Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя
Московский комитет образования
Педагогический колледж №8 ВлИзмайловоВ»
Курсоваяработа
Тема: Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя
Студентка: Тиунова О. М.
Специальность 0302
Курс 3 группа 301 - р
Отделение русского языка и
Литературы
Руководитель: Годовикова Д.Б.
Москва, 1999 год.
Обзор
Проблема:Нужно ли понимать себя и другого человека? Или же это знание бесполезно. Что же дает знание себя и другого человека?
Объект исследования: дети младшего подросткового возраста (23 человека), подросткового возраста (19)
Предмет исследования: анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возраста о значении понимания другого человека и себя самого
Задачи: насколько школьники двух возрастных групп осознают важность понимания другого человека и себя, а так же проследить изменения и различия в двух группах
Методы: для выявления потребности понимания себя и другого были заданы контрольные вопросы, которые касались значения понимания себя и межличностной стороны. Вопросы даны без вариантов ответов, ребенок должен высказать свое мнение по данной проблеме
Вывод: в результате поставленного эксперимента у детей выявлена важность понимания себя и другого человека (у некоторых в скрытой форме), причем это понимание происходит тогда, когда проблема становится для ребенка актуальной. Разница в понимании младшего школьного и подросткового возраста несущественна, так как помимо жизненной потребности на развитие важности понимания себя и другого влияют социальный, культурный и интеллектуальные факторы.
Содержание
Введение........................................................... 3
Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте............................................. 5
Теория личностной рефлексии..................................... 5
Проблема Влобраза ЯВ»............................................ 13
Развитие межличностного восприятия............................. 15
Анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возрастов (экспериментальная часть)............................................................ 19
Таблица№1...................................................... 20
Значение понимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом возрасте 21
Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в младшем подростковом возрасте........................................... 27
Значение понимания себя и развитие самосознания в подростковом возрасте 30
Таблица№2...................................................... 30
Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в подростковом возрасте......................................................... 37
Выводы по экспериментальной части.............................. 40
Вывод............................................................ 41
Библиография.................................................... 43
ВведениеЛюди с давних пор задавались вопросом: что я знаю о себе и чего не знаю? Яркий пример тому тАУ стихотворение поэта 15 века Франсуа Вийона:
Я знаю, как на мед садятся мухи,
Я знаю смерть, что рыщет, все губя,
Я знаю книги, истины и слухи,
Я знаю все, но только не себя.
Этот вопрос актуален и сейчас. Человека интересуют его возможности, способности, границы познания, Он хочет знать о себе больше. Также постоянен интерес индивида к другому человеку.
Понимание и оценивание себя и другого человека приходит к человеку не сразу, а развивается, начиная с периода рождения и заканчивая взрослением. Понимание себя и другого ребенком заметно отличается от понимания этой же проблемы взрослыми людьми. Но на каждом этапе развития у ребенка более глубоко развивается самосознание и восприятие. Параллельно с этой проблемой встает такая, как осознание значения понимания себя и другого человека или, наоборот, недопонимание или отрицание данной проблемы.
Во многих педагогических изданиях, таких как учебные и методические пособия, говорится о том, что знать себя и другого человека очень важно. Но почему-то нигде не раскрывается смысл данного высказывания и не акцентируется внимание на том, то дает тебе это знание.
Многие люди, даже не говоря о детях, никогда не задумывались над данной проблемой. Но, даже если человек никогда над этим не задумывался, то, скорее всего, в различных жизненных ситуациях он использовал знание о себе и другом человеке.
Часто дети отрицают или не могут объяснить важность понимания себя и другого человека, хотя в конкретных ситуациях пользуются с определенными целями этим знанием. Это явление можно объяснить с помощью теории личности Зигмунда Фрейда.
В своей теории Фрейд выделяет у личности три особых области, одна из которых названа ВлОноВ». Эта область связана с бессознательной стороной личности человека. Поэтому человек может и не осознавать важность данной проблемы, но на бессознательном уровне пользоваться это знание, например, при решении конфликтной ситуации.
Но так как взрослый человек считается уже сформировавшейся личностью, то, в большей мере, Осознание у него идет на уровне ВлСупер-ЯВ», То есть связанное с определенными установленными нормами, образцами.
А ребенок во многом действует интуитивно, так как у него нет жизненного опыта, он часто руководствует бессознательным. И если дети, при ответе на вопрос: полезно ли было бы знать о себе и другом человеке более полно, подробно, отвечают нет, то это еще не значит, что они отрицают важность данной проблемы. Чаще всего на конкретных примерах те же дети доказывают, что это знание им многое дает.
А непонимание и недопонимание может быть связано, как уже было сказано выше, с отсутствием жизненного опыта и столкновением с этой проблемой в жизни. Отсюда можно сделать вывод, осознание значения понимания себя и другого человека связаны с развитием ребенка: чем взрослее он становится, тем актуальнее для него данная проблема.
Только осознавая суть и важность значения понимания себя и другого, ребенок понимает, что сможет избежать конфликтных ситуаций, ему проще будет общаться с окружающими людьми, он укрепит такие межличностные отношения как дружба и любовь.
В своей работе мне бы хотелось не только выявить отношения детей разных возрастных групп к проблеме осознания понимания себя и другого человека, но и подвести к осознанию важности данной проблемы так, чтобы любой человек спросил: что же дает мне это знание? Как оно поможет мне в жизни? И сам дал себе ответ на поставленный вопрос.
Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрастеВ теоретических работах российских психологов данная проблема не была исследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное восприятие ребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное восприятие в некотором роде связаны с поставленной проблемой, то я остановлюсь на нескольких работах, которые затрагивают развитие самосознания и межличностного восприятия младшего подросткового и подросткового возрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так как работы детей этих возрастных групп будут проанализированы в практической части работы.
В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста.
Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализиВнрует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего ВляВ». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и негаВнтивные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего хаВнрактера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.
Представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, мы называем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они существенВнно влияют на процесс личностного самопознания. Какова же психологическая природа рефлексивных ожиданий?
Понятия ВлсамосознаниеВ» и ВлрефлексияВ» перешли в психологию из философии с определенной смысловой наВнгрузкой, а затем стали изучаться в психологическом эксперименте. Заметим, что в эксВнпериментальных работах указанные понятия нередко употребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в психологии понималась преимущественно как обращение к собственному способу действия, и лишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом.
Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исВнследователя. Рефлексивные ожидания мы рассматриваем как феномен личностной рефлексии, поскольку полагаем, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.
Но сами по себе условия, необВнходимые для возникновения рефлексии, не дают возВнможности судить о наличии рефлексии. Для этого, необходимо иметь критерии существования рефлексии в эксперименте, или критерий, указывающий на то, что происходит интересующий нас исследовательский акт.
Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводяВнщий к получению нового знания,тАФ важная составная часть исследовательского акта, направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.
Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит разВнвитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы осоВнбенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный тАФ от подросткового к раннему юношескому возрасту тАФ период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы ВлЧто думают обо мне другие людиВ» и ВлЯ глазами других людейВ». Сочинения писали учащиеся IIIтАФХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.
Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как феВнномен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы пиВнсали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получеВннию нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследоВнвании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. ПоясВнним это на примере. Если ребенок пишет: ВлУчиВнтельница считает, что я могу учиться лучше и быть повниВнмательнее на урокахВ»,тАФ то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: ВлРебята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следаВ», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание.
Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество школьниВнков, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно достоВнверное различие между количеством учащихся, проявивВнших рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характеВнризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний юношеский возраст.
В сочинениях младшей возрастной группы рефлексивВнные ожидания встречаются в следующей форме: Люди, отВнносятся ко мне..; Люди думают обо мне..; Люди считают, что я..; Люди думают, что я.. Причем после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастной группе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексивВнном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексивВнного анализа не содержат: дети пишут о том, что они ; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого возВнраста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья тАФ хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.
В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого рефВнлексивного анализа.
Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я..; Люди думают обо мне..; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне.. И так же как и в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказыВнваний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказыВнвание настолько развернуто, что за ним с необходиВнмостью стоит рефлексивный анализ.
При сравнении рефлексивных ожиданий в двух возВнрастных группах выяснилось, что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.
Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на конВнкретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди, большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый, смелый, аккуратВнный, хитрый и т. д.), основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. ХаракВнтеристика в данной возрастной группе дифференцированВнная, в ней выделяются отдельные черты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший тоВнварищ.
Таким образом, анализ сочинений показывает: задумыВнваясь над тем, что о них думают другие люди, шестиВнклассники начинают постигать особенности своего харакВнтера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах.
В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними (Как я отношусь к людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).
В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализиВнруют черты своего характера. Но при этом у семикласВнсников резко возрастает самокритичность; разбирая повеВндение, ребята одновременно дают себе оценку. У 41% учаВнщихся встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята пережиВнвают из-за плохих черт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к этому усилия.
Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особенВнностей. Подростки по-новому начинают смотреть на осоВнбенности своего характера, выделяя в нем негативные черВнты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезВнный стимул самовоспитания, который необходимо не тольВнко правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового криВнзиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатВнках, ибо ВллобовыеВ» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитаВнтельного эффекта. Подросток уже переживает отрицательВнные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.
В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент тАФ переВнживание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных переВнживаний вербальным способом. Думается, что в личностВнной рефлексии аффективный и интеллектуальный компоВнненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинакоВнво: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.
Итак, учащиеся VIIтАФХI классов принципиально отлиВнчаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (IIIтАФVI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельВнных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12тАФ13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13тАФ14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.
Такой путь развития рефлексии отражается и на осоВнбенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12тАФ13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. ПодВнростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, коВнторое не только компенсирует ВлпотериВ» подростковой фаВнзы, но и превосходит уровень самоуважения 8тАФ11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальВнности, рост самоуважения.
Изучение личностной рефлексии как механизма самоВнсознания позволяет глубже понять возрастные закономерВнности формирования личности человека, проследить проВнцесс становления его зрелости. В целом проведенная раВнбота показала, что в переходный период от подросткоВнвого к раннему юношескому возрасту в развитии самоВнпознания школьников происходят существенные изменеВнния, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, тАФ интегрированию образа самого себя, ВлперемещениюВ» его Влизвне вовнутрьВ».
В развитии когнитивной стороны самосознания это проВнявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, ВлпсихологическогоВ», диВннамического аспекта самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в переВнрастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший тАФ плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, тАФ оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.
В работе Кона также затрагивается проблема развития самосознания личности, только это понятие раскрывается не через личностную рефлексию, а вводится понятие образа ВлЯВ».
Образ ВлЯВ» (представление о самом себе тАУ сложная устойчивая система, в которой принято выделять несколько автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения. Как они изменяются с возрастом?
Степень когнитивной сложности ВлЯ - образаВ» последовательно возрастает от младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши тАУ больше, чем подростки, подростки тАУ больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 лет описывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, оценки абсолютно однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит быстрое обогащение психологического словаря; оценки дифференцируются. Но даже сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить их противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13 лет, когда подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как результат природных особенностей и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений и так далее.
Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности той информации, использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в целом; в усилении заботы об изложении материала, желании сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописания, которые у подростков становятся более личностными и психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличия от остальных людей. После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописаний особенно усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытых детерминант поведения.
Из этих данных следует, что цельность, внутренняя последовательность (образа ВлЯВ») растет вместе с когнитивной сложностью. Однако интегративная тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов ВлЯВ». Это особенно характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего ВлЯВ», что обусловлено как неопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняется противоречивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают, что адекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же констатируют ее рост.
Не совсем однозначны и данные об отчетливости ВлЯ-образаВ». В принципе, здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек не только осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместе с изменением содержания ВлЯ-образаВ» существенно меняется значимость его компонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется, ВлвнутренниеВ» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте им придается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо качества и озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность собой и тем впечатлением, которое он производит на других (одним из проявлений ее является застенчивость), - типичное свойство подросткового возраста, позже ослабевает.
А в труде Т.В. Снегиревой дается понимание межличностных отношений, причем параллельно идет рассмотрение и самосознания. Автор показывает общие стороны развития этих двух категорий. В практической части будут также выявлены общие стороны в развитии понимания себя и другого человека.
Работы советских психологов, посвященные изучению межличностного восприятия в школьном возрасте, свидетельствуют, что существуВнют определенные изменения в восприятии и понимании другой личности детьми, находившихся на разных ступенях онтогенетического развитая. Понятие "межличностное восприятие" обычно связывается с процессами, посредВнством которых человек познает качества и внутренние состояния окруВнжающих, приходит к пониманию других людей. Термин "восприятие" исВнпользуется в данном случае как синоним понятий "познание", "понимаВнние".
В исследованиях, проводимых под руководством А.А. Бодалева, стаВнвилась задача выявить различия в восприятии школьниками разных возВнрастных групп (младшего, среднего и старшего школьного возраста) своих сверстников. Испытуемым предлагалось дать характеристики сверВнстникам, которых они хорошо знают, назвав главные особенности их личности. Сопоставление данных, полученных в каждой возрастной групВнпе, позволило установить, что изменения, характеризующие развитие Межличностного восприятия школьников, затрагивают правде всего саВнмые используемые понятия, отражаясь в разном уровне их обобщенности.
Так, первоклассники и даже некоторые пятиклассники, характериВнзуя сверстников, выделяют не свойства их личности, а особенности поведения в разных обстоятельствах, отдельные поступки и действия, Качества личности, лежащие в основе этих поступков и действия, остаВнются абстракцией, которой дети еще не овладели. В характеристиках своих сверстников, данных старшими подростками и старшеклассниками, место ситуативных качеств начинают занимать личностные свойства. К таким же выводам пришли и другие авторы.
По данным ряда психологов подростки в ходе своего развития начинают осознавать качества, связанные прежде всего с выполнением ведущей деятельности (трудолюбие, усидчивость), затем отражающие отВнношение к другим людям (отзывчивость), позже - качества, отражающие особенности личности (скромность, самокритичность) и, наконец. многостороннее отношение личности (принципиальность, идейность). Причем у школьников одного возраста может наблюдаться одновременное сосуществование разных уровней обобщения и осмысления различных стоВнрон личности другого человека.
Уровни обобщенности понятий, используемых учащимися при восВнприятии качеств личности, привлекали внимание многих исследователей. Так, на примере формирования моральных понятий у школьников ученые выделяют четыре таких уровня. На первом понятие только начинает складываться и содержание его осознано учеником еще в очень малой степени. На втором понятие уже сложилось, но является неглубоким и груВнбым; оно пока осознано недостаточно и обычно бывает либо очень суженным, либо очень расширенным. На третьем ученик способен дать более или менее развернутое определенное понятия, может выделить его основные признаки, однако данный уровень развития понятий еще не гарантирует правильВнного анализа и оценки поведения человека. На четвертом уровне учеВнник полностью овладевает понятием, дифференцированнее и глубже осознает его содержание, четко отграничивает от близких и смежных понятий.
В целом сопоставление межличностного восприятия испытуемых разВнных возрастных групп обнаруживает постепенный переход от описания и опенки отдельных действий и поступков личности к прямым указаниям на присущие этой личности психические свойства и качества, к развитым обобщенным формам восприятия личностью другого человека.
Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самовосприятия, которое с возрастом также становится и более обобщенным, и более дифференцированным.
Некоторыми авторами указывается и на то, что в развитии познания качеств собственной личности у детей и подростков сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого: вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. Такая последовательность объясняется двумя причинами: во-первых, ведущая деятельность и самими школьниками считается "основной сферой, где проявляется личность, и, во-вторых, качества, связанные с ведущей деятельностью, выступают более наглядно, чем личностные, отражающие свойства внутреннего мира.
Особенности оценочных представлений детей о других и о себе рассматриваются и в ряде других работ. Так, Л.И. Божович отмечает, что на протяжении подросткового возраста наиболее заметные изменеВнния в развитии самосознания школьников касаются умения выделять то или иное качество личности из конкретных видов своего собственного поведения и деятельности, а также поведения и деятельности других людей. В процессе развития самосознание ребенка приобретает подлинВнно обобщенный характер. Указывается также, что познание и оценка собственных качеств предполагает предварительное познание и оценку качеств другого человека, опережающее познание подростком самого себя.
Авторами других работ показано, что в младшем школьном возрасВнте оценочные представления еще достаточно ситуативны, критерии оцеВннок множественны и чрезвычайно относительны. Однако по мере развиВнтия понятий, определяемых задачами, которые в период среднего и старшого школьного возраста ставит перед учащимися школьное обучеВнние и практика жизнедеятельности, у них складывается все более сисВнтематизированное и обобщенное представление о других и о себе, возВнникает попытка активно разобраться в моральных свойствах человека, выделить наиболее существенные из них, дать им максимально точное определение.
Нельзя не упомянуть и другую работу, предпринятую группой авВнторов под руководством Д.Б. Эльконина, в которой на основании клиниВнческого изучения младших подростков представлен уникальный материал, характеризующий возрастные и индивидуально-психологические особенВнности школьников этого возраста, оценочные суждения, которые они выВнносят друг о друге.
Менее изученными представляются вопросы об индивидуальных особенностях, характеризующих восприятие субъектом другой личности. Между тем даже немногочисленные исследования, существующие по этой проблеме, позволяют сделать вывод о том, что индивидуальные особенности личности воспринимающего существенным образом влияют на точность и широту ее представлений о другом человеке. Это получает отражение как в количестве воспринимаемых качеств, так и в их характере. Так например, индивидуальные различия в количестве воспринимаемых конкретных свойств одного и того же человека разными людьми варьируют от 26 у одних реципиентов до 102 у других. Разные испытуемые выделяют различные стороны в одном и том же человеке: одни обращают внимание преимущественно на качества ума, другие - на волевые качества, третьи акцентируют отношение к труду и к другим людям. Такое индивидуальное своеобразие восприятия, по мнению исследователей, объясняется различным жизненным опытом реципиентов, несовпадением их ценностных ориентации и т.д.
Таким образом, в исследованиях психологов, направленВнных на изучение межличностного восприятия школьников, плодотворно разработаны разные стороны этой проблемы. Наиболее глубоко исследованы возрастные особенности формирования восприятия, некоторые особенности, обусловленные спецификой индивидуального опыта воспринимающего, характером его деятельности. В указанных исследованиях наибольшее внимание уделено анализу содержания используемых понятий и его динамика. К сожалению, значительно менее изучены индивидуально-типические особенности межличностного восприятия, значение которых в ряде случаев диктуется насущными потребностями психологической диагностики.
Таким образом теоретические работы прямо не связаны с проблемой осознания понимания себя и другого человека, но они указывают на общие и частные стороны развития самосознания и межличностного восприятия детей младшего школьного и подросткового возрастов, которые безусловно помогают раскрыть поставленную проблему.
Анализ суждений детей младшего подросткового и подросткового возрастов (экспериментальная часть)Для выяснения у детей потребности понимания и осознания значимости понимания другого человека и себя была проведена следующая работа.
Учащимся 6 и 8 классов было предложено ответить на приведенные ниже вопросы, которые позволили бы в результате анализа выявить у детей значимость или, напротив, недопонимание и отрицание важности понимания себя и другого человека.
Взяты специально разные возрастные группы, чтобы можно было проследить различия в высказываниях двух групп.
Значение понимания себя и других людей у детей младшего подросткового возраста