§ 4. Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни
Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.
При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметкой, функциональной, исторической. Объекты культуры с этой точки зрения возможно рассматривать в этих же плоскостях. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем; историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.?
Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.
В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостный, развивающийся характер компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. В трех предшествующих параграфах мы уже проводили анализ трех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры - аксиологического, технологического и личностно-творческого относительно самостоятельных систем, обладающих своей структурой и логикой. Теперь обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональным компонентами, воссоздающими целостность профессиональна педагогической культуры личности и деятельности.
Понятие «функция» многозначно, оно используется в математических, естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: так, в математике под функцией понимается зависимость любого рода между двумя и более переменными, а в гуманитарных науках - характеристика или признак какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогичский аспект деятельности человека, под функцией чаще всего пол разумевают качественную характеристику, направленную на со хранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге к вытеснению из системы, что наглядно подтверждается в процессе функционирования профессионально-педагогической культуры личности и профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура группы функционирует не только в силу присутствия отдельных личностей, но и благодаря тем ценностям, нормам, правилам, которые приняты группой.
Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Что касается определения функций профессионально-педагогической и педагогической культуры, то такие исследования ни в теоретическом, ни в практическом отношениях не проводились.
Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры.
Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.
Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает по возможности всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историкопедагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студентческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки.
Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.
Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная и др. Рассматривая в отдельности каждый из них мы убеждаемся в том, что все они могут быть представлены как частные системы, имеющие свои компоненты. Так, любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностями- средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами и ценностями-знаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д.
Многообразие видов педагогической культуры определяете многообразием функций педагогической деятельности. Изменение деятельности, частичное или кардинальное, вносит аналогичные изменения и в мотивы деятельности. Можно предположить, что изменение предмета деятельности приведет к изменению мотивации деятельности преподавателя или к возникновению новых мотивов. Важно и то, что осознание преподавателем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.
Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности. Усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и норм должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса.
Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных, общечеловеческих ценностей. Хотя этим идея гуманитаризации образования в вузе не исчерпывается. Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессиональнонравственного отношения к действительности, т.е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д.
Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.
Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.
Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности.
Психолого-педагогические исследования (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя.
Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях в общении преподавателей со студентами во внеучебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе.Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление.
В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.
Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир студента, понимание его мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий студентов.
Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения.
Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
В интересах обучающегося преподаватель создает условия для его личностнопрофессионального развития, в интересах общества и государства - занимается подготовкой специалиста-профессионала соответствующего образовательного уровня.
Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материальнотехнической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.
Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знание центрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста. К сожалению, в последние годы с фактическим устранением института кураторов воспитательная работа заметно ослабла, акцент педагогической деятельности сместился в область учебно-методической работы. Вместе с тем процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления.
Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения.
Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста.
Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.
В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент педагогической культуры проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между преподавателем и студентом. В таком случае педагогическая норма может принимать форму вузовских традиций и обычаев.
Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального! взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность преподавателя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для преподавателя, так и для студента. Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры преподавателя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированноев работе педагога свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.
Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.
Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т. е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.
Профессионально-педагогическая культура - это своего род «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факте ров - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов и др. Н педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронновычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя.
Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры.
Информационная функция составляет, таким образом, основ мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д.
Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (схема 2). Структурно-функциональный анализ дал на) возможность более обоснованно сгруппировать культурные факты, явления, целенаправленно раскрыть специфику конкретны видов педагогической культуры. В частности, охарактеризованны нами функциональные компоненты соответствуют основным ви дам педагогической деятельности преподавателя. По мере их углубления, развития растет культура; ее части, элементы становятся более независимыми, определенные группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого - так возникает культура нравственная, эстетическая, дидактическая и др. Отметим также, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладавает своими структурными и функциональными компонентами, заданными системой педагогической культуры. Мы можем говорить об аксиологическом, технологическом, творческом компонентах методологической, правовой, экологической и других видов культуры. Совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.
Схема 2.
Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать 1! единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.
Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.
Предлагаемая нами система критериев оценки уровня сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Мы считаем, что Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе: «4» - ясно осознает, «3» - в основном представляет, «2» - испытывает затруднения, «1» - не понимает и не принимает.
2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.
3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).
4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.
При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.
5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.
Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологопедагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.
Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание И планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.
Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности
В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.
Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена следующая глава.
Контрольные вопросы и задания
1. Что понимается под педагогическими ценностями?
2. Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей?
3. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей.
4. Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей- средств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессионально-педагогической культуры.
5. Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» - к «технологии образования» - и к «педагогической технологии»).
6. Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?
7. Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач.
8. Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности?
9. В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессионально-педагогической культуры?
10. Раскройте основные критерии сформированности профессионала но- педагогической культуры.
Литература для самостоятельной работы
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.
Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. - М.; Рязань, 1998.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. - Казань, 1996.
Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-н/Д, 2000.
Гершунский Б. С. Философия образования. - М., 1997.
Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород, 1999.
Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М., 1990.
Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996.
Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. - М., 1999.
Новые ценности образования. - М., 1995.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.
Психология педагогического мышления: История и практика. - М., 1998.
Селевко Т. А. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. - М., 1997.
Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. - М.; Орел, 1997.
Щиянов Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-н/Д, 1995.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 1990.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.