие шаги: ''дешифровка'' сокращений и опорных слов; лингвострановедческий комментарий лексики; работа в группах по микроблокам (воспроизведение высказываний, репродукция полного текста); организация дискуссий по проблемам, интервью, учитывая контрастивный фактор; составление проектов и дидактическая обработка подобных текстов Как показывает практика обучения, такой подход к организации работы над аутентичным текстом в языковом ВУЗе способствует наиболее полному раскрытию социокультурного содержания текста.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // ИЯШ. 1999. № 1.
 2. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. № 2.
 
 
  ГЛАГОЛЫ С КОМПОНЕНТОМ LOS~ В ТЕКСТЕ. А.Н. Рюмина
 
  В статье рассматривается микросистема словообразовательного глагольного элемента los~, ее взаимодействие с другими микросистемами аффиксов и словообразовательных моделей при выражении словообразовательных категорий. Для анализа были привлечены дериваты с los~ из словаря Р.Клаппенбаха (R.Klappenbach, W.Steinitz-W(rterbuch der deutschen Gegenwartssprache, далее R.Kl) (1) и словаря под редакцией О.И.Москальской (Большой немецко-русский словарь под ред. О.И. Москальской- далее БНРС) (2).
  Дефиниционный анализ дериватов с los~ с учетом критериев словообразовательной производности сделал возможным выделить словообразовательные ряды со следующими значениями: "Начальная фаза действия", "Направление действия на определенный предмет, цель", "Нападение" и "Отделение" - "Освобождение". Что касается самого продуктивного ряда с компонентом los в значении "Начальная фаза действия" (3: 289), то лексико-семантический анализ данных дериватов выявил несколько подгрупп с более конкретным значением: "Начало движения", "Начало выражения чувств живого существа и начало речи", "Начало различных процессов" и "Начало действия против кого-либо". Общим для всего словообразовательного ряда является глагол-индикатор "beginnen", ср. losbruellen - umg . zu brllen beginnen; losheulen - zu heulen beginnen . Особенно продуктивен компонент los~ в группе "Начало движения", иногда соединяясь со значением "Удаление", как, например, в глаголах losfahren, ~donnern, ~hetzen, ~gehen, ~laufen и т.д. Los~ в данном случае проявляет внутреннюю валентность, распространяющуюся, в основном, на глаголы движения общей и конкретной семантики, а иногда также и на звукоподражательные глаголы, ср. losknattern - mit knatterndem Gerusch losfahren. В дефинициях данных глаголов имеются указания на составные компоненты данной таковой ситуации, ср. wegkommen umg. - von einem Ort (Lokativ), losdonnern - mit dem Motorrad (Instrumentativ/Mittel) (R.Kl). Также есть указание на внезапность движения, ср. losschieen - pltzlich zu rennen beginnen. В контексте высказывания данные компоненты ситуации также могут, наряду с агенсом, находить выражение, ср. Die Lufer sind losgeschossen wie Blitze (R.Kl); ... morgens sagen sie gemeinsam los in die Wlder (R.Kl). Ein Zittern durchlief den Schiffskrper, ein leichtes Schweben kndete an, da wir losgemacht hatten (R.Kl). Исходный локатив чаще упоминается в контексте или ясен из ситуации, как пишет Р.Гатауллин (4: 32), текст выступает в качестве необходимого катализатора для словообразовательных моделей по контекстуальным провалам. Ср. в следующем примере "распределение " компонентов ситуации "начало движения" в контексте с глаголом losschreiten: Endlich hrte er behutsame Schritte heraufkommen. ... Es war nicht ein rasches Losschreiten, wie wenn jemand gerade in sein Zimmer will, ... . Названы все компоненты ситуации: jemand (агенс), der Gang (исходный локатив), in sein Zimmer (конечный локатив) и даже "инструментатив" (Schritte - Fe).
  Частотный компонент los~ при выражении значения "начало действия" взаимодействует с полупрефиксами и другими частотными компонентами, ср. losfahren - auffahren; losgehen - aufbrechen, sich aufmachen; и т.д. Синонимия прослеживается не только на уровне словообразовательных элементов (los~, auf~, ab~, weg~), но и на уровне дериватов, ср. losknattern, losdonnern, losfahren. Следует, однако, заметить, что дериваты с auf~ и ab~ нейтральны, в то время как дериваты с los~ имеют разговорную стилистическую окраску, проявляя стилистическую синонимию.
  Дериваты со значением "начало проявления чувств и речи" имеют в качестве опорных глаголов глаголы соответствующей семантики, например, loslachen umg. - zu lachen beginnen; losprusten - prustend ins Lachen aufbrechen. Как правило, сюда относятся звукоподражательные глаголы: ~prusten, ~kichern, ~heulen, ~bellen, ~brllen, ~donnern и т.д. Глаголы со значением "начал речи" часто выражают недовольство, ср. losfahren - aufbrausen, dem Unwillen Luft machen. В словарных толкованиях мы наблюдаем у дериватов этого ряда модальные слова, характеризующие интенсивность чувства и речи, внезапность их проявления, энергичность, ср. losplatzen umg. - pltzlich, unbeherrt etw. sagen; losheulen umg. - heftig und laut zu weinen beginnen; analog: energisch, schnell, schallend, laut и т.д. На уровне текста наблюдается тематическая и лексическая сопряженность деривата и окружения, особенно тесное взаимодействие наблюдается на уровне авторской и прямой речи: Der Vater fingert nervs an seiner Krawatte und bricht dann los: "Jeanne, geh hinaus" (R.Kl.). Analog: losbrllen - aus vollem Halse; in gellender Wut (R.Kl.), Ich donnerte los: "Was hre ich, ihr Rasselbande, ihr verfixte! Rauf auf die Bhne (R.Kl.). (losdonnern salopp - zu brllen beginnen, laut zu reden beginnen). Интересно сравнить с предыдущим контекстом цепочку экспрессивно-негативно окрашенной лексики: losdonnern - Rasselbande, verfixte usw. Analog: ... platzte Seidel los: "so ein Schwein" (R.Kl.). В контексте высказывания могут быть вскрыты причины появления тех или иных дериватов, ср.: Lange hatte sie sich das Lachen verkniffen, doch als sie allein war, platzte sie los. (R.Kl.). Analog: Als es zu donnern begann, heulte der Hofhund los. (R.Kl.). Und dann prusteten sie los, als htten sie einen besonders guten Scherz erzhlt. (R.Kl.). Losprusten - prustend ins Lachen ausbrechen, где последний глагол подчеркивает интенсивность смеха.
  Группа "начало процессов" включает дериваты с los~ со значением свечения, звучания и т.д. Ср. losbrennen, ~brechen, ~donnern, ~gehen, ~platzen usw. В дефинициях, как и у дериватов других подгрупп со значением "начальная фаза действия", встречаются указания на внезапность проявления данных процессов, их интенсивность, ср. losbrechen - etwas bricht los, setzt pltzlich mit Macht ein. В позиции существительного в именительном падеже встречаются названия различных природных явлений, ср. ein Sturm, Regengu, das Gewitter: Da brach unter Wolkenbrchen das Gewitter los. (R.Kl.). Встречаются употребления данных дериватов с los~ в переносном значении в отношении страсти и чувств, ср. ein Geschrei, Jubel, Gelchter, Streit, Tumult (brechen los); analog: losgehen umg. - etw. geht los, etw. beginnt: Getse, das Geschrei, ein lautes Gelchter, Spektakel, Aufstand (R.Kl.). В рассматриваемой нише компонент los~ имеет родственные семы с префиксами er~, ent~ и полупрефиксом auf~: ср. глаголы свечения, звучания и роста с префиксом ent~: entglhen und entkeimen (непродуктивный ряд) и глаголы с auf~: aufleuchten, aufbrausen, где аuf~ обнаруживает фоновую сему "вверх".
  Что касается глаголов со значением "Нападение", то следует заметить, что в этой нише рассматриваются дериваты с los~, имеющие значение "Начало действия против кого-либо", которое соприкасается со значением "Нападение". Указанные значения находят отражение в дефинициях дериватов, ср. losfahren - rasch auf jmnd, in feindlicher Abschnitt, jmnd heftig angreifen. Идентификатором выступает глагол angreifen: in feindlicher Absicht, mit Kampfhandlungen beginnen (ср. losschlagen), mit dem Ziel des Angreifens. Здесь мы вновь встречаемся с модальными словами, указывающими на внезапность, энергичность и интенсивность действия (schnell, rasch, eilig, heftig). К данной группе относятся глаголы losdreschen, ~knallen,~hacken, ~hammern, ~feuern, ~schieen, ~schlagen, ~springen, и т.д. В позициях существительного в именительном и винительном падежах называются агенс и контрагенс данной ситуации, ср. Sie knallte (auf die Angreifer) los (losknallen salopp - zu schieen beginnen). Контрагенс при этом может быть ясен из конситуации, на него могут иметься указания в тексте. Ср. Er knallt nur los, ohen hinzusehen, ob er auch trifft. (R.Kl.) (treffen - переходный глагол, имплицирует объект - в данном случае - контрагенс) об этом говорит и формант hin~ в глаголе hingehen. В предложениях встречаются такие обозначения инструментатива / средства, при помощи которых совершается нападение, ср. ... mit gezcktem Messer auf einen Rivale losgehen. (R.Kl.); Ein Rupprecht kommt mit geschwungenem Knppel auf mich los. (R.Kl.). Инструментатив, когда он появляется в предложении, содержит актуальную информацию, ср. : Er (das Kind) hmmert mit seinen kleinen Fusten blind darauf los, die Lippen verbissen, in einer fiebrigen, sinnlosen Gereiztheit. (4: 84). Ребенок наскакивает со своими маленькими кулачками на взрослого мужчину (барона). Перед этим предложением в тексте употребляется глагол losstrzen, ср. Seine Mutter schreit auf, als jetzt da aus dem Dunkel pltzlich etwas auf sie losstrzte. Ср. So hrte ich ... einen Herrn gewaltig ber mich losziehen; ber die Vorgesetzten, seine Lehrer, gegen den Drill bei Militr losziehen. Analog: losdonnern (auf A) - разразиться упреком, бранью угрозами по чьему-либо адресу (БНРС).
  У глаголов со значением "отделения" - "освобождения" в качестве идентификаторов глаголов семантической категории "отделение" выступают глаголы lsen, trennen. Ср. loskuppeln umg. - etw. Angekuppeltes lsen; losbekommen umg. - etw. von etw. lsen. У глаголов с sich данной семантики идентификаторами являются, соответственно, sich trennen und sich lsen. Если значение "отделение" связано с неодушевленными объектами (предметами), то значение "освобождение" - с одушевленными освобождаемыми предметами. К группе "отделение" относятся глаголы: losbrechen, ~brckeln, ~drehen, ~knpfen, ~lsen, ~binden, ~drcken, ~bekommen и т.д. В дефинициях данных глаголов имеются указания на соединение предметов, на их связанность друг с другом, ср. etw. Festgebundenes, Angekuppeltes, Festsitzendes usw. Разъединяемые друг с другом предметы выражаются в предложении в основном позициями существительного в винительном падеже и существительным с предлогом чаще с предлогом von+Dat. Разъединяемые предметы находятся в отношении части и целого, в силу чего целое может не называться. Оно ясно из конситуации, часто выражено первым компонентом сложного слова в позиции существительного в винительном падеже, ср. losdrcken - der Hahn einer Schiewaffe; losbinden - den Kahn, Hund, die Krawatte и т.д. Некоторые глаголы в данном словообразовательном ряду употребляются в переносном значении, Ср. : losreien : einen Blick, die Augen von jmdm. Agathe lste den suchenden Blick von ihm los.(R.Kl.). Los~ в выражении значения отделения соприкасается с аффиксом ab~, ср. losschlagen - etw. durch Schlagen lsen, abschlagen.
  Семантическая категория " Освобождение " имеет свои особенности. Словарь Ф.Клаппенбаха отмечает это значение у компонента los~ отдельно от значения " Отделение ", ср. los - trennbare, stets betonte verbale Vorsilbe bezeichnet eine Befreihung aus einer bedrngten Lage (R.Kl.). Глаголы befreien и группа freimachen являются идентификаторами дериватов данного ряда: ср. losbinden - einen Gefesselten befreien, loseisen - frei machen. К данной семантической модели можно отнести следующие глаголы: loskaufen, ~ketten (расковывая, снимать с цепи кого-л.); ~ketten - (спускать с цепи собаку), jmdn - aus der Holzwand, den Hund - von der Leine (loskriegen), ein Stier von der Kette (losmachen).
  Можно встретить также и случаи переносного употребления: losbekommen - von dem Gegenstand, einer Beschftigung, einem Problem, einer fixen Idee; loslassen - das Buch, Problem, Gegenstand lt jmdn nicht los (d.h. etwas beschftigt einen unablssig); lossprechen - jmdn von seinen Pflichten, von seinem Gelbde; losmachen, sich - aus seiner Umarmung, Umklammerung; lossagen, sich - von einer Religion, berzeugung. В данном словообразовательном ряду los~ проявляет синонимию с другими аффиксами, ср. loswerden - verkaufen, absetzen; lossprechen - freisprechen. Заметно проявляет себя и синонимия дериватов, ср. loswerden - losschlagen (losschlagen salopp - etw., das man gern loswerde); loskoppeln - loslassen, loskriegen - loswerden; loskriegen - verkaufen (knnen), ~bekommen, ~bitten, ~eisen, ~haftern, ~koppeln(охот.), ~lassen, ~machen, ~sprechen, ~binden usw; loskommen vi (von D), ~werden, losreien, sich и т.д.
  Суммируя результаты исследования можно сказать, что на примере функционирования глаголов с частотным компонентом los~ в языке и речи была вскрыта микросистема данного аффикса, определяющая особенности семантики целого блока глагольных дериватов, их внутреннюю и внешнюю валентность, определяющую также и сферу их употребления. Была продемонстрирована роль частотного компонента los~ в выражении характера протекания действия и в реализации семантических словообразовательных категорий, имеющих непосредственное проявление на уровне текста.
  ЛИТЕРАТУРА.
 1. Wrterbuch der deutschen Gegenwartssprache / Hrsg. von R.Klappenbach und W.Steinitz. Berlin, Akad. - Verl., 1964 - 1976. Bd 1-5. (R.Kl.).
 2. Большой немецко-русский словарь. Под рук. О.И. Москальской. В 2-х т. М., Сов. Энциклопедия, 1969. т.1-2. (БНРС)
 3. Словарь словообразовательных элементов немецкого языка. Под. руков. М.Д.Степановой. - М.: Рус. яз., 1979.
 4. Гатауллин Р.Г. Словообразовательные потенции текста. Сб. : Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв. (Материалы международной научной конференции (22-25 сентября 1998 г.) ч. II. Стр. 32-33
 5. St. Zweig. Der berfall. Текст взят из: А.И.Домашнев, И.П.Шишкина, Е.А.Гончарова. Интерпретация художественного текста. 2-е издание, доработанное. М.: Просвещение, 1989. С. 183-185.
 
 
  ТИПОЛОГИЯ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ ВКРАПЛЕНИЙ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А. С. ПУШКИНА Е. В. Савина
  Как в лингвистике, так и литературоведении продолжает оставаться актуальным исследование той роли, которую сыграл А.С.Пушкин в становлении русского литературного языка. В начале ХIХ века процесс формирования литературного языка проходил в условиях угасания церковно-книжной литературы и европеизации дворянского общества. Вся культурная жизнь и быт дворянской среды тяготели к Западу, особенно к Франции. В связи с этим имели широкое распространение европейские языки ( французский, немецкий, итальянский и др.). Таким образом, невозможно описать становление литературных норм нашего языка без учета галлицизмов, их исторической судьбы, без учета взаимодействия двух языковых систем в пушкинскую эпоху.
  Справедливо отмечалось, что "Пушкин пришел к глубоко индивидуальному разрешению проблемы синтеза русской национальной и западноевропейской стихии в литературном языке" (1). Франкоязычные элементы активно включены в семантико-стилистическую систему произведений писателя. Специально-лингвистическое изучение их начато еще В.В.Виноградовым, который рассматривал принципы и механизмы отбора французских единиц, их трансформации уже в рамках русского литературного языка, и продолжены Н.А.Колосовой и В .В.Макаровым1.
  Эти исследователи анализируют особенности функционирования нетранслитерированных элементов как полноправных компонентов целостной языковой системы Пушкина. На наш взгляд, представляется немаловажным выяснить и то, какова типология франкоязычных вкраплений, какова общая "стратегия" привлечения писателем данных языковых единиц.
  В связи с этим, цель данной работы заключается в том, чтобы, с учетом структурно-семантических характеристик галлицизмов, рассмотреть их жанровую принадлежность, а также очертить хронологические условия вовлечения французских вкраплений в языковую систему произведений Пушкина.
  Элементы такого рода многообразны по своему характеру, объему, оценочно-смысловым качествам. В пушкинских произведениях выявлено 396 вкраплений из французского языка. Среди них: 1)вкрапления-слова (accident "происшествие", assez "довольно", enflure "напыщенность", mijauree "жеманница" и др.- всего 59), 2) вкрапления-словосочетания ( a effet "рассчитанный на эффект", bonnet de police "полицейская шапка", belle Nina "прекрасная Нина" и др.- всего 104), 4) вкрапления-фразы (Adieu, belle dame. "Прощайте, прекрасная дама."; Je remercie vos soeures. "Благодарю ваших сестер"; Voulez-vous decouvrir la trace de ses pas. "Хотите отыскать следы его шагов" и др.- всего 160), 4)вкрапления-контексты (Je ne suis point jaloux ... Si je l'etais jamais. "Я не ревнивец ... Если бы я им был."; Qu'est-ce que le sentiment. Un supplement du temperament. "Что такое чувство. Дополнение к темпераменту. -всего 73).
  Нужно отметить, что приведенные выше французские "включения" представляют собой несколько разнородных групп. Наиболее значительная из них содержит салонные фразы - разговорные штампы пушкинской эпохи: mon ange "мой ангел", belle Tania "прекрасная Татьяна", c'est bien mauvais, (a fait pitie "плохо, просто жалость", que desire monsieur "что желает господин" и др.
  В составе франкоязычных вкраплений можно выделить и цитаты из произведений французских авторов: Бомарше ("Свадьба Фигаро"), Вольтера ("Заира", "Орлеанская девственница", "История Карла ХII", "Танкред"), Расина ("Британник", "Эсфиры"), Ж.Ж.Руссо ("Исповедь"), а также цитаты из переписки Вольтера и Екатерины и статей из "Альманаха каламбуров" и "Франкфуртского журнала".
  Кроме того, Пушкин привлекает в свои произведения и перефразированные французские афоризмы и пословицы: Dis-moi ce que tu bois, je te dirai qui tu es. "Скажи мне, что ты пьешь, и я скажу тебе, кто ты", Du choc des opinions jaillira de l'argent."от столкновения мнений посыплются деньги", L'exactitude est la politesse des cuisiniers. "Точность - вежливость поваров".
  Франкоязычные элементы широко употребляются Пушкиным на протяжении всей творческой деятельности: в ранние годы литературных изысканий (1811-1820) вкрапления привлекаются в минимальной степени (5), в период ссылки (1821-1826) их объем заметно возрастает (92), во второй половине 1820-х - начале 1830-х гг.-222 вкрапления. На наш взгляд, высокая частотность нетранслитерированных элементов в последний период жизни писателя связана с тем, что этот этап творчества является наиболее плодотворным: все прозаические произведения Пушкина выходят в свет в конце 1820-х гг., многие из его исторических трудов ("История Петра", "Записки бригадира Моро де Бразе" и др.) появляются в первой половине 1830-х гг. Кроме того, в эти годы писатель выступает и в качестве литературного критика, являясь главным редактором журнала "Современник", он активно работает над критическими статьями и публикует их в своем издательстве.
  Французские вкрапления применяются Пушкиным в произведениях всех жанров: в лирике (2), поэмах (4), романе "Евгений Онегин" (6), критике и публицистике (104), исторической прозе (61), дневниковых записях (28). Как показывает статистический анализ, наиболее многочисленны вкрапления, присутствующие в эпистолярии писателя. Нужно отметить, что интенсивность употребления французских элементов в письмах неодинакова, максимальное использование приходится на 1824-1825 гг. Это объясняется обстоятельствами жизни Пушкина: в период михайловской ссылки письма - единственный способ общения с миром, заменяющий многообразные контакты, дружескую беседу, литературно-журнальную полемику, деловой разговор.
  Таким образом, нетранслитерированные элементы активно включены в семантико-стилистическую систему произведений А.С.Пушкина. Они разнообразны по своему характеру, объему, оценочно-смысловым качествам. Наиболее активными являются вкрапления-фразы, представляющие собой собственные мысли писателя. Этот факт указывает на билингвизм мышления Пушкина. Писатель в совершенстве владел французским языком, чувствовал и понимал "внутреннюю форму" французского слова. Ввиду крайней неразработанности русского литературного языка, поэту было легче выражать мысли на французском языке. Нетранслитерированные вкрапления привлекаются Пушкиным в разные периоды творческой деятельности, но высокая интенсивность приходится на вторую половину 1820-х - начало 1830-х гг. Иноязычные элементы неравномерно распределены по жанрам, большая часть встречается в эпистолярии писателя.
 
 
  ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕКСТА. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА. К.Б. Свойкин
 
  Изучение текста в последние годы привлекает внимание все большего числа ученых (1). Специфика такого объекта исследования как связный текст кроется в его тройственной природе (2: 188-189). С одной стороны, текст есть упорядоченная совокупность языковых или неязыковых знаков и в этом плане текст материален; с другой стороны, текст служит для передачи от коммуниканта к коммуниканту определенных смысловых структур, и в этом случае мы сталкиваемся уже с идеальной его стороной; а в третьих,- текст - один из конституэнтов коммуникативного акта. Основной проблемой при анализе столь сложного явления выступает интегральная природа этой триединой системы, в силу чего исключительно сложно (а иногда малоэффективно) подвергать текст одноаспектному анализу. А дополнительные трудности возникают в силу того, что каждый из элементов этой триады (текст-знак / текст-смысл / текст-акт) сам по себе есть явление многоаспектное и системное, а комплексный анализ текста затруднен наличием существенного числа методик (порой нескоординированных), применяемых в различных дисциплинарных областях, а также разнородностью (с теми же недостатками) терминологических систем.
  Современные методы и модели, применяемые в анализе текста (дискурса, высказывания) не всегда удовлетворяют требованиям, так как сам анализ оказывается разделенным на два основных аспекта - лингвистический и риторический. Данное разделение ведет к существовании заметного пробела в результатах анализа. Дело в том, что языковую семантику текста, его смысловую наполненность и деятельностный аспект трудно подвергнуть общему (или хотя бы последовательному) анализу, так как текст как знак, текст как смысл и текст как действие существуют и функционируют в различных концептуальных средах; естественно и рассматриваются они в различных терминах.
  Поиск точек соприкосновения, или даже последовательного соединения знакового, смыслового и деятельностного анализов может дать инструмент для комплексного системного изучения текста в его знаково-смысловой и прагматической интегральной сути (3). Естественно, что для этого следует задействовать не только лингвистические, но и социокультурные, психолингвистические, психологические и когнитивные аспекты оного.
  Таким образом одним из направлений анализа текста может стать поиск адекватных методик анализа дискурса, позволяющих учитывать основные конституэнтые черты текста и коммуникативной ситуации, ставшей его источником и жизненным пространством.
  Другим аспектом, текстуального анализа может стать работа с конкретным текстуальным материалом (4), учитывающая его интерактивный (диалогический) характер. Результатом такого анализа может стать прагмалингвистическая модель текста, позволяющая создавать некий "метатекст" посредством диалогического сопоставления всех, или некоторых текстов, объединенных общей тематикой и описывающих общие явления. Методика создания такого метатекста возможна. Достаточно сформировать релевантный понятийный корпус и выявить повторяющиеся моменты (общие места), усилив их экспланаторную силу, а также выделить концептуальные ядра, придав им основополагающее значение. Для этих манипуляций также требуется специфический механизм. Данная практика не является абсолютно новой, однако модель и закономерности еще не привлекали научного внимания в силу своей многоаспектности и сложности.
  Практическое применение этой методики может быть найдено не только в учебной и научной практике высшей школы (рефераты, курсовые и дипломные работы, диссертации), но также и при создании разветвленных полнотекстовых и гипертекстовых баз данных.
  Подобное исследование требует привлечения не только и не столько лингвистических аспектов, но, в большей степени, когнитивных и социокультурных компонент. Более того, создание подобной методики поможет определить не только степень объективности / субъективности (но не истинности / ложности) отдельно взятого текста, но и зависимость указанной объективности от конвенциональности индивидуальных и общественных знаний на каждом конкретном этапе развития той или иной идеи.
  Особое внимание следует уделить процессам порождения и понимания текста в его когнитивном и социокультурном аспекте, с точки зрения их коммуникативной эффективности (например проблема "коммуникативной удачи / неудачи") и целесообразности (актуальность и релевантность), что позволит сблизить лингвистический и риторический аспекты филологии.
  Очень интересной представляется проблема раздельных исследований различных языковых жанров (например разработка методики анализа процессов понимания и порождения научного текста в процессе усвоения дисциплинарного знания в рамках высшей школы). Ориентация на научный текст как объект исследования и анализа представляется эффективной по нескольким причинам:
  1) преимущество когнитивного аспекта в прагматической канве научного текста;
  2) универсализм практического применения новых разработок вне зависимости от основного поля деятельности, то есть междисциплинарный универсализм результатов;
  3) возможность принять коммуникативную и языковую компетенцию автора как данность;
  4) возможность объединить учебный процесс с экспериментальной деятельностью;
  5) актуальность научного регистра в свете его роли в развитии общества. Список можно продолжать до бесконечности.
  Это, однако, не отрицает возможности исследования иных речевых жанров, а лишь требует спецификации теоретических моделей и методик анализа для каждого коммуникативного регистра, учитывая, что будут разработаны базовые универсальные модели.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. Longman, London 1995.
 2. Зотов Ю.П. Текст как бесконечномерное смысловое пространство // Лингвистика на пороге ХХ века. Итоги и перспективы: тез.докл.междунар. конференции, т. 1.-М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 188-189.
 3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982.
 4. Beaugrande R. de. Text Linguistics, In: The Encyclopaedia of Language and Linguistics. R.E. Asher (ed.) Pergamon Press. Oxford, New York, Seoul, Tokyo. 1994. 4573-4578.
 
 
  СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПОЭТИЗМОВ В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ (на материале немецкой поэзии). С. Д. Суняйкина
 
  Поэтическое произведение представляет собой не только результат вдохновения, но и высокой организации словесного материала.
  Н. Н. Иванова, исследуя языковые процессы в поэзии, исходит из тезиса: " поэзия всегда строится на языковой базе традиционного и нового", причем традиционное в стихотворной речи, по справедливой мысли автора, осуществляется через высокую, поэтическую лексику (1: 9 ).
  Поэтизмы воспринимаются как специфические сигналы поэтической речи. Использование поэтических слов в поэзии вызвано возможностью выбрать наиболее выигрышный в художественном смысле вариант.
  Возможность выбора заключается в самой природе поэтических слов: они относятся к числу стилистически окрашенных слов, обладающих высокой экспрессивной окраской, что делает их ценным средством художественного изображения.
  Поэтическая лексика как компонент словарного состава языка обладает значительными стилистическими возможностями и выполняет в стихотворном произведении стилистические функции. Решающую роль в осуществлении стилистической функции играет контекст стихотворного произведения, который актуализирует те или иные присущие поэтическому слову лингвистические свойства.
  Поэтические слова ярки, своеобразны, они контрастны другим общеупотребительным словам, и поэтому они вносят в текст эмоциональное напряжение.
  Благодаря необычности своего звукового обмена и семантики поэтизмы становятся значимыми в стихотворном тексте. Важную роль в использовании поэтических слов играет жанр, тема произведения, форма повествования, своеобразие индивидуальной манеры писателя.
  В общей структуре текстов немецких поэтов ХХ века поэтизмы занимают незначительный объем, но несмотря на это они важны для определения лексического своеобразия художественного произведения. Чаще всего поэтические слова используются в пейзажных зарисовках, при описании природы:
  Unter goldnem/ Gezweig der Nacht/ und Sternen/ es schwankt/ der Schatten/ durch den schweigenden Hain. (Ulla Hahn ,1983,S.89) Hauch / Auf Astermeeren an die fernen/ Baumbrauen Ufer treiben, tagen... ( Gottfried Benn, 1995, S. 81)
  Частое употребление поэтического слова das Antlitz различными поэтами обусловлено тем, что этот поэтизм содержит положительную оценку восхищения:
  Dein Antliltz war mit Trumen /ganz beladen./Jch schwieg und sah dich an /mit stummen Beben. (Gottfried Benn, 1995, S. 282)
  Использование поэтических слов , а не их нейтральных синонимов в поэтической речи обусловлено стремлениями поэта дать выражение своему эмоциональному состоянию, настроению. Поэтому der Lenz помимо сем денотативного аспекта значения содержит семы коннотативного компонента значения и выражает эмоциональную оценку автора, в частности - восхищение красотой природы в это время года:
  Niemals die Sterne. Wlder nie, /nie Lenz und seine Rosen./(Paul Celan, 1994, S. 48)
  Таким образом, можно сделать вывод, что поэтическая лексика входит в состав современной немецкой поэзии и представляет собой идейно и эстетически необходимый компонент поэтической речи. Наиболее традиционная функция поэтизмов - функция создания высокого стиля, придания поэтической речи особой выразительности, яркости и своеобразия.
  ЛИТЕРАТУРА
  1. Иванова Н.Н. Высокая и поэтическая лексика. - В кн.: Языковые процессы современной художественной литературы. Поэзия. -М.: Просвещение, 1977, с. 7-78.
  Цитируемые источники.
 
 1. Benn, Gottfried. Gedichte. Ficher Taschenbuch Verlag. GmbH Frankfurt am Main, 1995. - 686 S.
 2. Hahn, Ulla. Spielende Gedichte. Stuttgart: Deutche Verlags - Ans talt. GmbH, 1983. -102 S.
 3. Paul Celan. Mohn und Gedchtnis. Gedichte. Stuttgart: Deutsches Verlags - Anstalt, 1994. - 79 S.
 
 
  ТЕКСТ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА О.В. Сыромясов
 
  В процессе усвоения иностранного языка происходит переход на представление о новом образе мира и, хотя такой переход осуществляется индивидуально, вариативно, можно говорить о системе инвариантных образов мира, описывающих общие черты в видении мира различными людьми. Разнообразие этих инвариантов обусловлено социальной структурой, культурными и языковыми различиями социума. В связи с этим формирование так называемого "профессионального образа мира" является одной из задач обучения специальности. А.А.Леонтьев отмечает: "Процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем" (1: 273).
  Одним из способов формирования профессиональной картины мира, является работа с текстами по специальности, как аутентичными, так и синтетическими. Текст, выступая как единица и способ организации речевого материала, выполняет одновременно и коммуникативную функцию, поскольку является речевым образцом, стимулом для общения, служит базой создания различных ситуаций. Содержащаяся в текстах аутентичная информация культурного и специального характера побуждает обучающегося к сравнению ее с уже известной. Например, в языковом и структурном отношении реклама в странах немецкоязычного ареала и в России выглядит иначе. Из своего собственного жизненного опыта обучающиеся находят точки соприкосновения с отображаемым содержанием, при этом они получают не только больший объем информации из контекста, но и находят для себя что-то полезное и ценное. Все это в совокупности повышает мотивацию изучения иностранного языка, в определенной степени подготавливает "аутентичную атмосферу" на занятии.
  Анализ информации текстов по специальности предполагает ответ на два типа вопросов: Что эта информация означает для меня? Чем отличаются полученные сведения от уже известных ранее? Мы полагаем, что в процессе формирования профессиональной картины мира и развития межкультурной компетенции решающее значение имеет не столько лингвистическая сложность специальных текстов, сколько цель и задачи, которые нужно решить, работая с конкретным материалом при глобальном, селективном или детальном чтении.
  Решение задачи, связанной с формированием профессиональной картины мира, мы попытались осуществить в процессе работы на основе учебного пособия по немецкому языку для студентов экономических специальностей "Etwas Deutsch in den Wirtschaftsfragen". Пособие содержит аутентичные и синтетические материалы следующей тематики: Ausbildung und Studium;Werbung;Ein Mensch in der Verbrauchergesellschaft; Betrieb; Unternehmensformen; Management und Unternehmensfuehrung; Handel und Messen; Marketing und Konjunktur; Geld. Bankwesen, Boersen und Wertpapiere;Geschaeftskontakte.
  Выбор предложенных тем обусловлен в первую очередь реалиями современной экономической жизни и тематикой курсов лекций профессиональной направленности. Критериями отбора текстов явились наличие профессиональной информации, возможность ее сопоставления с аналогичной из русской действительности, доступность материала и его применение в профессиональной деятельности.
  В различных видах чтения работа с текстами по специальности предусматривала выполнение отличающихся друг от друга заданий. Например, при глобальном чтении обучающиеся должны были составить на основе прочитанного таблицу, написать план к тексту; все виды чтения предполагали постановку вопросов к прочитанному. Продуктивный характер заданий выражался, например, в составлении плана к прочитанному тексту, растера или конструировании на его основе вербальной информации.
  Терминологическая и специальная экономическая лексика вводилась и контролировалась путем использования таблиц, диаграмм, различных трансформаций текста и операций с ним (прямой и обратный перевод, вопросы по содержанию ) и т.д.
  Выполнение подобных заданий способствовало решению задач чисто языкового характера - формированию лексического минимума, повторению грамматического материала, обучению основным видам чтения, извлечению информации из прочитанного, а также построению различных типов высказываний. Достижению же главной цели - формированию межкультурной компетенции и профессиональной картины мира - способствовали задания, имеющие контрастивный характер. Например, текст "Mit Worten kann man luegen, mit dem Koerper nicht" (тема "Geschaeftskontakte") предусматривал поиск дополнительной информации о языке жестов в ситуациях приветствия, прощания, угрозы, отказа в чем-либо и других. В тексте "Ladenschllusszeiten in der Bundesrepublik" (тема "Handel und Messen") предлагалось провести сравнение распорядка работы магазинов Германии и России. В тексте "Einkaufen in Deutschland" на основе прочитанного составлялась таблица "Цены в Германии и в России", на основе которой проводилось сравнение.
  Контактируя с незнакомой культурой, в нашем случае, с инокультурным текстом по специальности, обучающийся видит ее через призму своей локальной культуры, чем , в основном, и может быть вызвано непонимание специфических феноменов другой Адекватное понимание содержания могут, хотя бы частично, обеспечить специализированные культурные и профессиональные комментарии. Такие комментарии определяют понятия, дают толкование событиям, сообщают иные сведения, необходимые для понимания текста (2: 169-174).
  Мы считаем, что, работая с текстами по специальности таким образом, будущие специалисты усваивают иностранный язык на коммуникативно достаточном уровне и учатся ориентироваться в незнакомой профессиональной культуре .
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.:Смысл,1997. 287с.
 2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.:Русский язык, 1983. 269с.
 
 
  К ВОПРОСУ О ВОСПРИЯТИИ СИМВОЛИКИ В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ ( НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ ПОЭЗИИ XIX - XX ВЕКОВ) А.А. Торговкин
 
  В психологии и литературоведении образ часто определяется как "картина, рисуемая воображением" (1). Что же касается лингвистического изучения образности, то следует, прежде всего иметь в виду, что в языке и речи образ, непременно, обретает вербальное выражение, облекая в слова все то, что может быть представлено воображением. Образы не только передают, как выглядят, пахнут, звучат те или иные предметы / объекты, они так же управляют читателем, вызывая у него определенную реакцию посредством ассоциаций, отождествления и т.п. Простые образы, которые представляют собой описание, выражение чего-либо реально существующего без явного или скрытого сравнения, как правило, не вызывают затруднений при восприятии как у читателя, так и у переводчика: Loveliest of trees, the cherry now / Is hung with bloom along the bough. (A.E. Housman). В данном примере образ вишневого дерева не ассоциируется ни с чем более, как только с самим деревом.
  Гораздо сложнее дело обстоит с метафорическими образами- символами, для создания которых поэт использует, подчас, очень тонкие, весьма нечеткие и неявные сравнения и ассоциации. Если, например, поэт упоминает в своем произведении павлина, вполне возможно, что он призывает своего читателя задуматься о бессмертии, так как раскрытие павлиньего хвоста и "открывание глаз" (то есть рисунка) на нем традиционно ассоциировалось с возрождением души после смерти; если же поэт использует образ рыбы, то не исключено, что он хотел бы напомнить читателю о Христе (рыба считается символом Христианства, поскольку греческое слово ichthys "рыба" является анаграммой - "Иисус Христос, Сын Божий, Спаситель").
  Образы-символы использовались и используются многими русскими поэтами и прозаиками: Она поэту подарила/Младых восторгов первый сон/И мысль о ней одушевила/Его цевницы первый стон. (А.С. Пушкин "Евгений Онегин"). В классической поэзии, "цевница", так же как и "лира", представляющая собой старинный музыкальный инструмент была символом поэзии. "Его цевницы первый стон" - фактически означает "его первые поэтические произведения".
  В то же время, в ряде случаев, как, например, у поэтов-символистов, метафизиков, сюрреалистов, традиционно-поэтическая символика дополняется авторской. В произведениях используются тонкие, сложные, "метафизические" образы-символы, что привлекает читателя красотой внешней формы, хотя может затруднить восприятие и понимание. В частности У. Блейк и Т.С. Элиот, в своих произведениях используют в качестве символа розу: O Rose thou art sick. /The invisible worm, /That flies in the night... (W. Blake "The Sick Rose"). We are born with the dead: /See, they return, and bring us with them. /The moment of the rose and the moment of the yew-tree/are of equal duration (T.S. Eliot "Little Gidding"). Что касается последнего примера, то здесь используется символика любви и радости (роза) и смерти и горя (тис - традиционный символ горя и траура). У Блейка же роза, являясь скорее символом, нежели метафорой, воспринимается читателем как реальный цветок, поврежденный червем и погибающий. Но язык, используемый поэтом при обращении к ней, дает понять, что это не просто цветок, но живое существо. Однако, "роза" не является метафорой еще и потому, что поэт здесь явно избегает отождествления страдающего цветка с человеческой жизнью, однако, скрытый смысл не ускользает от читателя. Символика этого стихотворения достаточно проста и традиционна: Роза олицетворяет красоту, женское начало вообще; "The invisible worm, that flies in the night" - со времен Данте является широко распространенным образ Дьявола. Вместе с тем, чтобы полностью понять это произведение необходимо, обратиться, к другой работе Блейка "The Marriage of Heaven and Hell", в котором он излагает свои так называемые "сатанинские" идеи, исповедуемые в тот период. ... Rose of memory/Rose of forgetfulness/Exhausted and life-living... (Т.С. Элиот "Ash-Wednesday")
  Роза как традиционный символ, унаследованный из куртуазной поэзии, ассоциируется у Элиота с реальной женщиной, которая, подобно дантовской Беатриче, способна соединить героя с Благодатью. Образ Розы связывает земную женщину с Девой Марией. Роза у Элиота - также символ церкви и одновременно дантовская Райская Роза.
  ...To summon the spectre of a Rose/We cannot revive old factions/We cannot restore old policies/Or follow an antique drum (Т.С. Элиот "Little Gidding")
  Возвращаясь к символике цветов, в частности розы, Элиот помещает это слово в контекст, который наслаивает на него все новые и новые ассоциации: упоминание о "old fractions" и "old policies" заставляет вспомнить о затяжной и кровопролитной войне Алой и Белой розы за обладание английской короной.
  Символ, таким образом, может иметь несколько значений, которые либо в отдельности, либо в комплексе реализуются им в зависимости от контекста, от отношений с другими образами-символами, используемых в произведении. Как видно из примеров, приведенных выше для более полного и глубокого понимания и восприятия символики подобных произведений читателю необходимо всегда принимать во внимание не только узкий контекст конкретного произведения, но и глобальный, "вертикальный" контекст, то есть рассматривать тот или иной образ-символ в контексте всего творчества автора, литературного жанра, направления, эпохи.
 
 
  О СОЗДАНИИ ЧАСТНЫХ ЛИНГВИСТИК ТЕКСТА Ю.М. Трофимова
 
  Современный уровень разработки проблем в области теории текста характеризуется не только проникновением исследований вглубь природы текстовых явлений, но и движением вширь. Круг исследовательских задач все в большей мере захватывает самые различные жанры и роды литературы. Если в начале своего становления лингвистика текста была целиком сосредоточена лишь на прозе, часто избирая при этом искусственно сконструированные прозаические фрагменты, то постепенно в сферу ее интересов были вовлечены тексты уже не только собственно художественной прозы, но и драматические, поэтические, научные, мемуарные и прочие типы текстов.
  Подобное расширение сферы исследовательских интересов вполне оправдано: окрыленные успехами в познании сущности такой единицы языка, как текст, ученые стремятся выявить самые разнообразные ее грани. Однако именно в состоянии соответствующей исследовательской экспансии своевременно задать следующий вопрос: имеет ли смысл в дальнейшем развитии лингвистики текста дифференцировать частные и общие явления текстообразования и в какой именно форме это следует осуществлять. Внутри данного вопроса кроется не столько известное философское взаимодействие общего и частного, сколько проявление собственно лингвистической природы того фактора, который регулирует законы текстообразования, осуществляющиеся в той или иной форме.
  Один из неявных языковых фактов такого рода представляется как весьма своеобразный феномен, который можно в самых общих чертах определить как семантика формы. Что касается понятия текстовой семантики в целом, то надо признать, что на сегодняшний день мы не располагаем устоявшимся и общепринятым определением этого текстового явления. Наиболее распространенная трактовка семантики текста представляет ее в виде структуры текстового содержания как целостного и системного образования, возникающего в интеллекте человека, в его отношении к линейной структуре текста (1: 11). Содержательные параметры семантики текста подводят к заключению о том, что главными мотивами при создании текста является стремление передать определенное содержание, которое в определенных проявлениях вполне допустимо отождествить с понятием информации. Главное же свойство информации заключается в том, что она присуща явлениям самого различного порядка, различаясь лишь своей качественной природой. В лингвистической литературе имеется целый ряд попыток определить и классифицировать различные виды текстовой информации. Наиболее распространенной и известной является классификация И.Р.Гальперина (содержательно-фактуальная, содержательно-концептуальная и содержательно-подтекстовая информация) (2: 26-30), менее популярна, но не менее удобна в работе классификация И.В.Арнольд (информация первого рода, представляющая собой содержательно-фактуальную информацию, и информация второго рода, заключающая в себя все то многообразие значений, смыслов и воздействий, которое может выражать и оказывать текст) (3: 9).
  Однако даже эти классификации весьма широкого охвата не выделяют и не подчеркивают особо той информации, которая может проецироваться в текст собственно языковыми явлениями как материальными знаками, составляющими его. Именно они продуцируют неявную информацию, вплетающуюся в общую семантику текста. В лингвистике отсутствует общая систематизация процессов такого плана, хотя достаточно часто в отдельных работах встречаются различные выводы относительно того, как сопрягается передаваемое текстом содержание в частности, например, с длиной и типом предложения. Можно привести такие высказывания: длинные предложения преимущественно используются в экспозиции репортажей, которая обычно носит внешне спокойный, описательный характер ... ; усложнение структуры путем использования однородных членов, абсолютных причастных конструкций придает высказыванию эмфатичный и динамический характер (4: 72).
  К такого же рода явлениям можно отнести и те признаки, которые определяют границы жанра, рода и вида литературы. Именно они являются своего рода фильтром, просеивающим языковые материальные знаки, которым предстоит создать текст соответствующего типа как по форме, так и по содержанию, именно они определят границы передаваемой текстом информации любого плана, включая и его непосредственное внеязыковое содержание (его содержательно-фактуальную информацию, или информацию первого рода), именно они в виде неявной текстовой информации вплетутся в общую семантику текста. На самом первом этапе изучения можно отождествить такую информацию с семиотической информацией, хотя, думается, ее природа гораздо сложнее и отвлеченнее.
  Если, таким образом, повести речь о создании частных лингвистик текста, таких, как, например, лингвистики поэтического текста, то это будет иметь самое благоприятное воздействие как на решение задач по выявлению закономерностей построения поэтического текста, его глубинной и специфической природы, так и на более четкую постановку проблем общей теории текста. Семантика формы определяет в поэтическом тексте состав и характер его категорий, именно она отвечает за то, что категория связности оказывается в нем весьма ослабленной (5: 9). Однако данный факт, поданный вне самостоятельного подраздела общей теории текста, имеет значение лишь как констатация любопытного признака, в составе же автономной лингвистики поэтического текста он приобретает вес одного из основополагающих свойств поэтического текста. На достигнутом лингвистикой текста уровне знаний, касающихся свойств и закономерностей строения текста, размежевание ее отдельных блоков кажется весьма своевременным и уместным, так как, несомненно, позволит вскрыть и правильно оценить такие текстовые величины, которые при соответствующей интерпретации на новом уровне обобщения дадут самые интересные и ценные заключения для общей теории текста.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. 192 с.
 2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: 1981. 138 с.
 3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М.: Просвещение, 1981. 295 с.
 4. Индивидуально-художественный стиль и его исследование. Под ред. В.А.Кухаренко. Киев-Одесса: Вища школа, 1980. 167 с.
 5. Соколова Н.К. О специфике поэтического текста // Коммуникативная и поэтическая функции поэтического текста. Воронеж, 1982. С. 8-13.
 
 
  ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРАНИЦ СИЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ТЕКСТА В ПОЭТИЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ Ю.М.Трофимова, И.С.Погадаева
 
  Поэтический текст среди различных литературных родов и видов занимает особое место. Как замечает Л.Ф.Тарасов, всякое поэтическое произведение есть не исключительно, но, главным образом, акт познания, причем акт, предшествующий познанию прозаическому, научному (1: 2). Во многом именно поэтому поэзия нередко сравнивается с загадкой, тайной. Не каждый читающий воспринимает и понимает поэзию, но каждый интерпретирует поэтический текст по-своему. Поэтическое произведение непросто, а часто просто невозможно пересказать на языке прозы, также сложно и передать словами мир эмоций, который пробуждает в нас поэзия. Однако поэтический текст ни в коем случае не должен исключаться из лингвистического анализа, при котором стихотворный язык также изучается как один из типов организации языка художественной литературы.
  Двигаясь в этом направлении, имеет смысл попытаться обнаружить на базе поэтического текста проявление некоторых текстовых закономерностей, уже давно и достаточно определенно установленных на материале других типов текста и, в частности, на основе текста прозаического. В современной лингвистике еще не уделялось внимания изучению сильной позиции текста в поэтическом произведении, несмотря на то, что при исключительно сильном эмоциональном потенциале поэтического текста роль данной текстовой единицы представляется достаточно значительной.
  Что касается текста художественной прозы, то здесь в качестве сильной позиции выделяются главным образом начало и конец произведения, хотя в целом мнения лингвистов по этому вопросу расходятся. Так, например, В.А.Кухаренко считает, что к сильной позиции текста следует относить и такие компоненты структуры текста, как заголовок и эпиграф (2: 128). Однако, в рамках настоящей статьи имеет смысл ограничиться рассмотрением роли и значения таких сильных позиций поэтического текста, как его начало и конец. Начало художественного произведения исключительно важно как для автора, так и для читателя, для которых оно означает, как вступление в новую деятельность, так и введение системы координат того мира, в который они войдут. Конец текста, по очень меткому выражению В.А.Кухаренко, закрывает художественную систему (2: 131), в чем, безусловно, сказывается его значительность для художественного произведения.
  Отдельным вопросом является вопрос о количественном пределе сильных позиций начала и конца текста. В прозаическом произведении под "началом" текста принято понимать жестко ограниченный объем первого абзаца, хотя это является лишь формальным критерием. Также рамками отдельного абзаца традиционно ограничивается и конец текста. Пытаясь решить на материале поэтического текста вопросы о его сильных позициях и их границах, в первую очередь следует принять к сведению замечание Т.Б. Назаровой о том, что литература "обладает своим языком", т.е. имеет определенный замкнутый набор значимых единиц и правил их соединения, которые позволяют передавать некоторые сообщения (3: 110). При этом сообщения передаются всеми знаками текста, будь то длина, тип или структура предложения, характер деления текста, его ритмическое строение и т.д. Таким образом, прежде, чем читатель доберется до содержания самого текста, он уже получит информацию семиотическго плана, которая сама по себе уже способна создать у читателя какой-то определенный настрой на художественное произведение.
  Что касается семиотики поэтического текста, то она проявляется уже в самой форме произведения. Как известно, поэтический текст отличается от прозаического даже при зрительном восприятии. Как отмечает Е.А.Атаева, незаполненное пространство страницы, на которой напечатан поэтический текст, является чем-то особенным. Неполные строки, а часто и организация строфы, являются адекватной формой ритмического течения и внутреннего членения. Но это не является единственной причиной подобного расположения, которое будучи историческим явлением, получило особую поэтическую информативность и поэтому воспринимается как знак. Содержание его сообщения, которое читатель воспринимает быстрее, чем письменные знаки, можно было бы выразить так: "это стихотворение" ( 4: 85).
  Для каждого поэтического произведения характерно особое членение, как внутреннее, так и внешнее. Анализ показывает, что в поэтических текстах встречаются различные случаи авторской сегментации, при этом некоторые тексты вообще не делятся на какие бы то ни было сегменты, представляя собой единое целое. Как правило, однако, способов членения поэтического текста достаточно много и в этом отношении проявление индивидуальной авторской манеры особенно ощутимо. Так, например для Байрона характерной чертой является деление поэтического текста на пронумерованные фрагменты, отличающиеся друг от друга объемом. В целом, можно сделать вывод о том, что существуют следующие виды авторской сегментации поэтического текста: пронумерованные фрагменты одинакового размера, пронумерованные фрагменты неодинакового размера, фрагменты одинакового размера без нумерации, фрагменты неодинакового размера без нумерации и вообще неделимые на фрагменты тексты. Учитывая данные факты и имея в качестве аналога выделение сильных позиций на базе прозаического текста, где таковыми принято считать отдельный абзац, можно предложить считать в качестве сильных позиций поэтического текста первую и последнюю строфу произведения. По определению Л.И.Тимофеева, строфа - это сочетание стихов, образующее единство. Как правило, объединенные рифмой стихи в строфе представляют ритмическое и синтаксическое целое. Строфа отделена от смежных сочетаний стихов большой паузой, завершением рифменного ряда и иными признаками (5: 188). Как известно, в разных системах стихосложения неодинаковы основы, образующие строфы, различны и их типы. Наименьшей строфой является двустишие. Некоторые формы строф получили особые названия: терцины, октава, онегинская строфа и многие другие. Классическим, наиболее распространенным видом строфы является четверостишие. В меньшей мере, нежели четверостишия, распространены строфы, состоящие из пяти или шести стихов.
  Формальные признаки строфы как сильной позиции поэтического текста, несомненно, являются носителями особенной семиотической информации, находящейся в непосредственной взаимосвязи с другими видами информации поэтического текста. Вполне очевидно, что музыкальность и своеобразное, свойственное лишь ей движение той или иной строфы, определяют и тот особый характер внеязыкового содержания, которое передается в обрамлении ее формы. Возможно, что его структура задается именно формой строфы. Все эти вопросы легко и естественно формулируются лишь в рамках самостоятельной отрасли лингвистики текста, а именно лингвистики поэтического текста, в русле которой они и могут получить свое решение.
  ЛИТЕРАТУРА:
 1. Атаева Е.А. Поэтический текст как источник информации // Лингвистические исследования художественного текста. Ашхабад, 1987. 90 с.
 2. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.
 3. Назарова Т.Б. Филология и семиотика. Современный английский язык. М.: Высш. шк., 1994. 184 с.
 4. Тарасов Л.Ф. Лингвистический анализ поэтического произведения. Харьков: Изд-во Харьковского ун-та, 1972. 47 с.
 5. Тимофеев Л.И. Литература: справ. материалы. М.: Просвещение, 1989. 335 с.
 
 
  КОНЦЕПТ ФИЛОСОФИИ В ТЕКСТЕ И ЕГО ОТРАЖЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕВОДА. Д.М. Филин
 
  В данной статье рассматривается концепт философии, так, как он представлен в тексте и его отражение в процессе перевода. Для выявления содержания концепта, представляющего собой единицу универсального предметного кода (1: 69), нами используется когнитивный анализ, а перевод трактуется с точки зрения деятельностной онтологии.
  Итак, что же представляет собой концепт "философия"? Философия определяется как наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления, общая методология научного познания (2: 1430). В "Философском словаре" дается сходное определение: "Философия - о всеобщих закономерностях, которым подчинены как бытие (т.е. природа и общество), так и мышление человека, процесс познания" (3: 390). Однако концептуальный анализ не может основываться только на словарных дефинициях, которые на практике ориентированы на "узнавание" носителями языка значений слов, а не на выделение существенных признаков соответствующих концептов (4: 70). Исследователь концепта должен подвергнуть словарные дефиниции верификации, т.е. через анализ денотата.
  Анализируя приведенные выше определения, мы приходим к выводу об их узости, т.к. при таком понимании философии из ее сферы выпадают многие течения и школы, например, позитивизм и неопозитивизм, экзистенциализм и многие другие. Более приемлемым для нас будет такое определение философии: "Философия есть форма общественного сознания, направленная на выработку целостного взгляда на мир и на место в нем человека и исследующая вытекающие отсюда познавательное, ценностное, этическое и эстетическое отношение человека к миру (5: 150).
  В связи с изложенным выше можно выделить следующие концептуальные признаки философии, которые, присущи и философским текстам: теоретичность (доказательность, логичность), абстрактность (оперирование наиболее общими понятиями), субъективность (привнесение авторского видения проблемы), гуманитарность (обращенность к проблемам человеческой личности и общества), аксиологическая направленность (разработка проблем ценностной ориентации).
  Выявленные нами концептуальные признаки репрезентированы в лексике и синтаксисе и являются факторами, определяющими специфичность философских текстов. Так, признак "абстрактность" связан, во-первых, с наличием особых философских терминов, обладающих наиболее абстрактным значением, таких как "бытие", "сущность", "абсолют" и т.п. Во-вторых - с использованием нейтральной лексики и терминов других наук в ином, более абстрактном значении. Например, термин "функция", часто встречающийся как в философских, так и в математических текстах, имеет, по крайней мере, два разных значения. Как математический термин, "функция" - это "соотношение между переменными величинами, в силу которого каждому рассматриваемому значению некоторой величины x соответствует определенное значение другой величины y" (6: 1435). В философском же понимании функция есть "внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений" (7: 401).
  Теоретичность, как один из концептуальных признаков философского знания, репрезентирован на уровне философских текстов в доказательности, в подчинении законам логики рассуждения и изложения (8: 168).
  Концептуальный признак "субъективность" реализуется в виде разного смыслового наполнения одних и тех же терминов разными авторами. Как уже упоминалось выше, значение термина теснейшим образом связано с теорией, в рамках которой он употребляется. Вследствие этого смысловое наполнение одного и того же термина меняется от автора к автору и в значительной мере зависит от конкретной философской системы, представителем которой автор является. В качестве примера можно привести понятие "воля" и его осмысление различными философами. У представителей субъективно-идеалистического направления философии, в первую очередь у Штирнера и Ницше, "воля" является первичной движущей силой, независимой от внешних воздействий и обстоятельств и не связанной с объективной необходимостью. В философии Шопенгауэра и его последователей "воля" - слепое, неразумное, бесцельное первоначало мира. Представители же диалектического материализма определяют источником волевой деятельности человека объективный мир, предметно-практическую деятельность человека (9: 56-57).
  Таким образом, для адекватного понимания и перевода философского текста необходимо учитывать их субъективную сторону - индивидуальную позицию автора, его философское мировоззрение.
  Следующий концептуальный признак философии - "гуманитарность" - представлен в философских текстах, во- первых, на формальном уровне - лексикой из общественно-политической, психологической и других сфер, связанных с изучением общественного и индивидуального бытия человеческой личности. Процентное содержание такой лексики может быть различным, однако даже в текстах с низким ее содержанием признак "гуманитарность" проявляется на уровне смыслов. В любом философском тексте присутствуют общечеловеческие смыслы, хотя они могут быть и не эксплицированы на уровне содержания. Переводчик должен уметь передавать такие имплицированные смыслы и отражать их в переводном тексте.
  Следующий концептуальный признак философии - "аксиологическая направленность" - взаимосвязан с предыдущим и, так же как и он, репрезентирован на формальном уровне - лексикой из сферы этики и эстетики - и на уровне смыслов, раскрывающих отношение автора к окружающему, формам деятельности, ее целям и результатам.
  Рассмотрим теперь, как отражается концепт философии на процессе перевода. Необходимым условием успешного перевода сильного текста является его понимание. Процесс понимания переводчиком текста включает в себя в качестве одного из этапов постижение десигнативной области конвенционального поля (10: 28), которая содержит отражение референта в сознании данного социума. При переводе философских текстов постижение десигнативной области конвенционального поля подразумевает знание концептуальных признаков философии (абстрактность, теоретичность, субъективность, гуманитарность, аксиологическую направленность), а также философских систем и воззрений данного социума и данной эпохи. В случае неадекватного отражения в ПТ концептуальных признаков философии нарушаются нормы философского типа текстов, а это ведет к плохому "узнаванию" реципиентом данного типа текстов и, в конечном итоге, затрудняет понимание.
  Итак, философские тексты обладают чертами, обусловленными рядом экстралингвистических факторов. Часть этих черт является общей для всех научных текстов и определяется особенностями науки как особой сферы мыследеятельности человека, часть же присуща лишь философским текстам и определяется концептуальными признаками философии как особой формы общественного сознания. Знание всех вышеперечисленных особенностей необходимо переводчику для более глубокого понимания философского текста, выявления его скрытых смыслов и выполнения полноценного перевода.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Стернин И.А. Концепт и языковая семантика // Связи языковых единиц в системе и реализации. Когнитивный аспект. Вып. II: Межвузовский сборник научных трудов, Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1999. - с.69-75.
 2. Советский энциклопедический словарь (СЭС) - М., 1989.
 3. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1991.-560 с.
 4. Стернин И.А. См. выше.
 5. Юдин Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема // Философия и наука, М, Наука, 1972. - с. 146-179.
 6. Советский энциклопедический словарь (СЭС). См. выше.
 7. Философский словарь. См. выше.
 8. Юдин Э.Г. См. выше.
 9. Философский словарь. См. выше.
 10. Васильев Л.Г. Переводчик в коммуникативном пространстве // Перевод как моделирование и моделирование перевода. Тверь, 1991.
 
 
  ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ: СТРАТЕГИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Фурманова В.П.
 
  Преподавание иностранных языков являет собой тип опосредованной межкультурной коммуникации, поскольку, аутентичные тексты, и в первую очередь художественные, созданные в другой культуре, содержат информацию об иноязычной действительности. Поэтому прежде чем остановиться на основной целеустановке - раскрыть специфику художественного текста, перенесенного в другое пространство и условия культуры обучаемых, под которыми подразумевается конкретная среда, а также система обучения как следствие определенных культурных традиций , необходимо предпослать , что в качестве исходной теоретической посылки наших рассуждений мы рассматриваем следующее Текст - это некоторая система смысловых элементов функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей категорией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения, а деятельность по содержательному и смысловому распредмечиванию этих знаков есть ни что иное как текстовая деятельность (1).
  Исходя из представления о том, что ученые выделяют коммуникативную, когнитивную и эмоциональную функции текста , нужно отметить, что первая состоит в обеспечении определенного коммуникативного воздействия на получателя информации, вторая способствует знакомству с отдельными явлениями культуры и национально-специфической картиной мира, а третья вызывает определенное положительное или отрицательное отношение к персонажам, событиям и самому автору Принимая во внимание данные функции, художественный текст можно использовать как средство моделирования межкультурной коммуникации
  Остановимся вначале на содержательном аспекте. Художественный текст отражает характер представленности культур в лингводидактике, дисциплине прикладной филологии, которая занимается разработкой техники и правил изучения языков и субъективного освоения культуры через языковые тексты Отмечая эту специфику художественного текста быть средством отражения действительности следует сказать, что особенности ее художественно-образного освоения делают возможным рассматривать литературу как одно из средств моделирования иноязычной социокультурной среды в учебном процессе. Отраженная в литературе действительность становиться как бы вторичной. Тем не менее все-таки следует подчеркнуть объективную основу содержания художественных произведений. В образном мире, создаваемом художником, мы видим аналог действительности, говорим о его богатом познавательном потенциале. При этом особенно ценным является отображение в произведении не только исторических событий, но и социально-психологических ситуаций, а также видение писателем передаваемой им действительности.
  Художественный текст отражает национально-культурный аспект содержания и обладает национально-культурной значимостью, включая общекультурную, текстовую и языковую (2) Под общекультурной значимостью автор понимает значимость языковых отрезков текста с точки зрения их места в предметно-понятийной системе соответствующей национальной культуры. Это слова и словесные комплексы, которые обозначают важнейшие элемент и наиболее существенные понятия культуры. Общекультурная значимость языковых единиц в тексте непосредственно соотносится с содержащейся в нем объективной информацией
  Картина мира и культуроведческий потенциал художественного произведения создаются всей совокупностью его содержательного плана, присутствует в тематике, раскрывающей те явления , которые выбраны для изображения событий общественной и культурной жизни. На уровне тематики особую значимость приобретают определенные события, характеризующие героев в их исторической конкретности через изображение характеров. Не менее важен и образ самого автора, представителя той или иной эпохи. Картина мира предстает в художественном тексте в виде культурно- прагматического пространства, включающего: окружающий мир, как видят его представители той или иной лингвокультурной общности; уклад жизни (быт) представителей этой общности; запас знаний (культурный фонд), которыми владеет "типичный" представитель этой общности; представление своей лингвокультурной общности, ее самосознания и образа самих себя; представление чужой лингвокультурной общности , образы и оценки "чужих" (3);
  Важность этой культуроносной и культурообразующей специфики текстов подчеркивает Т.М.Дридзе : ... самый принцип формирования культуры и общественного сознания - от зарождения идей до их общественного утверждения, от их возникновения как единичного события до превращения в каждодневное, обыденное - невозможен вне актов коммуникации, вне текстовой деятельности индивида (4 : 12).Если рассматривать текстовую деятельность как интеракцию, т.е. взаимодействие автора текста и адресата, то текст выступает как средство межкультурной коммуникации, способствующее познанию иноязычной культуры, носителей языка, их менталитета и ценностей В художественном тексте присутствует подтекст и субъективная информация, сопряженная с речевым намерением автора, и, следовательно, каждый текст имеет социокультурное и коммуникативное содержание.
  Поэтому художественный текст выступает как средство, моделирующее межкультурную коммуникацию , способствует познанию картины мира, соединяющему рационально-логический и эмоциональный способы . Конечно, в художественном тексте картина мира не вписана так, чтобы реципиенту было достаточно просто декодировать ее. Для его репродукции требуется выработка коммуникативных стратегий, главными их которых, на наш взгляд, являются а) реконструкция текста и б) его интерпретация. Однако основанием для их формирования является понимание , движение от значения к смыслу к объективации и субъективации когнитивного и понимаемого через текст Отсюда следует, что главным шагом, на наш взгляд, является "декодирование" единиц текста как подготовительный этап к его реконструкции, который охватывает три сферы: композицию действия; композицию картины мира, изображающей действительность, в которой происходят эти действия; интеракцию или форму связи по схеме "действие - мир".Пример
  Текст 1. Lesebuchgeschichte nach Wolfgang Borchert
  Als der Krieg aus war, kam der Soldat nach Haus. Aber er hatte kein Brot. Da sah er einen? der hatte Brot. Den schlug er tot.
  Для раскрытия аксиологически-ценностного аспекта художественного текста используется интерпретация, как практический прием толкования, понимания и объяснения, которые направлены на усиление значения прочитанного. Понятие интерпретации связывается в философской традиции с герменевтикой, областью историко-филологического знания, занимающейся истолкованием текстов священного писания, в последствии - объяснением и интерпретацией классических философских текстов. В интерпретацию включается и сам процесс понимания как конечный результат толкования "вселенского текста" (Ф.Шлейермахер), отношение человека к миру (экзистенциальная философия М.Хайдеггера). Интерпретация в герменевтике происходит в так называемом герменевтическом круге или цикле, который подобен схеме Шлейермахера "текст - контекст - текст". Основой данной схемы является контекст культурно- исторических традиций. Процесс интерпретации или герменевтической трактовки включает несколько стадий: догадка, предположение, выдвижение гипотезы; вывод следствий, которые сопоставляются с известными данными (понимание значений, частей, углубленное понимание); согласование двух первых этапов, которые сопоставляются с известными данными, в результате чего постигается смысл/значение текстов. Для иллюстрации приведем пример из немецкой художественной литературы:
  Текст 2 Selbstbezichtigung( nach Peter Handke)
  Ich bin geworden. Ich bin gezeugt geworden Ich bin entstanden. Ich bin gewachsen Ich bin geboren worden/ Ich bin in das Geburtenregister eingetragen worden Ich bin lter geworden
  Ich habe mich bewegt. Ich habe Teile meines Krpers bewegt . Ich habe meinen Krper bewegt
  Ich habe gelernt/ Ich habe die Wrter gelernt Ich habe die Zeitwrter gelernt. Ich habe den Unterschied zwischen sein und gewesen gelernt
  Текст П.Хандке , приведенный с сокращениями, ориентирует на выдвижение гипотезы Речь идет об интерпретации человеческих ценностей Автор выступает в нем от первого лица в нейтральной тональности, но вместе с тем раскрывает основные этапы рождения и становления человека Выдвинув гипотезу, обучающийся должен найти подтверждение выдвинутых положений , Интеракция осуществляется путем оценки главных ценностей, так в числе заданий предлагается высказаться, как адресант воспринимает основные события становления и развития образа "Я-автора" и оценивает свою собственную личность. В художественном тексте прослеживается имплицитность целей автора, что требует от обучающихся усилий извлечения подтекстовой информации для понимания внутреннего мира текста.
  Пример Текст 3 (nach Adelbert von Schamisso)
  Ich bin Franzose in Deutschland und Deutscher in Frankreich/ Katholik bei den Protestanten? Protestant bei den Katholiken/ Philosoph bei den Glubigen und Frmmler bei den Freidenkern/ Weltmann bei den Gelehrten und Pedant bei den Leuten von Welt. Ich bin berall ein Fremder, ich bin unglcklich
  В данном тексте ярко выражена субъективная информация и нужно выявить подтекст, что представляется довольно трудным без введения дополнительной информации об авторе. Однако главный вопрос, подводящий к определению замысла, сводится к тому, что значит быть "своим" или "чужим" в другой религии, национальности, обществе.
  Практика подтверждает гипотетическое предположение: чем шире круг освоенных реципиентом текстов культуры, тем больше то поле, в котором возможны ассоциативные прочтения того или иного художественного текста. Богатство интерпретаций конкретного художественного текста обусловлено прежде всего широтой контекстуальных связей, в пределах которых его воспринимает реципиент. Короче говоря, многозначность трактовок прямо пропорциональна объему культурной информации, которой обладает читатель.
  Изучение художественного текста как средства опосредованной межкультурной коммуникации усиливает филологизацию образования за счет общеобразовательного и эстетического потенциала художественной литературы. Ее ценность заключается в том, что пристальное чем прежде внимание к собственно-филологическим характеристикам изучаемого языка способствует соединению когнитивного и рационального познания, а следовательно, и эмоционально-ценностной ориентации обучающихся, тем более, что научная цель образования - это способность анализа не только предметного плана текста, но иноязычной действительности, объективированной в иноязычных и инокультурных текстах, и умения переносить результаты этого анализа в собственный социокультурный опыт.
 
  ЛИТЕРАТУРА
 1. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984.-268с.
 2. Райхштейн А.Д.Национально-культурный аспект интеркоммуникации Иностранные языки в школе, 1986, № 5. С. 10-14
 3. Сорокин Ю.А., Морковина И.Ю. Национально-культурный аспект речевого мышления// Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.::Наука, 1977. С 14-38
 4. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984.-268с.
 
 
  СПЕЦИФИКА И МЕСТО РИТУАЛА В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБЩЕНИИ В.П. Фурманова, Э.А. Латеган
 
  На современном этапе развития нашего общества интенсивно развиваются международные контакты, и особую значимость приобретает знания иностранного языка и культуры. Тезис об их неразрывной связи требует решения целого ряда практических задач. Одной из таких задач является организация преподавания иностранного языка в контексте культуры., поскольку для ориентации в ситуациях повседневного общения необходимо знание языковых формул и клише, а также определенных правил и норм, принятых в другой культуре. Отсюда вытекает проблема взаимосвязи и зависимости высказываний от ситуативно-обусловленных и ритуально-этикетных норм. Можно предположить, что они находят свое выражение в таком понятии как ритуал, к которому мы обращаемся в нашей статье.
  Изучение ритуала представляется довольно сложным, потому что это понятие носит междисциплинарный характер и рассматривается в таких науках как: этнография, социология, философия, культурология, лингвистика. Не останавливаясь на работах, в которых ритуал, ритуальная практика трактуются в широком философском этнографическом контексте, мы ограничиваем его применительно к повседневной коммуникации, тем более, что в последнее время термин "ритуал" используется в "пространстве повседневности".
  Раскрыть понятие "повседневной коммуникации" представляется возможным через сферы общения, под которыми понимают "действительность", представленную в ситуациях, которая связана с опытом и деятельностью типичного носителя языка (1 ).Г.Люгер относит к ней социальные контакты в различных сферах общения и выделяет ситуативный и функциональный аспекты повседневной коммуникации .Понятие "повседневной коммуникации" автор связывает с ситуациями из сферы повседневной жизни, которые отражают иноязычную действительность или точнее - картину мира. Эта картина мира может быть представлена в виде определенных фоновых знаний, которыми располагает типичный носитель языка. В целях уточнения терминов мы считаем, что повседневная коммуникация - это взаимодействие коммуникантов в различных ситуациях, отражающих картину мира как микрокультуру социального общения типичных носителей данного языка
  Концепция представителей различных школ и направлений свидетельствует о том, что применительно к повседневной коммуникации ритуал определяется как: язык, в основе которого заложены символы; выражение универсальных логических законов; регуляция поведения индивида. Включение ритуала в систему обучения иностранным языкам предусматривает отход от узкопрофессиональной подготовки, от грамматико-дискурсивного метода в сторону интеграции фоновых знаний в учебный процесс. Усиление этого аспекта направлено на подготовку изучающих иностранный язык к выходу в межкультурное общение.
  Фоновые знания призваны выработать адекватные коммуникативные реакции, иначе говоря, основная задача культурно центрированной парадигмы учебного процесса заключается в обучении речевым и ритуально-этикетным действиям, необходимым для повседневной коммуникации, т.к. они существенно различаются в разных культурах. Учитывая сказанное выше можно выделить две основные функции ритуала: конвенциональную и коммуникативно-регулятивную. Конвенциональная функция ритуала вытекает из его сущности, поскольку в своем содержании он отражает конвенционально-установленные нормы и правила поведения, принятые в иноязычной культуре и находится под их влиянием. Типичный носитель языка действует согласно выработанной схеме, которая сложилась в процессе социализации. Изучающий иностранный язык должен знать эту схему для достижения понимания. Это можно представить следующим образом:
 коммуникант А коммуникант В носитель языка изучающий иностранный язык ИМЕЕТ ЗНАЕТ( схему действий) Так ритуал визита представляет собой следующую схему действий:
  - ориентация на характер визита: деловой, дружеский;
  - предварительная договоренность о визите;
  - определение времени визита;
  - приветствие;
  - знакомство и представление;
  - представление визитной карточки на деловом приеме;
  - проявление вежливости;
  - поддержание разговора;
  - соблюдение правил поведения за столом;
  - выражение благодарности;
  - прощание.
  В качестве основной единицы для структурирования ритуала мы принимаем фрейм-сценарий как обобщенное представление фонового знания. С помощью фрейма-сценария можно описать ритуал, который обладает не только вербальным характером, но и выходит далеко за его пределы. В самой структуре фрейма-сценария необходимо учитывать: схему действий и последовательность его выполнения. Действие может быть описано с помощью инструкции. В основе каждого фрейма-сценария лежит краткое описание. Приведем пример структурирования ритуала:
  -
  Фрейм-сценарий ритуала визита
  Описание: В немецкой культуре неожиданный визит нежелателен и допустим лишь в крайнем случае. О визите следует сообщать заранее и определить его точное время. Любой визит начинается с приветствия. Необходимо проявление вежливости к присутствующим. Не следует злоупотреблять гостеприимством. Перед уходом нужно поблагодарить за ужин и попрощаться.
  Схема действий: приветствие, представление и знакомство, проявление вежливости, соблюдение правил поведения за столом, поддержание разговора, выражение благодарности, прощание.
  Лингводидактическая значимость ритуала заключается в усвоении: а) языковых и культурных фоновых знаний б) отработке и овладении стратегией речевых и ритуально-этикетных действий, необходимых для общения с носителями языка.
  Литература
 1. Lueger Heinz Helmut. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation.- Deutsches Institut fuerr Fernstudenten an der Universitaet Tuebingen (DIFF). 1993.- S.122
 
 
  ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАДИОИНТЕРВЬЮ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА) В.Б.Холопов
 
  Лингвистическая теория, начиная с 70-х годов, активно разрабатывает коммуникативно-деятельностный аспект функционирования языка. Этот подход к языку является одним из центральных в современной лингвистике. Проблематика данного исследования находится в русле исследований, посвященных анализу вербальной коммуникации или "языка в действии". Данная статья освещает проблему функционирования радиоинтервью как особой формы вербальной коммуникации.
  Основными формами реализации устной речи являются диалог и монолог, находящиеся в процессе постоянного взаимодействия. Интервью представляет собой особую форму вербальной коммуникации, абсорбирующей черты как диалогической так и монологической речи. Специфика интервью заключается в его двойном статусе, т.е. интервью может восприниматься как процесс (общение коммуникантов) и как продукт (восприятие данного общения радиослушателями). В поведении коммуникантов, таким образом, прослеживаются две стратегии: интерактивная и публичная.
  Цель проводимого исследования - вскрыть механизм взаимодействия этих основных дискурсивных стратегий и проанализировать языковые особенности их реализации. В первую очередь нас интересует тип интервью-дискуссии, поскольку именно здесь проявляются его особенности как особой формы вербального общения.
  Ситуация интервью-дискуссии может быть сведена к следующей схеме, свидетельствующей о двойном статусе интервью как акта коммуникации:
 
  Структура интервью предусматривает наличие по меньшей мере двух коммуникантов, играющих определенные роли. Соответственно оно асимметрично по своей натуре. Форма интервью варьируется в зависимости от его цели, количества участников, ситуационно-речевого соответствия, места проведения и т.д. Эти экстралингвистические факторы играют важную роль в определении структуры интервью и поведения коммуникантов. Таким образом, и стратегия поведения коммуникантов варьируется в зависимости от типа интервью.

<< Пред.           стр. 3 (из 4)           След. >>

Список литературы по разделу