Основы психодиагностики

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра прикладной психологии

Курсовая работа

По курсу тАЬОсновы психодиагностикитАЭ

На тему тАЬРазличие интеллекта в зависимости к принадлежности к различным расовым группамтАЭ

Выполнил: Ю. Каракозов П-304

Проверила: старший преподаватель Матвеева. Л.Г

Челябинск

1999.

План

Введение.

Глава 1.

История возникновения вопроса в психологии.

Подходы к изучению интеллекта.

Тестирование межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий.

Глава 2

Практическая часть

Заключение

Литература

В ведение.

В конце XIX в. психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий.

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ.

ВлВсякий умный человек знает, что такое интеллект.. Это то, чего нет у других!В» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагироВнвания на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скоростиихреакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологиВнчески и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более ВлпсихологичВнныхВ» тестов, которые он назвал ВлментальнымиВ». В этих тестах опредеВнлялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опредеВнленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некотоВнрых физических или химических показателей.

Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнообВнразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеВнческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективВнности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенВнных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью разВнличных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались ВлотсталыеВ», а по другую - ВлсверходаренныеВ». И, наконец, периодически всплывало представление о том, что ' интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в осВнновном прерогативу белой ВлрасыВ». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широВнко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто Влправильно судит, понимает и размышляетВ» и кто благодаря своему Влздравому смыслуВ» и ВлинициативностиВ» может Влприспосабливаться к обстоятельствам жизниВ».

Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что Влинтеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствамиВ», т.е., короче говоря, Влуспешно меряться силами с окружающим миромВ».

Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определеВннием интеллекта, который рассматривается, как способность индивидуВнума адаптироваться к окружающей среде.

Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформулиВнровали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение, кривых расВнпределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспиВнтания.

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего согласия по поводу интеллекта, и его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА

Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых.

У. Эстес

Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект" - это проявление общего кризиса теорий описаВнтельного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему ?

Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочивания накопленного в этой области психоВнлогических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодейВнствия человека с внешним миром).

3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационный подход (интеллект как совокупВнность элементарных процессов переработки инфорВнмации) .

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Структурно-уровневый подход (интеллект как сиВнстема разно уровневых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых ведуВнщих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в экспериментальВнно психологических исследованиях типах объяснения мехаВннизмов интеллектуальной активности и, соответственно, криВнтериях развития интеллекта.

1. Социокультурный подход

1.1. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

Констатация того, что человек формируется как кульВнтурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнеВндеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современникаВнми), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает ниВнкаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализаВнция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований заВнключалась в сравнительном анализе особенностей интеллекВнтуальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовыВнвалась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу челоВнвеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отВнношения к действительности: познавательное действие приВнобретает способность выходить за пределы непосредственноВнго практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к категоВнриальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованВнными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. СпеВнцифика культурной среды проявляется в избирательной орВнганизации способностей людей, иными словами, в формироВнвании своего рода познавательного стиля личности, отраВнжающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллекВнтуальной активности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможВнностей человека, сформулированные в рамках одной культуВнры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бесВнсмысленно измерять интеллектуальные возможности предВнставителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американВнских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурных исследованиВнях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерВнпретироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт сущеВнствования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".

Характерный в этом отношении факт приводится в исВнследованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант катеВнгориальной группировки предметов, то испытуемые заявляВнли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классифиВнкацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источниВнком общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальВнной активности представителей разных культур - это разВнличные выражения универсальных законов устройства челоВнвеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоВнса". Так, наука и магия - это просто разные способы оргаВннизации картины мира и получения знаний о нем, основанВнные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем друВнгие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможВнностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной деяВнтельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказыВнвается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется инВнтеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регресВнсивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с заВнконами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуВнальные структуры до определенной завершенной ("прегнантВнной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограниВнчиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").

В целом критерий развития интеллектуальных возможВнностей в рамках данного направления связывается с тем, наВнсколько данный субъект освоил содержание соответствуюВнщей культуры и в какой мере его интеллект является носиВнтелем и реализатором доминирующих культурных ориентаВнции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2. Генетический подход

2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительВнности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для пониВнмания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное повеВндение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, коВнторые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).

2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее соверВншенная форма адаптации организма к среде, представляюВнщая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективноВнго мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчиВнвое приспособление к физической и социальной действиВнтельности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).

Как возникает интеллект в онтогенезе? "Посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ниВнчего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит инте-риоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняеВнмые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенВнка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальВнный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предВнмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззреВнниям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая свяВнзана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индиВнвидуальных представлений о действительности.

3. Процессуалыю-деятельностный подход

3.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперименВнтально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были залоВнжены в работах С.Л. Рубинштейна. Довольно резко критиВнкуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной мехаВннизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследоваВнниях исходил из теоретической формулы "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способВнности - это, с одной стороны, результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам, "одаренность человека определяется диапазоном новых возВнможностей, которые открывает реализация наличных возВнможностей" (Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операВнции - анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно, анализ процессуально динамических харакВнтеристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему мехаВннизмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что "ум - это не деятельВнность, а способность к ней". Действительно, можно предпоВнложить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предопВнределять актуальную процессуальную развертку интеллектуВнальной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познаваВнтельных действий).

4. Образовательный подход

4.1. Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежденВнность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать инВнтеллект можно через формирование определенных когниВнтивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиористВнской ориентации интеллект рассматривается как совокупВнность когнитивных навыков, усвоение которых является неВнобходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциоВннальных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательВнство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различВнным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким обВнразом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнитивных навыков:

1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления пеВнреводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словесВнного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тесВнтах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981). Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развиВнтия интеллекта является мобильность (гибкость, пластичВнность) индивидуального поведения. Источником мобильВнности выступает так называемый "опосредованный опыт обВнучения" ("mediated learning experience") (Feuerstein, 1990).

5. Информационный подход

5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторВнный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказаВнтельство его нейрофизиологической детерминации. В каВнчестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратВнковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной сиВнстемы, отвечающими за точность передачи информации, заВнкодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в проВнцессе переработки информации с момента воздействия стиВнмула до момента формирования ответа осуществляется медВнленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточВнно скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального инВнтеллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.

6. Феноменологический подход

6.1. Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)

Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важВнные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило наВнзвание "инсайта") (Кёлер, 1980). М. Вертгеймер, характеВнризуя "продуктивное мышление", также на первый план выВнводит процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Р. Мейли, попытавшись соотнести теоретические позиВнции гештальт-психологии (в частности, положение о реВншающем значении процесса структурирования образа ситуаВнции) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со "структурной моделью интеллекта" Дж. Гилфорда), выделил и интерпретировал четыре фактора интелВнлекта: сложность (способность дифференцировать и связыВнвать элементы тестовой ситуации), пластичность (способВнность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей отноВнсительно исходной ситуации) (Meili, 1946, 1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4 аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях реВншения задач.

Как известно, в гештальтпсихологии особенности струкВнтурирования феноменального зрительного поля впоследстВнвии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальтпсихологической теории заниВнмали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содерВнжание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интелВнлекта - инсайт. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее суВнщественные черты проблемной ситуации определяют ответВнное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро переВнстраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер, 1965).

7. Функционально-уровневый подход

7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев и др.)

Целый ряд существенных положений относительно приВнроды интеллектуальных возможностей человека сформулиВнрован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. ВыготВнского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психичеВнского развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основных познавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследования изучались такие познаВнвательные функции, как психомоторика, внимание, память и; мышление, которые и рассматривались как компоненты инВнтеллектуальной системы.

В итоге был сделан вывод о том, что общая направленВнность интеллектуального развития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов когВннитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих "архитектонику" целостной структуры интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972; 1977).

8. Регуляционный подход

8.1. Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Л. Терстоун)

Положение о том, что интеллект является не только меВнханизмом переработки информации, но и механизмом регуВнляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта" в 1924 году (Thurstone, 1924). Различие между ранним Терстоуном с его теоретичеВнским анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опубликоВнвавшим в 1938 году свою знаменитую работу "Первичные умственные способности" (Thurstone, 1938), настолько разиВнтельно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.

Среди условий, благоприятствующих применению инВнтеллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотлаВнгательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критеВнрий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей.

Итак, мы, наконец, завершили анализ различных наВнправлений экспериментально психологических исследований интеллекта. Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они свяВнзаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта огВнромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические реВнзультаты являются, безусловно, верными - в той мере, в каВнкой вообще можно считать верными научные знания в некоВнторой стадии их накопления.

ТЕСТИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Проблема. Тестирование людей с явными различиями в культурах заВнинтересовало психологов где-то в 50-е гг. Тесты были необходимы для максимального использования людских ресурсов в развивающихся страВннах Африки и других местах. Потребность в быстро развивающейся системе образования в этих странах могла быть частично удовлетворена применением тестирования при поступлении в учебные заведения и индиВнвидуальном консультировании. По мере роста промышленности появляетВнся необходимость в тестах для отбора и распределения персонала, осоВнбенно в сферах технической, конторской деятельности и в специальноВнстях, требующих высокой профессиональной подготовки.

В Америке практическое применение тестирования межкультурных различий определялось главным образом существованием субкультур и культур меньшинств, включенных в преобладающую культуру. ПравВнда, эту проблему можно поставить и более широко, как применимость имеющихся тестов к культурно неразвитым группам людей. Необходимо отметить, что понятие культурной неразвитости относительно. ОбъекВнтивно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют только различия. Каждая культура способствует развитию такого типа поведения, которое более приспособлено к выработанным в ней системе ценностей и ее требованиям. Когда индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость.

Хотя интерес к тестированию межкультурных различий в значительВнной мере был вызван особенностями современного социального и полиВнтического развития, сама проблема была поставлена еще в 1910 г. Самые первые тесты межкультурных различий создавались в связи с большим притоком эмигрантов, прибывших в США на рубеже двух столетий. ДруВнгие ранние формы тестов разрабатывались в связи с изучением различий в уровне развития способностей людей, принадлежащих к относительно изолированным культурным группам. Эти культуры зачастую были весьма примитивны и почти или совсем не соприкасались с западной циВнвилизацией, в рамках которой были разработаны большинство психолоВнгических тестов.

Обычно тесты межкультурных различий пытаются исключить один или более параметров, по которым эти культуры отличаются. Наиболее известным примером такого параметра может служить язык. Если учаВнствующие в тестировании представители культурных групп говорят на разных языках, то тест не должен требовать применения языка ни со стороны экспериментатора, ни со стороны испытуемого. Если испыВнтуемые сильно различаются уровнем образования и в группе преоблаВндают неграмотные, то должны исключаться задания, требующие умения читать. Устная речь не исключается из процедуры тестирования, если тесты предназначены для лиц, говорящих на одном языке. Еще одним параметром, по которому различаются культуры или субкультуры, является скорость. Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнения заданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах, в этнических меньшинствах, внутВнри одной нации между субкультурами города и села (О. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Соответственно в тестах межкультурных различий часто, хотя и не всегда, стремятся элиминировать влияние скоВнрости, увеличивая время выполнения заданий и не учитывая более быВнстрое выполнение теста.

Другие параметры, по которым различаются культуры, имеют отноВншение к содержанию теста. Так, например, материалом для неязыковых тестов и тестов для не умеющих читать служит информация, специфичеВнская по отношению к конкретной культуре. Тесты могут требовать от испытуемого понимания назначений таких предметов, как скрипка, поВнчтовая марка, ружье, перочинный нож, телефон, пианино или зеркало. Очевидно, лица, выросшие в относительно изолированных культурах, могут испытывать недостаток жизненного опыта для правильного отвеВнта на такие задания. Главным образом для того, чтобы контролировать влияние параметров такого типа, и были разработаны первые классичеВнские тесты Влсвободные от влияния культурВ». После рассмотрения обычВнных тестов, предназначенных для устранения влияния одного или боВнлее перечисленных выше параметров, мы перейдем к анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий

Методы тестирования межкультурных различий. ТеоВнретически можно указать три способа разработки тестов для лиц, воспиВнтанных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти меВнтоды мо

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности