Неуспеваемость и самооценка младших школьников
ВНИМАНИЕ!!! ЭТА РАБОТА ПОЛНОСТЬЮ НАБРАНА, И НЕ ПОМЕЩЕНА ЕЩЕ НИ В ОДНОЙ КОЛЛЕКЦИИ!!!! kolegs@mail.ru - мой адрес
НЕУСПЕВАЕМОСТЬ И САМООЦЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
Введение
В наши дни, когда во всех областях наВнродного хозяйства и культуры решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеВнваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной шкоВнты предполагает широкую пропаганду переВндового опыта и внедрение результатов педагоВнгических исследований в школьную практику.
Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением.
Данное исследование выполнено в предметной области дидактики. Цель исследования раскрыть сущность неуспеваемости в совреВнменной школе и разработать дидактические средства, которые необходимы для предупреждения неуспеваемости.
Цели исследования были определены в реВнзультате анализа разработанности вопроса в теории и рассмотрения практики обучения.
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: ВлнеуспеваемостьВ» и ВлотставаниеВ».
Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание тАУ это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит вреВнменной рампой для определения успеваемости. Слово ВлотставаВнниеВ» обозначает и процесс накапливания невыполнении требоВнваний, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
1. Неуспеваемость
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых проВнтекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данВнных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Систематизация с устаВнновлением всех существенных связей тАУ дело всей педагогики, и не только педагогики.
В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи.
Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании обВнразования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научВнно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное, изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, если это не сделано, нет ниВнкакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.
Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть реВншена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики тАФ содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литераВнтуре не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обуВнчения тАФ его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слуВнчаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваеВнмость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия межВнду учениками, учителями и внешними условиями.
Однако исследования, выполненВнные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставВнляют в тени его внутреннее строение.
Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия ВлнеуспеВнваемостьВ» больше отвечает другой метод ее изучениятАФ опредеВнление видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеетВнся а целом ряде работ. А. А. Б ударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеВнваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий классу. Поскольку в школе переводят в слеВндующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотВнносящихся с баллом Вл3В», то неуспеваемость выражается оценками Вл2В» и Вл1В». Эта та ВлабсолютнаяВ» неуспеваемость, которая соотноВнсится с минимумом требований. Выдвигают и другое поняВнтие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отноВнсительная неуспеваемость тАФ недостаточная познавательная наВнгрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибоВнлее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.
Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые Влприходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценокВ»
По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так постуВнпает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую тАУ дети со слабыми способностями к учению, третью тАУ с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод исВнп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьВнников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, наВнзванный им Влплохой работникВ». Его чертами являются следуюВнщие:
1) задания воспринимает невнимательно, часто их не поВннимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пеВнрехода к очередным видам работы);
3) не подмечает своих неВнудач и трудностей;
4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6) индифферентно отноВнсится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неусВнпеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим тАФ это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьниВнки, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют Влне могуВ» до начала работы, нуждаются в одобреВннии со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психоВнлогический, нежели дидактический, характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотВнношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспеВнвающих школьников. Они обобщены понятием Влслабая самоорганизацияВ», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациоВннальных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач,, формальным усвоением знаний.
Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровВнни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным маВнтериалом в данном случае понимается текст учебника, а разВнличные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтеВннии текста учебника, другие тАУ тем, что справляются с анализом тАУ синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспеВнвающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Внимание исследователей сосредоточено в основном на сфорВнмировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успеВнвают по многим предметам в течение ряда лет. В исслеВндовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости соВнставляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.
Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признать достаточным потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый пряВнмой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь легко может привести к смешению совершенно разных явлений, т.к. здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условия их обучения, и постепенно накапливающиеся влияющие друг на друга элементы неуспеваемости.
Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные ее элементы еще не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях тАУ значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно опирается на практику предупреждения неВнуспеваемости.
Общность теоретической и практической работы не должна, однако, заслонить различия, в их задачах. Для теории достаточно выявить элементы неуспеваемости, эти элементы и явятся признаками данного понятия. Осуществление же практиВнческой деятельности нуждается еще во многих других знаниях, в частности в знании способов обнаружения элементов отстаВнвания, условий, которые их вызывают, средств для их устранения.
Само понятие признака неуспеваемости в теоретической и практической работе не тождественно. В теоретической работе признаки неуспеваемости тАУ это элементы, в совокупности обраВнзующие ее состав, т.к. идет о научном определении поняВнтия. В практической работе под признаком неуспеваемости слеВндует понимать не сам элемент неуспеваемости, а его внешнее проявление
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: ВлнеуспеваемостьВ» и ВлотставаниеВ»
С ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований, фиксируемое по истечении этих отрезков. Учителю важно, однако, учитывать успешность обучения учащиеся не только по истечении, но и в ходе учебной деятельности, внутри того или иного отрезка учебного процесса. Поэтому и существует не только итоговый, но и текущий учет, и в дополнение к контролю в этих целях используется наблюдение.
Отставание тАУ это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово ВлотставаниеВ» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отВнставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, обВнразуют в конечном счете неуспеваемость.
Прежде всего необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости.
Основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.
Следует разграничить общие условия, порождающие эти явлеВнния, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьниВнкам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, теоВнретические и практические задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и услоВнвия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. ТермиВннологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщения служит одно и то же слово тАУ ВлприВнчиныВ».
Необходимо при описании анализируеВнмых связей различать, с одной стороны, факторы успеваемости и, с другой стороны, причины неуспеваемости и отставаний. ПоВннятие фактора необходимо для того, чтобы выяснить, почему вообще возможны неуспеваемость и отставание, в чем их корни, понятие же причины важно при анализе условий, вызывающих отставание и неуспеваемость конкретного ученика, и при типиВнзации этих условий. Последнее нужно для практической работы: на основе типизации может быть составлена схема вероятных причин неуспеваемости и отставания. Иначе говоря, понятие фактора соотносится с уровнем всеобщего, понятие причины тАУ с уровнями особенного и единичного.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данных позволите выВнделить три основных фактора успеваемости: требования к учаВнщимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможВнности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыВнми, когда они не превышают физических и психических возможВнностей школьников и находятся в соответствии с условиями обуВнчения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны тАУ физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета та ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, быВнтовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифиВнкация учителей, наличие и качество учебной литературы и мноВнгое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опреВнделении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспиВнтывающихся в разных условиях, имеющих различия в организВнме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь реВнбенка влияет на формирование его личности, и развитие личВнности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литеВнратуре. Методические материалы, программы и учебники расВнкрывают конкретное содержание каждого предмета и частичВнно - общие принципы и идеи, положенные в их основу. ПсихоВнлогическая и педагогическая литература разъясняет цели и заВндачи, нового содержания, его особенности.
Первым компонентом содержания учебного процесса являВнются знания.
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географичеВнские названия, исторические личности, события).
Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поняВнтиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувстВнвенно воспринимаемых признаков.
Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.
Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете тоже признаками.
Что касается теорий, концепции и гипотез, то они не представлены в курсах I - VI классов).
Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указаВнния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. ОдВннако эти знания служат и для овладения практическими навыкаВнми.
Знания о способах действия целесообразно подразВнделить на две группы. Первую группу составят предписания, опВнределяющие путь анализа фактического материала по признакам.
Вторую группу составляют знания о способах действия, исВнпользуемые в практической деятельности; им свойствен алгоритВнмический характер.
В отличие от первой группы они не предназначены для усвоения понятий, их назначение - обеспеВнчивать сознательное овладение навыками.
В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолиВнрованно.
Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания соВнставляют фактические знания1.
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкреВнтизации, обобщения.
На основании изложенного могут быть сформулированы треВнбования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования своВндятся к следующему:
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, храВннить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакоВнмой и в новой ситуации;
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуаВнции;
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Перейдем к анализу второго компонента содержаВнния учебных предметов тАУ умений и навыков.
Различают разные виды умений тАУ первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся авВнтоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от наВнвыков.
Выделяют два вида первичных умений и навыков:
- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляВнют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки пракВнтического характера (правило сообразные действия, которые моВнгут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. ТребоВнвания к навыкам иные. здесь главное тАУ подсознательное выполВннение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их праВнвильное выполнение.
Таким образом, итоговые требоВнвания предстают в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и сиВнстем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического харакВнтера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуВнются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучеВнния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овлаВндении школьниками некоторыми операциями, способами мышлеВнния, которые служат предпосылкой для творческого решения ноВнвых вопросов.
Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельноВнсти, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт. поВнможет в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теореВнтическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризоваВнна как творческая, творческие элементы присущи и деятельноВнсти практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.
Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому что действия практического характеВнра выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умстВнвенные силы для решения содержательных задач.
Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения тАУ сформированности отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта с объективВнной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиВнций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательВнные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самоВноценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература, посвященная познаВнвательным интересам, богата такими материалами, которые поВнзволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проВнникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теореВнтические знания, на выполнение действий по правилам и на деяВнтельность творческого характера. Различают также широкие поВнзнавательные интересы тАУ направленность на познавательную деятельность вообще тАУ и стержневые познавательные интереВнсы тАУ направленность на одну какую-либо область знаний.
ПознаВнвательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие
Учитывая возрастные особенности учащихся IVтАФVIII классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетмен сформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующем виде:
1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практиВнческого и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;
2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;
3) сохранение интереса к знаниям и различным видам деяВнтельности при эпизодических внешних стимулах.
Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достиВнжений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркиВнвается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимоВнсти Влучитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной раВнботы ребенка, личностные характеристики, которые в концентриВнрованной форме выражены в его самооценкеВ».
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержиВнвать стремление работать самостоятельно, творчески.
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости.
Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
первое тАУ делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умеВнния и навыки при добывании новых знаний;
второе тАУ применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбиВннируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье тАУ стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое тАУ активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
пятое тАУ стремиться к оценке своих достижений в познаваВнтельной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характериВнзует неуспеваемость школьников.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творчеВнской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые знания теоретического харакВнтера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умеВнния и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия ВлнеуспеваеВнмостьВ» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельВнные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.
Для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.
Современным научным данным соответствует выделение слеВндующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новыВнми знаниями и этап освоения их учащимися (овладение знанияВнми, включение их в систему ранее усвоенных, овладение дейВнствиями с ними.
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаВнний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дейВнствий учителя и учащихся.
Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформуВнлировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учиВнтель получает материал для суждения как о результатах деяВнтельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помоВнтает.
Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.
Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.
1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении заВндач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не деВнлает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восВнприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литеВнратуру для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении заВндач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражВннения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предВнписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти приВнзнаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при поВнстановке учащимся соответствующих вопросов.
Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по класВнсам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с теВнмами программ. Такая конкретизация тАУ задача частных метоВндик.
Деятельность учителя по предупреждению неуспеваеВнмости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, коВннечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике свяВнзано с тем, что в понятии ВлнеуспеваемостьВ» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необВнходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемоВнсти и отставаний, для понимания причин этих явлений.
В связи с тем что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейстВнвительности, есть основание считать, что вызывающие их приВнчины являются в основном общими. Это значит, что в исследоваВннии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости.
В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неВнуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельстВнвам, которые непосредственно предшествовали получению учеВнником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза таВнкие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашВнних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть саВнмые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированВнность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыгВнрать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспиВнтательные воздействия необходимы.
Итак, в практической деятельности путь анализа идет от инВндивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразным обстоятельствам, вызвавшим это явление.
Но для того чтобы в практике можно было успешно анализировать и принимать. в каждом конкретном случае правильные решения, необходимо располагать такой схемой возможных причин неуспеваемости. Разработка такой системы и есть задача науки. Путь анализа при этом не может быть тем же, что и в практической деятельности, так как это задача теоретическая.
В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные переВнчисления совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.
Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категоВнриями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости. В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблаВнгоприятные, обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей);
Для II категории указаны: недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету.
Для III категории выявлены недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроВнках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Эта группировка типична для практического подхода объединение разно-порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты.
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеВнваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частВнности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней расВнсматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недоВнстатками учебно-воспитательной работы учителей. СоответственВнно эти причины делятся на дидактические (нарушение принциВнпов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). ВтоВнрая группа причин обусловлена нарушениями нормального фиВнзического, физиологического и интеллектуального развития деВнтей.
Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитаВнния детей, не разработанность проблем языка обучения, домашВнние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьВнные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причиВнны социальные. С другой стороны, неверВнно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разВнделяет на причины внутреннего и внешнего плана.
К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развиВнтия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учебВнных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свяВнзи между группами причин, различаются явления первого и втоВнрого порядка, соотносящиеся между собой как причины и следВнствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации проВнцесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы.
В литературе теоретический и практичеВнский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, тАУ четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются ВлуспеваемостьВ», ВлнеуспеваемостьВ», Влпричина неуспеваемостиВ». Под неуспеваемостью обычно понимаВнются итоговые отрицательные отметки, а к .причинам неуспеваеВнмости относят все обстоятельства, которые предшествуют полуВнчению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные тАУ акты поведения учеников (не выполняет доВнмашние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваеВнмости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательВнной деятельности) тАУ все попадает в причин. Рассмотрев указанные недостатки работ, посвященных причинам неуспеваемости В.С. Устин сделал лишь попытку разработать основания для их систематизации.
В основу классификации этих явлений положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспиВнтания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в наВнстоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи представлены как радиусы окружноВнсти, в которую вписано несколько концентрических кругов: ценВнтральный круг обозначает условия внутреннего плана, а послеВндующие концентрические круги - все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны тАУ они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т. е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспитаВнния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстояВнтельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недоВнстатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, выВнзывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все боВнлее общим социальным условиям жизни и развития детей.
Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя неВндостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, как бы игнорируется тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект.
Данная схема полезна как основа для систематизации имеюВнщихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как приВнчины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.
Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отВнставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необхоВндимо в общем плане определить различие в их системах.
Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые поВнрождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.
В системе причин отставаний, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности, большее значеВнние приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная деяВнтельность и черты личности длительно неуспевающих школьниВнков, а в другом тАУ деятельность и личностные свойства успеваюВнщих школьников (у которых отставание может появиться).
Причины отставаний составляют сложную систему взаимоВндействия особенностей организма и личности школьников с осоВнбенностями условий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может быть непосредственно использована учиВнтелем при анализе вскрытых им на уроке отставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результаты научных исследований.
Дефекты фиВнзического и Психического развития детей могут послужить приВнчиной отставания, и это проблема наВнчальных классов.
Физическое состояние здоровых детей не должВнно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отВнставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут поВнслужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодоВнлевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда треВнбуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.
При изучении причин неуспеваемости большое внимание удеВнляется обычно дефектам умственного развития учащихся тАУ слаВнбости мыслительных операций, в том числе и операций творчеВнской деятельности, неразвитости мнемических процессов и вооВнбражения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.
Однако дефекты общего развития, характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Как недисциплинированность, безответственВнность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как приВнчины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возраВнстными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отВнношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия "вызываВнют такие элементы отставания, как стремление избежать трудВнностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенноВнсти личности школьников могут стать причиной небрежного выВнполнения работы, и в частности того, что ученик не использует.
Это отражается в той или иной степени на успешноВнсти обучение особенно таким учебным предметам, как матемаВнтика и языки.
При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе) Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учиВнтелей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.
Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки ("хотя бы троечку") становится единственной целью и ведущим мотивом работы.
У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средстВнво для получения обещанной дома награды (Влзаработать пятерВнкамиВ» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеВнет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов.
Недостатки работы школы обычно рассматриваются в аспекВнте учебной и в аспекте воспитательной деятельности педагогичеВнского коллектива школы.
Основными недостатками обучения, приводящими к неусВнпеваемости, считают преобладание репродуктивных методов, вер-бализм (установку на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправильВнную дозировку материала урока.
Указывают также недостатки контроля и учета успеваемоВнсти: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий и случайный контроль, плохую организацию индивидуВнального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипеВндагогическое использование отметки.
Показано также отрицательное значение для успеваемости слабой преемственности в обучении, низкого уровня внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент тАУ не выделено главное и наиболее трудное в учебном предмет.
Наблюдение уроков приводит к выводу, что главным тормоВнзом для развития познавательных интересов служат не отдельВнные неудачи учителей и факты нарушения ими педагогического такта, а общий низкий уровень их оценочной деятельности. Еще Б. Г. Ананьев показал важнейшее значение оценки учителя как для учащихся, так и для него самого. В ходе учебного процесса учитель формирует свою оценку работы и достижений учащихся и выражает оценку с помощью оценочных суждений и отмеВнток.
Ведущее значение для стимулирования усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и отвеВнтов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, усВнловным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспиВнтательное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооценВнки). В наблюдаемом же в школе учебном процессе содерВнжательная оценочная деятельность учителя и ее выражение в оценочных суждениях сведены до минимума и самооценки учеВнников почти нет, самодовлеющее же значение получила отметВнка, т. е. формальная сторона оценки. Это препятствует установлеВннию тех подлинных отношений Влучитель - ученикиВ», которые хаВнрактеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям. Создается такая ситуация, как будто учителю (школе в целом) нужны только отметки. Это ведет к фетишизации отметок со стороны учащихся.
2. Самооценка
Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведеВнния ребенка, когда они превращаются в его требования к самоВнму себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует незаВнвисимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.
Анализ сложного процесса саморегуляции поведения тАУ одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В каВнчестве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем наВнзывать аппаратом самооценки.
Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегуВнлирующимся.
Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения тАУ неразВнрывно связанные процессы.
Психическая саморегуляция непременно предполагает самоВноценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и стеВнпень успешности, с которой он совершается и может быть соверВншен.
Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактичеВнски способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою акВнтуальность. Всегда человек так или иначе оценивает соответствие желаемого им тАУ возможному. Но эта оценка не всегда правильВнна. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же, напроВнтив, тАУ его самооценка оказывается слишком робкой, и он спосоВнбен на несравненно большее, чем сам предполагает.
Самооценка тАУ отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облиВнку, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каВнким его считают другие, самооценка чаще всего бывает непраВнвильной, или, как ее называют психологи, неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка поВнниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможВнности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как поВнвышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным.
Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки.
Знать самооценку человека очень важно для установления отВнношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, подВндается воздействию, изменению.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочВнных суждений других (учителей, сверстников) относиться опредеВнленным образом как к реальным результатам своей учебной деяВнтельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достиВнжения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личВнностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном проВнцессе формируется установка на оценку своих возможностей тАУ один из основных компонентов самооценки.
В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будуВнщего тАУ пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности
В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностВнных качеств.
Известно, что дети по-разному относятся к доВнпускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерВнживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; ВлВ твоей работе есть ошибкаВ» тАУ ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. ДруВнгие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; ВлА какая, где?В» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстояВнтельств.
Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении тАУ важнейший показатель самооценки личности.
Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычВнно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: ВлМол, интеВнресно, в чем? Какая?В» Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитыВнвают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное о! ношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддержиВнвающим их деятельность.
Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.
Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хоВнтел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.
Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям друВнгих. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценВнкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно браВнкуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценВнкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.
Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оцениВнвает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.
Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка склаВндывается в процессе воспитания, в котором основная роль приВннадлежит семье и школе.
Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремВнлением к достижению успеха как в учении и общественной раВнботе, так и в играх.
Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность - неуверенность в себе. Во всех своВних начинаниях и делах они ждут только неуспеха.
Обнаружилось, что нет никакой связи между саВнмооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихВнся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.
Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. ГлавВннее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенВнка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, К мнению реВнбенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважеВннием и тогда, когда оно расходилось с родительским.
Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учениВнков не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудноВнсти; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родитеВнлей в школу.
С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его
нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.
Теперь уже именно это определяет его лицо и меВнсто среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учиВнтелем результатов его учебного труда начинают определять и отВнношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияний, которое оценки учителя оказывают на ребенка.
Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянВнно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форВнме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.
Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замеВнчал, никак не оценивал.
Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труВнда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в полоВнжительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует жеВнлание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замеВнчается.
В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников поВнстепенно возрастает критичность, требовательность к себе. ПервоВнклассники преимущественно положительно оценивают свою учебВнную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обВнстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неВнудачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критичеВнской оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).
На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальВнных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с треВнбованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связываВнется с потребностью иметь возможно более достоверное предВнставление о самом себе.
Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, отВнветственных или безответственных, дисциплинированных или неВндисциплинированных.
Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переВноценить.
Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит глазным средством воздействия учителя на учащихся, явВнляется, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонВнким орудием, чем это обычно предполагается.
Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.
Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку постаВнвил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, котоВнрые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенВнка.
Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), тАУ это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.
Заключение
В процессе проведенного исследования влияния статусного положения ребенка в группе на формирование уровня его самооценки можно сказать, что моя гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокий уровень самооценки выявляется в процессе экспериментов.
Изучение природы межличностных отношений непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу тАУ процесс влияния взаимоотношений между детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.
Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данном возрасте тАУ младшего школьного возраста, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так тАУ же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников младшего школьного возраста.
Список используемой литературы
1. В.С. Цетлин, Неуспеваемость школьников и ее предупреждение., М., ВлПедагогикаВ», 1977.
2. А.И. Липкина Самооценка Школьника. М., ВлЗнаниеВ», 1976.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.
4. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. тАУ ВлСоветская педагогикаВ», 1972, №1.
5. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.
6. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. тАУ ВлИзвестия АПН РiСРВ», 1951, №36.
7. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. М., 1965
8. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972
9. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
10. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968г.
11. Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников. ВлСоветская педагогикаВ», 1965, №7.
12. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис., М., 1970.
11 Термин ВлматериалВ» (фактический материал) не следует смешивать с выраВнжением Влучебный материалВ», которым обозначают обычно все виды знаний.
Вместе с этим смотрят:
Нравственное воспитание как системаНравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихсяОбразование в АнглииОбразование в Германии