Детская психология в учениях Античности, Средневековья и эпохи Возрождения

Возрастная психология Древней Греции. 2

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма. 4

Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья. 6

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения. 9

Список использованной литературы. 11

Исследования психического развития детей начались со вреВнмен античной психологии. Первые же работы, связанные с поискаВнми основ психики, основ души (первоосновы души тАФ архе), приВнвели психологов к идее о развитии души и необходимости изуВнчить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развиВнтие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенВнно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между дуВншой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажВнная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и чеВнловек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что форВнмирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей явВнляется лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поВнставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречеВнние: ВлЧеловек есть мера всех вещейВ». Это изречение предполаВнгает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адапВнтированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приВнемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусВнство, способность словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского исВнкусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, счиВнтались одними из самых главных критериев одаренности. СпоВнсобность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высоВнкого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучеВннию и упражнению человек может нравственно усовершенствоВнваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, СоВнкрат, Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу, тАФ личное самосовершенствование чеВнловека, в образовании которого он выделял две ступени тАФ изуВнчение этики и изучение жизненных специальных практических вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных полоВнжений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в слоВнвах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивВнший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу реВнбенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и поВннятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно тольВнко развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь поВнмогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому акВнтивно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждеВнния. Таким внешним побуждением может стать восприятие каВнкой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из перВнвых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метоВнда, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необВнходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разВнработанный Сократом метод Влнаводящих размышлений", при поВнмощи которых детей подводили к определенному знанию.

Главное открытие, к которому подводил СоВнкрат своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсоВнлютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили опредеВнленную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алВнгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического разВнвития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходиВнмости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей.

На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощуВнщении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом проВнцессе. Он дал ей определение тАФ Влотпечаток перстня на воскеВ» тАФ и считает ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего.

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что практическая деятельность человека, успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследоваВннии индивидуальных склонностей и способностей детей, особенВнно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональной идентифиВнкации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одВнним из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своем диалоге ВлО государствеВ». Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребенка, и воспитывать его согласно его будущему предназначеВннию. Для этого необходимо изучать особенности души каждого ребенка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремесВнленнику. Кроме наблюдения за поведением и склонностями деВнтей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчетах самих детей, которые должны осознавать свои склонВнности и способности.

Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуВнальных качеств и способностей в становлении поведения, формиВнровании активной, но социально адаптированной личности реВнбенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильВнной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творВнческих способностей, укрепление тела.

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма.

Исследования закономерностей психического развития проВндолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к восВнпитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времен Платона считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое знаВнчение придавалось и исследованиям способностей детей.

В это же время появились новые исследования индивидуальВнных особенностей детей, причем учитывались не только их споВнсобности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хваВнлить и поощрять.

Проблема этического, нравственного развития и формироваВнния нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. И логиВнка развития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научном сознании.

Необходимо отметить, что в науке того времени не существоВнвало единой точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности, и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что является нравственВнным и безнравственным, какое поведение следует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для детВнской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли человек подчиняться внешним правилам, законам обВнщества или же он должен следовать только собственным предВнставлениям о добре и зле, собственным желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания реВнбенка, формирования у него разных мотивов и правил поведеВнния, разных эмоциональных и этических эталонов.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должВнна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общеВнственного мнения. С их точки зрения каждый человек самодоВнстаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь к нравственному совершенству тАФ это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальВнные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте.

Более распространенным был подход известного греческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования.

Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным, говоря о том, что Влнельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятноВ».

Однако с точки зрения возрастной психологии, вопросов восВнпитания и социализации детей в позиции Эпикура были и уязвиВнмые места, так как в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказываВнет и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опоВнра, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая наВндежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собВнственные силы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспиВнтание, безусловно, поможет быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, поВнказывает им границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируВнют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен для деВнтей тАФ авторитарный или демократический. Данные многих отеВнчественных и зарубежных ученых показывают, что демократиВнческий стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных.

О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необВнходимость ранней социализации, подчинения законам, действуВнющим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен ВлчестВнно выполнять возложенную на него рольВ». Эта школа разрабатыВнвала более приемлемую для большинства людей этическую конВнцепцию и постепенно получила широкое распространение.

Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мысВнлей о пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту останоВнвится, вздохнет, скажет: ВлНе судьба!В», улыбнется и снова приВнмется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсоВнлютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлеВннии юношам писал: ВлЕсли тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты тАФ человекВ». Таким образом, каждый ребенок долВнжен был понять, что, несмотря на внешние ограничения (бедВнность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуальВнном плане он ничем не отличается от более удачливых сверстВнников и потому законы и требования для него те же, что и для них.

С точки зрения стоиков, единственным ограничением для своВнбоды и нравственного самосовершенствования человека являютВнся аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бодВнрость духа. Они представляются и главной опасностью, мешаюВнщей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от друВнгих людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития афВнфекта становятся соматические изменения, следствием которых явВнляются психологические тАФ человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом телесВнные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также подчеркивали, что аффект нельзя усиВнливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, они считали основой формирования нравственной личности.

Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкое распространение в психолоВнго-педагогической практике, то идеи стоиков о развитии социальВнно-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и саВнмостоятельной личности не получили адекватного воплощения.

Проблемы этического воспитания, поставленные еще в ДревВнней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делаВнет особенно значимым анализ взглядов ученых того времени.

Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, дуВнховной жизни и самосовершенствования стали предметом релиВнгии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процесВнсах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познаваВнтельных процессов как этапов развития познания у детей, динаВнмики их становления и методов их формирования.

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее генеВнзиса сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в Риме свое учение, включающее новые моВнменты в трактовке души и ее способностей. Это учение в дальВннейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современВнной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самосознаВннии как основе достижения этого единства. Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные предВнметы. При этом в душе выделялось две стороны тАФ обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, котоВнрая обращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути познаВнния. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир поВнсредством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным наВнправлением воздействия на ребенка.

Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек полуВнчает знания о себе. Вводится и третий путь познания тАФ душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об этом пути говоВнрил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. ПлоВнтин утверждал, что этой передаче предшествует особое состояВнние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек приВнходит к мысли о том, что он и разум тАФ единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необВнходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации моВнлитвенного состояния, которое они также называли экстазом, боВнжественное откровение снисходит на человека, и ему открываютВнся истины.

Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребеВннок может получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму: знание об окружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах поведения, он получаВнет от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к собВнственной душе.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое дейВнствие любого уровня как чисто духовное. Не только ВлчистоеВ» мышление, но и все другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной заВнвисимости от внешнего, она получает полный простор. Память тАФ это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой единВнства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свойВнственно знание и о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального хаВнрактера. В ней возникает образ, отображение ее собственной раВнботы. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представВнление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосознаВнние, а самосознание служит главным гарантом и основой единВнства сознания, личности человека, способного к интроспекции тАФ наблюдению и анализу собственных состояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательВнной активности души связано с именем известного римского ученого и богослова Августина Аврелия, который вошел в истоВнрию науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаВнменовало переход от античной традиции к средневековому хрисВнтианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследВнствии волюнтаризмом (от латинского ВлволюнтасВ» тАФ воля).

Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стремВнления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая акВнтивность только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих возВнможностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его ВлИсповедиВ», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав коллизии стаВнновления личности, Августин в этой работе создал в европейской культуре традицию ВлисповедейВ» как сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к саВнмосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась разработке споВнсобов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социальВнной роли личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судьВнбой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не наВнходила отклика в науке того времени.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязанносВнтях и нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запреВнтов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства тревоги.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и споВнсобов влияния на этот процесс велись главным образом на ВосВнтоке, куда переместились основные психологические и философВнские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированВнное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал должВнность судьи и придворного врача. Основные его труды представВнляли собой оригинальный комментарий к сочинениям АристотеВнля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учеВнния, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на нее обогатились в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исслеВндования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспиВнтания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нужВндались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с пракВнтикой воздействия на психическое развитие и формирование личВнности ребенка, и встали прежде всего перед учеными в эпоху Возрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху ВозрождеВнния, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притяВнзания, которые использовались как средства стимулирования обучения, вредны для нравственВнного развития.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выстуВнпил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и матеВнматика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являВнются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же приВннадлежит известный тезис: ВлЗнание тАФ силаВ», доказывавший безВнграничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблюВндать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние приВнзнаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наВнблюдения о соответствиях между телесными признаками и споВнсобностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таВнких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий псиВнхолог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преВнподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методаВнми, к учету психических возможностей детей. Недостатком такоВнго подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружаюВнщий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованВнным существам. Этим переходам от простого к сложному и стреВнмились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обуВнчения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом разВнвитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизаВнции, хотя первая детальная научная периодизация была разрабоВнтана только Ж.-Ж. Руссо.

Список использованной литературы.

1. Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.

2. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. - М., 1990.

3. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., Владос, 1998.

4. Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.

5. Психология. Словарь. - М., 1990.

6. ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. - М., 1996

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности