Список используемой литературы
Введение
Цель данного реферата - в экстремально-малом объёме попытаться изложить характерные явления ,возникающие во взаимоотношениях личности и коллектива. В виду огромного объёма темы было решено после краткой теоретической информации привести анализ двух наиболее распространённых примеров из жизни человека , в которых отношения личности и коллектива играют важнеёшую роль.
Реферат логически состоит из трёх частей; первая-это выдержки из классической теории психологии. Здесь вводятся основные понятия и определения , с которыми оперирует психология при определении личности , общества и их взаимоотношений. Особое внимание уделено понятию малых групп , как наиболее часто встречающейся форме коллектива.
Вторая часть посвящена формированию детского коллектива и развитию в нём ребёнка - формирующейся личности. Этот тип коллектива взят не случайно , на этом уровне происходит активное познание ребёнком окружающей среды , складываются первые взаимоотношения со сверстниками , формируется собственное понятие “коллектив” , осознание собственного “Я” и положение собственной личности в коллективе.
Третья , последняя часть , рассказывает об особом , специфическом коллективе - военном , и отношения обсуждаются тоже специфические - неуставные. Данный пример позволяет проследить взаимоотношения личности и коллектива в экстремальной , напряжённой обстановке.
Теория взаимоотношения личность- коллектив
Основной принцип человеческого общения
Отношения в группах по мере их превращения в коллективы за
кономерно изменяются. Сначала они бывают относительно без-
различными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга,
не могут определённо относится друг к другу), затем могут
становится конфликтными, а при благоприятных условиях прев-
ращаться в коллективистские. всё это обычно происходит за
сравнительно короткое время, в течение которого индивиды,
составляющие группу, не могут измениться как личности. У
каждого человека есть свои положительные и отрицательные
черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей
стороной, положительной или отрицательной, он выступит во
взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социаль-
ного окружения, от особенностей группы, в которую он включён
в данный момент времени.
Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне
относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне
может проявлять себя по-разному в зависимости от складываю-
щихся обстоятельств. Замечена закономерность: чем ближе по
уровню своего развития группа находится к коллективу, тем
более благоприятные условия она создаёт для проявления луч-
ших сторон в личности и торможения того,что в ней есть худ-
шего.И напротив,чем дальше группа по уровню своего развития
отличается от коллектива и чем ближе она находится к корпо-
рации, тем большие возможности она предоставляет для прояв-
ления в системе взаимоотношений худших сторон личности с од-
новременным торможением лучших личностных устремлений.
Личность и группа. Проблема взаимоотношений.
В самом общем виде развитие личности можно представить как
процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в
ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общ-
ности называются фазами развития личности: 1. _Фаза становле-
_ния личности. . Предполагает активное усвоение действующих в
общности норм и овладение соответствующими формами и средс-
твами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что
составляет его индивидуальность, субъект не может осущест-
вить потребность проявить себя как личность раньше, чем ос-
воит действующие в группе нормы(нравственные, учебные, про-
изводственные) и овладеет теми приёмами и средствами дея-
тельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Порожда-
ется обостряющимися противоречиями между достигнутым резуль-
татом адаптации - тем, что субъект стал таким, "как все" в
группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью ин-
дивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает
поиск средств и способов для обозначения своей индивидуаль-
ности, её фиксации. 3.Детерминируется противоречиями между
сложившимися на предидущей фазе стремлением субъекта быть
идеально представленным в других своими особенностями и зна-
чимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью
общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонс-
трируемые им индивидуальные особенности, которые ей импони-
руют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют
успеху совместной деятельности с другой стороны.
Проблема общности в социальной психологии.
Для индивида, входящего в группу, осознание того, принад-
лежности к ней осуществляется прежде всего через принятие
этих характеристик, т.есть через осознание факта некоторой
психической общности с другими членами данной социальной
группы. Можно сказать, что "граница" группы воспринимается
как граница этой психической общности. Главной чисто психо-
логической характеристикой группы является наличие так назы-
ваемого "мы-чувства". Это означает, что универсальным прин-
ципом психического оформления общности является различение
для индивидов, входящих в группу, некоторого образования
"мы", в отличие от другого образования "они". "Мы-чувство"
выражает потребность отдифференцировать одну общность от
другой и является своеобразным индикатором осознания принад-
лежности к некоторой группе. Специфика социально-психологи-
ческого анализа группы именно здесь и проявляется: рассмат-
риваются выделенные средствами социологии реальные социаль-
ные группы, но в них, далее, определяются те их черты, кото-
рые в совокупности делают группу психологической общностью,
т.есть позволяют каждому её члену идентифицировать себя с
группой.
Проблемы социальной психологии.
Социальная психология пользуется определением личности, ко-
торое даёт общая психология, выясняет, каким образом, т.есть
прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной
стороны, усваивает социальные влияния и, с другой стороны,
каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою
социальную сущность. Отличие такого подхода от социологичес-
кого заключается в том, что она выявляет, каким образом
сформировались эти социально-типические черты, почему в од-
них условиях формирования личности они проявились в полной
мере, а в других возникли какие-то иные социально-типические
черты вопреки принадлежности личности к определённой соци-
альной группе. В большей мере, чем в социологическом подхо-
де, здесь принимаются в расчёт такие регуляторы поведения и
деятельности личности, как вся система межличностных отноше-
ний, внутри которой наряду с их деятельностной опосредован-
ностью изучается и их эмоциональная регуляция. От общепсихо-
логического отличается тем, что социальная психология расс-
матривает поведение и деятельность "социально-детерминиро-
ванной личности" в конкретных реальных социальных группах,
индивидуальный вклад каждой личности в деятельность группы,
причины, от которых зависит величина этого вклада в общую
деятельность. Для социальной психологии главным ориентиром в
исследовании личности является взаимоотношение личности с
группой.
Понятие единства развития личности и психики человека.
В жизни конкретного человенка как индивида, как отдельного
представителя человеческой общности его личность и психика
представлены в неразрывном единстве. Индивид обладает психи-
кой, но в то же время индивид выступает как личность, явля-
ясь субъектом межчеловеческих, общественных по своей природе
отношений. Детерминантой развития личности является деятель-
ностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые скла-
дываются у человека с наиболее значимой для него груп-
пой(группами) в этот период. Эти взаимоотношения опосредс-
твуются содержанием и характером деятельностей, которые за-
даёт эта референтная группа, и общения, которое в ней скла-
дывается. Исходя из этого можно сделать вывод, что развитие
группы выступает как фактор развития личности в группе. В
соответствии с концепцией персонализации индивид характери-
зуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и оста-
ваться в максимальной степени представленным значимыми для
него качествами в жизнедеятельности других людей, осущест-
влять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы,
и способностью быть личностью, т.е. совокупностью индивиду-
альных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью.
Понятие и структура малых групп в психологии.
Малая группа - это немногочисленные по составу объединения
людей, члены которого имеют общую цель и находятся друг с
другом в непосредственных личных контактах. Малую группу ха-
рактеризует психологическая и поведенческая общность её чле-
нов, которая выделяет и обособляет её, придаёт её относи-
тельную социально-психологическую автономию, отличает данную
группу от остальных. Малые группы могут быть разными по ко-
личественному составу: от 2-3 до 30-40 человек; различными
по структуре отношений, существующих между их членами; нео-
динаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей,
норм и правил, которых придерживаются их члены, межличност-
ным отношениям, целям и содержанию деятельности. Условными
или номинальными называются группы, которые объединяют лю-
дей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противо-
положность им выделяются реальные группы. Они представляют
собой действительно существующие объединения людей, пол-
ностью отвечающие определению малой группы. Естественными
называют такие группы, которые складываются сами по себе,
независимо от желания экспериментатора. Они возникают и су-
ществуют исходя из потребностей общества или включённых в
эти группы людей. Естественные группы бывают формальными и
неформальными.Формальные создаются и существуют лишь в рам-
ках официально признанных организаций.Также все естественные
группы можно разделить на слаборазви тые и высокоразви-
тые.Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в
них нет достаточной психологической общности,налаженных де-
ловых и личных отношений, сложившейся структуры взаимодейс-
твия,чёткого распределения обязанностей,приз нанных лиде-
ров,эффективной совместной работы.
Типы конфликтов и их характеристика.
По направленности конфликты делятся на "горизонтальные",
"вертикальные" и "смешанные". К "горизонтальным" относятся
такие конфликты, в которых не задействованы лица, находящие-
ся в подчинении друг другу. К "вертикальным" конфликтам от-
носятся те из них, в которых участвуют лица, находящиеся в
подчинении один у другого. В смешанных конфликтах предчстав-
лены и "вертикальные" и "горизонтальные" составляющие. По
значению для организации конфликты делятся на конструктивные
и деструктивные. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда
оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отно-
шений и разумных аргументов. Неконструктивный конфликт воз-
никает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко
настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы
другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравс-
твенно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически
подавить партнёра, дискредитируя и унижая его. По характеру
причин конфликты делятся на объективные и субъективные. Пер-
вые порождены объективными причинами,вторые - субъективными.
Детский коллектив
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое
условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и
адекватность мотивов предметно-практической совместной деятель-
ности, направленной на пользу общества, забота об общем резуль-
тате, определенные организация и характер общения, широкая сис-
тема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотноше-
ний детей создаются в процессе целенаправленной организации их
социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-об-
щественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом
придание основным типам деятельности детей определенной целевой
направленности, социальной значимости позволяет не только форми-
ровать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их
на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной сто-
роны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в
организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-
вает условия для развития подлинной самостоятельности. Макси-
мальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим
признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирова-
ния детского коллектива и определенных отношений его членов мо-
жет быть реализована в том случае, если она соответствующим об-
разом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-
дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный,
так и личностный смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-
ция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-
тов);
г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-
тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,
главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале
для "контактного" коллектива,потом для общешкольного,а затем для
района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, об-
ществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятель-
ности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию
другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем
поведении.
Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется
взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-
шении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных
перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-
ком объединении реально существует определенное сочетание данных
двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимо-
действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-
ва. Активно включая детей в решение социально важных задач, та-
кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-
ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-
дагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский
коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-
бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на
второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его
воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так
называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразова-
тельной школе представляет собой многоплановую систему, внутри
которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру
и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-
ваются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и вре-
менных объединений, что проводит всех школьников через положение
руководителей и исполнителей, формируя умения командовать това-
рищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно-
образных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-
ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-
низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-
ется выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие
этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-
читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под
воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-
ся от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущест-
влять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый
ребенок может определить для себя такое положение в совместной
работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы
и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить
свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную
его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива
относится разновозрастное построение контактных объединений
школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-
ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-
каться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние
каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же
время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное
развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-
кого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях
находятся контактные коллективы, разные по длительности сущест-
вования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психо-
логическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и заня-
тых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные
дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -
создает возможности для установления между детьми развернутых
типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство,
дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то
же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом от-
ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-
давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-
вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-
лективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем
значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,
тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива
обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-
мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений лич-
ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к об-
щественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим
людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-
тиве, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит
опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри
своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответс-
твенности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами
своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских ка-
честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно
указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несом-
ненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к
своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские
отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе
не идентичны коллективистским качествам личности отдельных де-
тей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллек-
тива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только
за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - обществен-
ная ориентация деятельности, творческое отношение к любому дру-
гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств лич
-
ности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного
коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами
других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у
подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-
ла. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании
по выявлению условий формирования коллективистских качеств лич-
ности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования
выглядят следующим образом.
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллекти-
вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове-
ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в коссвенной
проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-
бора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те
дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе,
ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-
тактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, об-
ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Дея-
тельность, выполняемая для общества, была для них важна потому,
что это было связано с определением своего места в обществе, с
формированием самосознания.
Следовательно задача взрослых заключается в такой организа-
ции просоциальной деятельности в условиях детского коллектива,
которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу
в широком плане. Именно в этом случае происходит становление
личности ребенка, для которого общественное дело - потребность.
Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,
формировать отношения детей не только к цели данного коллектива
(при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу
вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного
включения детей в специально организованную "скользящую сеть"
различных коллективов:
а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-
венных, спортивных, игровых;
б) постоянных, сезонных, временных;
в) одно- и разновозрастных;
г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии
соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллек-
тивов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку
замкнуться в кругу близких товарищей.
Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы
детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пе-
реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно-
го, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-
чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то
тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-
ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а
с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не
только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых
ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-
вестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива
эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного
общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,
сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует
организации системы многопланового детского коллектива, системы,
а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом
важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-
ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально
заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей
каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых
задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти-
ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-
ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-
бый, качественно своеобразный подход к формированию растущего
человека как личности.
Изучение межличностных отношений в военном коллективе и диагностика неуставного поведения военнослужащих.
Целью диагностики неуставного поведения является профилактика,
ограничения, предупреждения моральных и физических оскорблений
личности военнослужащего, в интересах создания здоровой нравственной атмосферы в воинских коллективах.Индивидуальность воина, ее естественнонаучные основы, социальнаяприрода и проявления в повседневной жизни - предмет особого интереса для каждого командира. Социальные качества человека обнаруживаются в его личности, которая связывает воедино различные психические процессы индивида и сообщает его поведению необходимую последовательность и устойчивость.
Значительными возможностями по сравнению с остальными методами диагностики располагает социометрия - совокупность приемов и средств, используемых для изучения групповой динамики (авторитетность, лидерство, сплоченность и т.п.). Анализируя социограммы, делается вывод о наличии микрогрупп, дружественных связей и антипатий между солдатами.
Ранняя диагностика конфликтов во взаимоотношениях между военнослужащими довольно сложное и многотрудное дело. Но оно перспективно при условии отлаженной организации управления процессами, происходящими в воинском коллективе.
профилактика неуставных взаимоотношений.
Первыми офицерами, которые встречают призывника, являются офицеры
военных комиссариатов. Их основная задача заключается в активном формировании у призывников коллективистских качеств, правильном представлении об уставном порядке в воинских коллективах, профилактической воспитательной работе среди юношей, склонных к негативным образцам поведения.
По прибытию в часть главное внимание должно уделяться правильному формированию у воинов первичных навыков в выполнении служебных обязанностей. В первые дни необходимо изучить требования законов и воинских уставов о взаимоотношениях в воинских коллективах, разъяснить, как вести себя в тех случаях, когда кто-либо из сослуживцев посягает на их достоинство.
Показательным примером необходимости опеки молодых воинов в начальный этап их службы может послужить случай, произошедший в
в/ч 73420 г.Волжского, где я начинал службу. Прибывшее молодое попол
нение разместили в клубе для распределения по подразделениям. По чьей
то халатности там не осталось ни одного офицера и уже через несколько
минут старослужащие выносили из клуба отобранные у молодежи
продукты, вещи, гражданскую одежду. Злоумышленников удалось
остановить. Очень неуютно чувствовали они себя перед строем части, когда пришлось возвращать отобранное законным владельцам. Этот случай оказал огромное воспитательное воздействие и на молодых воинов, и на старослущащих. Первые укрепились в вере в стремлении командиров к социальной справедливости, вторых, по крайней мере, в течении нескольких дней не было и видно около клуба части.
!!!
Командиру важно иметь в виду, что в начале службы у воинов актив-
но складываются межличностные связи. В интересах воспитания дружбы между воинами различных национальностей целесообразно равномерно укомплектовывать все подразделения солдатами и сержантами различных национальностей. Необходимо анализировать, кто из земляков уже служит в данной части, на чем складываются их контакты. Офицеры должны сосредоточить свои усилия на работе в микрогруппах, складывающихся на основе землячества, национальности.
С первых дней службы необходимо выявлять людей склонных к недисциплинированности, неисполнительности, пререканиям, "лидеров" с отрицательной направленностью. Для них наиболее характерны жестокость, эгоизм, бездуховность, стремление подчинить себе людей, получить привелегии.В целях обеспечения своего влияния они чаще всего используют насилие или угрозу его применения. Обычно "лидер" обладает ложным авторитетом "бывалого парня", "спортсмена", "знатока современной музыки" и т.п. В его поведении ярко проявляется развязность, заносчивость, грубость, высокомерие, самоуверенность.В выявлении подобных "лидеров"используют индивидуальные и групповые беседы с военнослужащими различных периодов службы и национальностей, постоянное наблюдение за поведением воинов, анализ их взаимоотношений. К группе риска относятся,
прежде всего, военнослужащие обладающие недостатками воспитания, а именно:
ранее судимые и имевшие приводы в милицию;
воспитывавшиеся в неблагоприятных условиях, при отсутствии одногоили обоих родителей;
обладающие ярко выраженными отрицательными чертами характера;
имеющие претензии на лидерство.
С другой стороны,ни в коем случае нельзя упускать из вида воен-
нослужащих, имеющих физический или моральный дефект - это потенциальные потерпевшие.
Неуставные взаимоотношения основываются на круговой поруке.
Глумление и издевательства замалчиваются не только их исполнителями, но и пострадавшими. Вот почему каждый случай антиуставных взаимоотношений должен быть расследован до конца. Установить истинное положение и правильно отреагировать на него - значит не допустить преступления или грубого нарушения воинской дисциплины.
Для эффективной работы по профилактике конфликтов на национальной основе между военнослужащими руководящему составу необходимо прежде всего глубоко изучить особенности развития межнациональных отношений , а так же прочно освоить различные методы их регулирования, способысвоевременного предупреждения даже мелких негативных явлений.
список используемой литературы
Психология и педагогика военного управления.
Учебно-методическое пособие.
Изд. ВВИА им.В.В.Жуковского, 1992.
Военная педагогика и психоглогия
Под ред. А. В. Барабанщикова.- М.: Воениздат, 1986.
Зуев Ю.П. Уставные взаимоотношения: как они формируются.
М.:Воениздат, 1986.
4.Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения.
М.,1986.
5.Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в
подростковом возрасте.1972б
Вместе с этим смотрят:
Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв
Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age
Positive and negative values of conformism
РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини
А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности