2.3.3. Классификация видов педагогической рефлексии на основе отношения «учитель - ученик»
Многому я научился у своих наставников, еще более - у своих товарищей, но более всего - у своих учеников.
Талмуд (IV в. до н.э. - V в.н.э.)
Как известно, деятельность учителя строится по типу общения и взаимодействия в системе «учитель - ученик». Процесс обучения является по сути творческим процессом общения учителя и ученика, процессом совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, ученик личностно и интеллектуально развивается, с другой стороны, растет профессиональное мастерство учителя.
Таким образом, отношение «учитель - ученик» является исходным и системообразующим в психологическом пространстве профессиональной деятельности учителя. «Это отношение - ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отношений, в которые вступает учитель (отношение «учитель - другие учителя», «учитель - родители» и т. п.). Мы не можем рационально интерпретировать само понятие «учитель» вне его отношения к ученику. И наоборот, понятие «ученик» может приобрести свой смысл, только взятое в его отношении к учителю» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.10).
Эта ось отношений является также отражением профессионально-личностной направленности учителя в его деятельности: стремление к реализации себя через ученика или стремление содействовать реализации интеллектуального и личностного потенциала ученика.
Рефлексия учителя отражает это базовое для его личности отношение во всем многообразии его проявлений. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование им собственных действий и исследование им действий ученика (Петру- шихин, 1990). При этом эти два вида рефлексии - “на себя” и “на ученика” могут протекать синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит довольно сложная задача отрефлексировать внутреннюю основу действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи: поиском наиболее подходящих методических приемов для управления действиями ученика. Как правило, такая рефлексия возникает в проблемных учебных ситуациях, когда нарушается привычный порядок действий.
Ситуации такого рода известны любому учителю: например, когда после попытки учителя (и не первой!) помочь ученику, затрудняющемуся решить какую-то сложную для него задачу, она у него всё равно не решается. После попыток объяснить решение «обычным» способом, т. е. с позиции «как я это понимаю», учитель старается осознать, что может в его объяснении быть неясным для ученика. При этом он рефлексивно оценивает всю ситуацию - себя, объясняющего решение задачи, и ученика, воспринимающего это объяснение. Рефлексивно «войдя» в ход размышлений ученика и диагностируя причину затруднения (при этом могут задаваться вопросы: «Скажи, что именно тебе непонятно? На какое правило эта задача? Какой был твой первый шаг в решении? А почему ты так подумал?» и т.п.), учитель перестраивает тактику своего объяснения с учетом индивидуальных особенностей данного ученика и добивается успешного для них обоих результата.
Признаемся, это идеальный вариант. Рефлексивная ориентация учителя «на ученика», отражающая его личностно-ориентированную (субъектную) установку в учебном процессе, возникает не сразу и не у всех. Понятно, что значение такой установки чрезвычайно высоко, поскольку разворот сознания учителя к ученику, является основным условием реальной гуманизации учебного процесса.
В науке ведется дискуссия о мере влияния того или иного фактора на процесс формирования личностной (субъектной) ориентации учителя. Безусловно, подчеркивается важная роль личности самого учителя: ее направленность, особые индивидуально-психологические качества. Данный фактор мы рассмотрим подробнее в следующих разделах нашей работы.
А сейчас обсудим другой фактор, оказывающий влияние на характер профессионально-личностных установок учителя. Это фактор профессиональной эволюции учителя. Х.И.Лийметс (1982) выделил несколько этапов профессионального становления учителя, отражающих диалектику освоения им отдельных компонентов профессиональной деятельности. Сначала он овладевает ее технической стороной (освоение ролевого поведения), затем переключается к собственно содержательной стороне предмета, который он преподает, к тем приемам и методам, при помощи которых он доносит это содержание до учеников. Лишь овладев этой стороной деятельности, учитель становится способным контролировать главное звено процесса обучения - его взаимодействие с учеником.
К аналогичным выводам пришли исследователи, изучавшие процесс профессиональной адаптации американских начинающих учителей (Fuller, Bown, 1975). Ими было выделено три последовательных фазы профессионального развития в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей. Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей собственной адекватности выбранной профессии, способность владеть классом, завоевание авторитета у учеников).
На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами обучения, формирование своего стиля преподавания).
Содержанием третьей фазы становится решение молодым учителем проблем, связанных с его учениками: их продвижение в учебе, их отношение к ней, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Переход к третьей фазе, по мнению авторов, свидетельствует о развивающейся профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, минуя первые две, невозможно.
Этот вывод подтверждают и результаты других исследователей, лонгитюдно изучавших профессиональное развитие учителей- стажеров. Экспериментальные срезы на 1, 3 и 5 году работы обнаружили заметное снижение их личных проблем, связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный “ разворот” их сознания к проблемам самих учеников, их индивидуальным особенностям (Adams, Martey, 1981).
Процесс смены приоритетов в объекте профессиональной рефлексии учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственной деятельности. То, что в деятельности занимало структурное место ее условий, постепенно автоматизируется, свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции появляются цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе “учитель-ученик”. И тогда материал для урока, способы его подачи и контроля усвоения подбираются учителем не формально (по «методичке»), а относительно тех конкретных учеников, которые будут воспринимать это содержание.
Рефлексивный, думающий учитель ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении (Кулюткин, Сухобская, 1990).
Выделение таких видов рефлексии как рефлексия «на себя как субъекта деятельности» и рефлексия «на ученика» имеет под собой дифференциацию не только собственно субъект-объектного плана. Если рассматривать эти виды рефлексивной ориентации учителя под углом эволюционного принципа, то получается, что рефлексия с центрацией на ученике доступна только опытным учителям. Это о лучших из них писал В.А.Сухомлинский: “Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда” (Сухомлинский, 1982, с. 110)
Развитие же у молодого учителя рефлексивной ориентации «на ученика» как результата его профессионального становления оказывается достаточно отдаленным от начала его профессионального старта и, что весьма тревожно, формируется почти стихийно (лишь при наличии благоприятных внутренних и внешних условий).
Гуманизация педагогической ситуации в школе, которая в самом общем и главном обозначает безусловное признание и принятие учителем человеческого, личностного начала в своем ученике, стала бы реальнее, если бы развитие важнейшего качества мышления учителя - его рефлексивности - стала бы практической задачей его профессионального воспитания и образования в вузе.
Задание для рефлексивного самоконтроля
1. Какая ориентация рефлексивного анализа учителя - «на себя», «на предмет», «на ученика» - является наиболее продуктивной для преодоления проблемных учебных ситуаций?
2. Какую профессионально-личностную центрацию учителя отражает его рефлексивная ориентация «на ученика»?
3. В чем вы усматриваете причины связи особенностей профессионально-личностной центрации учителя и с этапом его профессионального становления?
4. Как вы думаете, почему, как показывают исследования, «разворот» сознания учителя к проблемам ученика происходит лишь на более поздних этапах профессионального становления?
5. Какой вид рефлексивной ориентации - «на себя», «на предмет» или «на ученика» - характерен для начинающего учителя? Постарайтесь аргументировать свой ответ.
6. В чем вы видите проблему развития субъектной ориентации профессиональной рефлексии у начинающих учителей?
7. Попытайтесь проанализировать свою рефлексивную ориентацию в педагогических ситуациях. Что занимает приоритетное место в вашем сознании? Что вызывает наибольший интерес или наибольшее беспокойство? Почему?
Рефлексивный практикум
Упражнение «Мои учителя»:
Попытайтесь мысленно вернуться в свои школьные годы.
Вспомните имена двух- трех учителей, которых вы считали наиболее способными, успешными и которые вам действительно нравились.
В своем дневнике запишите их имена или инициалы и поразмышляйте письменно над следующими вопросами:
• Как вы думаете, почему ваши учителя смогли добиться успеха в своей работе? Какой предмет они вели? Способствовал ли сам предмет их успеху?
• Были ли какие-либо обстоятельства, которые благоприятствовали профессиональному успеху ваших любимых учителей (особенности их личности, яркие специальные способности, привлекательная внешность и т.п.)?
• Если бы вы учились у них сегодня, вы бы так же считали их замечательными учителями?
• Как вы думаете, ваши одноклассники тоже ценили этих учителей? Были ли ученики в вашем классе, которые не разделяли ваше мнение? Если да, то чем ещё эти ребята отличались от вас?
Вам удалось кратко записать ваши мысли? Теперь другое задание.
Вспомните, были ли у вас учителя, которые вам чем-то не нравились и которых вы не считали удачными? Если да, то запишите в тетради их инициалы и краткие ответы на следующие вопросы:
• Подумайте, почему вы запомнили этих учителей именно в таком качестве? Может быть, вы были слишком пристрастны к ним?
• Какой предмет преподавал каждый из этих учителей? Может быть, для вас всё дело было в предмете?
• Были ли какие-то особые обстоятельства, которые помешали данным учителям добиться успеха (свойства их личности, уровень профессиональной подготовки, особенности личной жизни, внешность и т.п.)?
• Как вы думаете, большинство ваших одноклассников были такого же мнения о них? Может быть, кому-то из ваших одноклассников они нравились? Если так, то чем эти ребята отличались от вас?
• Если честно и без старых обид, вы и сейчас считаете этих учителей неудачными?
Завершили свои записи? Теперь сравните оба ваших списка и ваши размышления о них:
• Подумайте, почему одни добились успеха и благодарной памяти учеников, а другие не смогли этого достичь?
• Проанализируйте, в какой степени ваши школьные впечатления оказывают влияние на ваши сегодняшние представления о процессе обучения, о роли учителя, о роли ученика? Осознаете ли вы это влияние?
• Постарайтесь отрефлексировать своё профессиональное поведение, например, в ситуации, когда вам надо оценить работу ученика. Есть ли у вас какие-либо свои правила или принципы, которых вы придерживаетесь, когда решаете, какую оценку поставить ученику? Например, если вы сомневаетесь в оценке, вы решаете «в пользу ученика» или «в пользу объективности»? Задумайтесь, откуда у вас это правило? Может быть, от своих учителей? Тогда от какого из них: того, которому доверяли и любили или того, которого побаивались и не любили? Кого из ваших учителей вы невольно воспроизводите в своем поведении? Почему?
• Подумайте, каким учителем вы сами являетесь для своих учеников, как они вас воспринимают и оценивают?
• Это совсем не простые вопросы. И совсем не простые ответы. Думать об этом бывает трудно. Приходится преодолевать инерцию привычного и предпринимать усилие взглянуть на себя со стороны, оценить, и, быть может, признать свои заблуждения, ошибки... Но это единственный способ стать хорошим учителем для своих учеников. «Учатся у тех, кого любят», говорил И.Гете.