2.4.2. Профессиональная рефлексия как исследовательская деятельность учителя
Концепция педагогической рефлексии, разработанная в американской психологии, основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным (“рутинным”) и рефлексивным педагогом (Cruickshank,1987; Reagan, 2000).
Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания:
- проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая педагогическая ситуация есть ситуация проблемная);
- исследовательский подход в решении педагогических задач;
- онтологический (гр. ontos - сущее, бытие) статус всей совокупности явлений в системе образования.
Первое основание данной концепции - проблемность - предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию “свежим” взглядом, избежать ее шаблонного, стереотипного решения, вскрывая для себя ее “внутренние условия”, осознавая неповторимость, уникальность каждого отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая “на веру”.
Второе основание концепции педагогической рефлексии - исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач - предполагает, что исследовательскую ориентацию учителя в профессиональном поведении мало просто декларировать, ее необходимо обеспечить практически, т. е. профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и навыков исследовательской деятельности.
Третье основание - онтологическое - предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессионально-педагогические, так и на социальнозначимые критерии, т. е. он оценивает процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.
Концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания - критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательская позиция, опирающаяся на фундамент профессиональных и социально-значимых критериев анализа и оценки - развернута авторами в виде ее операциональной структуры.
Она представляет собой своего рода профессиограмму рефлексивного учителя, который:
- имеет научно-профессиональное представление обо всех аспектах педагогической деятельности;
- умеет обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег;
- умеет адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов;
- умеет «владеть» классом: поддерживать дисциплину, создавать рабочее настроение;
- учитывает в процессе обучения его моральную и этическую сторону;
- умеет прогнозировать последствия своих профессиональных действий;
- умеет анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста ;
- умеет проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах;
- является вдумчивым и пытливым исследователем своей профессиональной деятельности.
Наглядной иллюстрацией к данной концепции педагогической рефлексии может служить развивающаяся среди американских учителей практика проведения исследования какой-либо практической профессиональной проблемы. Школьные учителя, в течение учебного года осуществляют теоретическое и практическое экспериментальное изучение проблемы, следуя установленным научным стандартом стадиям планирования исследования, его проведения и подготовки научного отчета. Подготовка и презентация учителем такой исследовательской работы составляет одну из возможных стратегий повышения его профессиональной квалификации. Подготовленные научные отчеты публикуются в специальных сборниках.
Пролистаем один из них, изданный Институтом развития образования Университета Джорджа Мейсона, Вирджиния (Research in Practice, 1998). Вот некоторые темы научных отчетов:
«Что происходит, когда дети разного возраста общаются друг с другом на уроке чтения?», «Участие родителей в процессе обучения их детей в классе», «Как развивать навыки грамотного письма?», «Как решаются конфликты в моем классе», «Что происходит, когда мамы-подростки, бросившие школу, получают поддержку, чтобы закончить свое образование?», «Использование письма и рефлексии на уроках биологии», «Как я могу научить дружить детей, склонных к выраженному агрессивному поведению?» «Метод групповой активности при изучении иностранного языка старшеклассниками», «Какие особенности компьютерных программ могут развить интерес девочек к компьютеру?» и др.
Очевидно, исследовательские работы учителей могут быть объектом критики с позиции строгой университетской науки. Однако подготовленные учителем в условиях его крайней загруженности, они выполняют свою особую роль.
Во-первых, это объективный взгляд учителя на проблемы образования «изнутри», что составляет часто недостающее звено в теоретических изысканиях официальной науки. Несущие в себе живое, часто выстраданное в мучительных размышлениях представление учителя о различных школьных проблемах, эти работы содержат в себе момент истины.
И, во-вторых, значение исследовательской работы учителей определяется ее благотворным влиянием на их профессионально-личностное развитие. Какой бы проблеме не было посвящено исследование, первое, что становится очевидным при ознакомлении с ним, это отношение учителя к своей работе: искренняя забота о своих учениках, желание принести как можно больше пользы их развитию, стремление быть высокопрофессиональным в своей деятельности. Вот заключение к отчету о проведенном исследовании учителя Б.Сэендстрем: школы им. Т. Джефферсона:
«Этот исследовательский проект дал мне возможность лучше узнать моих учеников. Анализ материалов бесед и проведенных опросов открыл мне проблемы, с которыми они сталкиваются в учебе, и позволил выбрать стратегии в обучении, которые им помогают преодолеть трудности. Их искренние ответы навели меня на размышления о том, что раньше мне просто не приходило в голову. Острая потребность ребенка быть принятым в своем классе и болезненная тревожность не соответствовать уровню академических способностей других учеников потрясла меня.
Осознание этих потребностей, которые оказывают огромное влияние на учебу, побудило меня изменить подход к организации взаимодействия учеников на уроке. Я чаще стала обращаться к групповым и парным видам работы, чтобы удовлетворить потребности детей в общении и достижении. Я также почувствовала более глубокий контакт, который установился между нами: мои ученики потянулись ко мне, стали более открытыми в выражении своих чувств и мыслей...
Наконец, многие часы, проведенные в размышлении над проблемой моего исследования, открыли мне новое качество во мне самой: не тороплюсь с выводами, когда речь идет о детях» (Research in Practice, 1998, p.9).
Задание для рефлексивного самоконтроля
1. Назовите главные основания концепции педагогической рефлексии как исследовательской деятельности учителя.
2. Проанализируйте профессиограмму рефлексивного учителя, основанную на данной концепции. Как вы оцениваете составляющие ее компоненты? Какое из названных профессиональных умений и качеств представляется вам наиболее важным для рефлексивного учителя? Какие другие компоненты в дополнение к указанным вы бы включили в данную профессиограмму?
3. Как вы оцениваете практический опыт реализации данной концепции американскими учителями? Что вы знаете об опыте подобной деятельности учителей российских школ?
4. Приходилось ли вам лично заниматься практическим исследованием какой-либо профессиональной проблемы? Если да, то проанализируйте свой опыт с позиции практической пользы полученных результатов как для вашей деятельности, так и для вашего профессионального развития.