Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра психологии

студентка 5 курса физико-

математического факультета

Демченкова Елена Петровна

Дипломная работа

Особенности интеллекта учеников специализированных

классов (гуманитарного и математического)

Руководитель: ассистент кафедры

психологии Веселкова К.Е.

Псков 2004

Введение. 2

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие. 6

1.1 Теории интеллекта. 6

1.1.1 Имплицитные теории. 6

1.1.2 Эксплицитные теории. 7

1.2 Модели интеллекта. 17

1.2.1 Факторные модели интеллекта. 17

1.2.2 Когнитивные модели интеллекта. 25

1.3 Развитие интеллекта. 33

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта. 33

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития. 39

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни. 43

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью 49

1.4.1 Общий интеллект и успеваемость. 49

1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность. 51

1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей. 52

Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов 55

2.1 Организация и методы. 55

2.2 Анализ результатов и интерпритация. 58

Корреляции результатов. 64

Выводы. 65

Заключение. 66

Источники. 68

Приложение 69

Всякий умный человек знает,

что такое интеллект ..

Это то, чего нет у других.

Из этого шуточного высказывания становиться ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются эти определения сформулировать.

Р.Стернберг просил людей описать характеристики интелВнлектуальной личности, и среди наиболее часто встречающихся ответов были: "хорошо и логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум", "глубоко понимает прочитанное".

В качестве рабочего определения: интеллект - способВнность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений межВнду объектами и идеями и использовать знания осмысленным образом.

Все формы познания "высшего порядка" - формирование понятий, рассуждение, решение задач, память и восприятие связаны с человеческим интеллектом. Его невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он, строго говоря, не являетВнся одной из структур, стоящей наряду с другими структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсорных механизмов.

Интеллект играет главную роль не только в психике челоВнвека, но и вообще в его жизни. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит наиболее необходиВнмым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окВнружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейВншими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того, чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.

Общие структуры интеллекта отражают не только интелВнлектуальный опыт, но и общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями и производить их. Разграничение интеллекта (умственная способность) имеет суВнщественное значение для понимания и исследования мыслительВнной деятельности человека. В ходе мыслительного процесса образуются определенные способы осуВнществления анализа, синтеза и т.д. (они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматически функционирующих операций; анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемых действий анализирования и синтезиВнрования в соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определенВнные операции - анализы, синтезы, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируетВнся мышление, как способность, складывается интеллект.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Известно, что интеллектуальное развитие у всех людей разное. Сейчас шкоВнлы, да и жизнь, предъявляют все большие требования к интелВнлектуальному уровню школьников, также создаются специалиВнзированные классы и школы.

Чтобы попасть в специализированный класс или школу дети чаще всего сдают вступительные экзамены, по результатам которых происходит зачисление. При этом редко когда они проходят так называемые профориентированные тесты или тесты структуры интеллекта. При распределении детей по специализированным классам важную роль играет направленность интеллекта, т.е. уровень развития вербального, формального и пространственного компонентов. Эту направленность способностей и пытаются определить вступительными испытаниями. Но часто они не выполняют эту функцию и являются формальностью. На процесс распределения влияют и другие факторы, такие как желание ребенка (или его родителей) учиться в престижном классе, вместе с другом за компанию, чтобы потом проще было в институт поступитьтАж В случае если определяющими становятся не способности ребенка, а какой-то из них, могут возникнуть трудности с учебой. Это может повлиять также на психологическое состояние ребенка и его дальнейшее развитие. Наличие детей с такой мотивацией в специализированных классах свидетельствует о несоответствии дифференциации школьников особенностям структуры их интеллекта.

Данная работа есть следствие возникшего предположения, что в специализированных классах гуманитарного и математического направлений присутствуют дети, умственные способности которых не соответствуют учебной программе. То есть направленность интеллекта не совпадает со специализацией.

Цель работы:

Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов.

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты данного вопроса.

2. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по специализированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников).

Вопрос распределения школьников в соответствии с их способностями важен в свете направленности современной педагогики на индивидуально-ориентированное обучение. В связи с этим в школе используются различные методы. Специализация один из них. Чтобы индивидуально-ориентированное обучение было успешным необходимо обеспечить эффективную работу используемых для этой цели методов. Данная работа представляет собой показатель эффективности специализации.

1.1 Теории интеллекта

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интелВнлект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде. РасВнсмотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стернберга и Кауфмана.

1.1.1 Имплицитные теории

Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект Влобычным языкомВ». Этот подход был предложен Нейссером и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном и Стернбергом. Стернберг и др. опрашивали случайно выбранных людей, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные качеВнства интеллектуального человека. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические проВнблемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных споВнсобностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетентВнности (например, сосуществование с другими людьми) [10;28].

Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричардc просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различВнных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны свяВнзывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей тАФ с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллекВнта детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково[10;28].

Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западные представВнления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий других культур. ИсследоватеВнли Джилл и Китс отметили различия в оценках студенВнтов австралийского университета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические навыки, речь и творчество.

Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал, контраВнстный полученному на Западе.

Интеллект в рамках разных культур и даже одной и той же всегда одинаков, но воспринимается он по-разному [12;135]. Какая бы ни была разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта.

1.1.2 Эксплицитные теории

Эксплицитные теории интеллекта тАФ это те, которые предложены психологами или другими учеными и проверены путем сравнения гипотез и собранных данных. Эксплицитные теории подразумевают разнообразные подходы к изучению интелВнлекта. Разделим их на психометрические, когнитивные, биологические, конВнтекстуальные, или обусловленные контекстом культуры, и системные.

Психометрический подход

Одна из первых с начала XX в. теорий интеллекВнта состоит в том, что он может быть понят с позиции гипотетических ментальных сущностей, называемых факторами. Считается, что эти факторы являются источВнником индивидуальных различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа, работа или даже взаимоотношения в обществе [12;136]. Психометрические теоВнрии получили такое название потому, что основаны на измерении психологичеВнских свойств. Проверяются же они посредством измерения индивидуальных разВнличий психологического функционирования людей. Индивидуально-дифференВнциальный подход заключается в том, что люди выполняют большое количество заданий, которые, по-видимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в шкоВнле или на работе) [12;136]. В число тестов входят распознавание значений слов, нахождеВнние вербальных и цифровых аналогий, определение того, какое из слов не отноВнсится к данному ряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и наглядное представление пространственных отношений между абстрактВнными формами. Психологи привлекают данные таких заданий, чтобы проаналиВнзировать разные модели индивидуального решения проблем. Материалы обрабаВнтываются при помощи так называемого факторного анализа, чтобы выявить факВнторы, определяющие человеческий интеллект.

Вероятно, наиболее распространенным факторным описанием интеллекта явВнляется иерархическое[6;94]. Хороший пример его был предложен Верноном, полагающим, что интеллект может быть описан как способности различВнных уровней обобщения. На вершине иерархии находится общая (генеральная) способность, как ее определял Спирмен (модель интеллекта Спирмена рассмотрена подробно в Вз2). На втором уровне располагается основВнная группа факторов, например вербально-образовательная способность, необхоВндимая для успеваемости по таким предметам, как английский или история, и пракВнтически-механическая способность, необходимая для успешного изучения ремеВнсел и механики. На следующем уровне находится младшая группа факторов, выделенная из основной группы, а внизу помещаются специфические факторы, отмеченные Спирменом. Эта иерархия устраняет лакуны, существовавшие межВнду двумя крайними видами факторов, предложенных Спирменом [12;137]. Между общим и специфическими факторами находится группа факторов промежуточных уровВнней общности.

Другие широко известные иерархические модели были предложены Густафсоном, Хорном и Кэрроллом. Например, Кэрролл представил свою иерархическую модель интеллекта, осноВнванную на факторном анализе. Разработанная Кэрроллом модель представляет собой иерарВнхию, состоящую из трех пластов:

I тАФ ограниченные, специфические способности (например, способность писать или произносить слово по буквам, быстрота расВнсуждения);

II тАФ способности различных факторных групп (например, подвижный интеллект, гибкое мышление, дающее основание видеть все по-новому, и кристалВнлизованный интеллект, накопленная база знаний);

III тАФ общий интеллект, аналоВнгичный генеральному фактору интеллекта, указанному Спирменом. Из этих плаВнстов, вероятно, наиболее интересен средний, в который входят помимо подвижных и кристаллизованных способностей процессы обучения и памяти, зрительного и слухового восприятия, поверхностное продуцирование идеи (подобно беглой речи) и быстрота (которая включает и абсолютную скорость реакции, и скорость точного реагирования) [12;137].

Биологический подход

Если психометрический подход направлен на опредеВнление того, чем индивиды отличаются друг от друга с точки зрения их умственВнных способностей, то биологический стремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены) [12;137]. Выдвигались самые разные биологические теории.

Самые ранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорий принадлежит Геббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А тАФ это врожденный потенциал, биологически детерминированный, споВнсобный к развитию. Гебб описывал его как Влобладание хорошим мозгом и отличВнной нервной проводимостьюВ». Интеллект В тАФ это функционирование мозга, обесВнпечивающее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого челоВнвека. Хотя при определении и того, и другого вида интеллекта равно необходимо совершить умозаключения, выводы об интеллекте А, по мнению Гебба, являются гораздо менее непосредственными, чем о В. Ученый утверждал, что большинство разногласий, касающихся интеллекта, тАФ это утверждения об интеллекте А, или врожденном потенциале, а не об интеллекте В тАФ зрелом функциональном уровне. Гебб также выделил интеллект С, представляющий собой баллы, полученные при тесВнтировании. Он служит основой для определения любого из других типов интелВнлекта.

Больше всего Гебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая теВнория об организации поведения тАФ это попытка понять именно тип А. Ядром ее является представление о локализации клеток. Гебб выдвинул предположение, что повторные стимуляции определенных рецепторов приводят к формированию скопления клеток в мозге. У людей, обладающих большими умственными способВнностями, такие локализации более развиты, чем у других.

Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и биолоВнгическая теория Лурии. Исследователь выдвинул предположение, что мозг тАФ это высокодифференцированная система, части которой отвечают за различные аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия самоВнго разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три основные единиВнцы. Первая тАФ ствол мозга и структуры среднего мозга, она отвечает за возбуждеВнние. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции. Третья тАФ лобная часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и планирование.

Некоторые биологические теории сфокусированы на связи между специалиВнзацией полушарий и интеллектом[12;139].

Сперри доказывал, что каждое полушарие ведет себя во мноВнгих отношениях как самостоятельный мозг. Сперри сделал вывод, что визуальные и пространственные функции являются преимуществом левого полушария. ОдВннако возникли споры вокруг того, полностью ли отвечает левое полушарие за языВнковые способности. Леви в дальнейшем применил теорию Сперри к информационным процессам, отметив, что в левом полушарии стимулы обрабатываются и анализируются, в то время как правое воспринимает их в целом.

Газзанига утверждал, что правое полушарие мозга организовано как модули, относительно независимые друг от друга единицы, функционирующие параллельно[6;98]. Многие из них активизируются на уровне, который, не будучи сознательным, параллелен уровню осознанного мышления, что способствует процессу сознания. В левом полушарии эти модульВнные процессы подвергаются обработке. Способ восприятия им действий индивиВнда не является понятным и не создает какого-либо определенного смысла. ИныВнми словами, наши мысли относительно ясны в отличие от нашего понимания их. Некоторые сторонники биологической теории обращают внимание на то, что интеллектуалы действуют и думают быстрее, чем люди, обладающие меньшим интеллектом. Они объясняют это различие скоростью работы нервной системы, или механизмами нервной проводимости.

Изучение продолжительности реакции первоначально подтвердило это предВнставление об интеллекте. Исследования продемонстрировали, что большее изменение в скорости реакций на стимулы (например, свет) связано с низкими оценками, полученными при тестировании способностей[12;140].

Одним из наиболее популярных биологических подходов является проверка связи между активностью мозга и интеллектом. В большинстве таких работ для измерения активности мозга исследуются вызванные потенциалы, которые предВнставляют собой электрические реакции мозга во время прохождения (трансмиссии) нервного импульса. Хендриксон и Хендриксон выдвинули гиВнпотезу, что ошибки случаются при прохождении информации через кору мозга[6;98]. Эти ошибки, совершающиеся, вероятно, в синапсах, влияют на изменение вызванВнных потенциалов. Следовательно, у индивидов с нормальной нервной системой, передающей информацию точно, правильные и доступные воспоминания сфорВнмируются быстрее, чем у тех, чья система Влне отлаженаВ» и поэтому делает ошибВнки при передаче импульсов[12;140]. Корреляция между измерением вызванных потенциВналов и IQ у таких индивидов весьма устойчива, однако ее значение туманно и не могло быть повторено.

Один из наиболее интересных аспектов биологического изучения интеллекта предполагает проверку показателей метаболизма глюкозы в коре головного мозВнга. Ричард Хейер и его коллеги выяснили, что у более интелВнлектуальных людей уровень метаболизма ниже. Этот вывод позволил предпоВнложить, что более интеллектуальные индивиды прикладывают меньше усилий, такие задания. Однако суть установленной взаимосвязи нужно еще доказать. Остается непонятным: то ли более сообразительные люди затрачивают меньше глюкозы, то ли ее низкий метаболизм способствует проявлению более выВнсокого интеллекта[12;140].

Наконец, рассматривалась роль наследственности при определении интеллекВнта. Этот предмет был тщательно изучен Стернбергом и Григоренко. Выяснилось, что приблизительно половина всех расхождений в баллах IQ объясняется генетическими факторами[12;141]. Процентное соотношение варьируется в зависимости от возраста; однако способВнность передавать IQ по наследству обычно увеличивается с возрастом. Также важВнно отметить, что многие исследователи доказывают невозможность четко раздеВнлить влияние наследственности и окружающей среды, отмечая, что нужно сосредоточиться на понимаВннии того, как наследственность и среда совместно обусловливают интеллект или оказывают на него влияние.

Существует множество различных биологических подходов к изучению интелВнлекта[6;100]. Они дают интересное понимание связи между способностями и мозгом. Исследователи анализируют и количественные, и качеВнственные различия между людьми. Следует отметить, что далеко не каждый, занимающийся биологическим направлением, считает его единственВнным путем к пониманию человеческих способностей. Биологические измерения помогут пролить свет на когнитивные процессы, равно как изучение когнитивных процессов позволяет понять биологическое функционирование.

Когнитивный подход

Он дополняет биологический, а не противоречит ему. Согласно когнитивному направлению, люди в процессе мышления выполняют ряд умственных операций; эти операции плюс порождающая их система и составВнляют базис интеллекта.

Данный подход, как и психометрический, восходит к работе Спирмена, предложившего три основных принципа познания:

понимание опыта представляет собой восприятие стимулов и связь с содержимым долговременной памяти тАФ то, что мы сегодня называем кодированием;

выявление связей тАФ взаимоВнсвязь двух стимулов для понимания их сходства и различия, которую мы сейчас определяем как умозаключение

выявление соотносительных понятий тАФ испольВнзование умозаключений в новой области.

Когнитивный подход, предложенный Спирменом, не был востребован, пока Кронбах не замыслил слияние корреляционной и экспериментальной областей психологии. Но только в 1970-е гг. стали появляться исследоВнвания, содержащие эту задачу.

Исследования Ханта, Фроста и Ланнеборга, Ханта, Ланнеборга и Льюиса показали, что задаВнния, недостаточно хорошо изученные в рамках когнитивных подходов, могут быть привлечены для понимания человеческого интеллекта[6;100]. Эти авторы предположиВнли, что вербальные способности большей частью можно понять, приняв во вниВнмание скорость доступа к лексической информации, хранящейся в долговременВнной памяти, и, чтобы проверить свое утверждение, они использовали задачи, предВнложенные Познером и Митчеллом.

Хант, Ланнеборг и Льюис предложили задаВнние, предполагающее сравнение букв: субъектам показывали пары букв, типа ВлА-АВ», ВлА-аВ» или ВлА-ВВ», и просили как можно быстрее указать, в чем идентичны буквы тАФ по внешнему виду или же по названию. Разница во времени реакции, затраченной на два задания, рассматривалась как скорость доступа к лексической информации, хранящейся в долговременной памяти. При помощи различных подВнсчетов вычиталась из абсолютной скорости реакции на визуальную информацию та, что связана собственно с буквами. Хант и его коллеги полагали, что эта разниВнца представляет собой оценку вербальной способности. Они отметили коэффиВнциент корреляции около -0,3, сравнив подсчеты по задачам на обработку инфорВнмации и психометрическим тестам интеллекта, и указали на связь меньшего вреВнмени реакции и более развитого интеллекта.

Альтернативный тАФ когнитивно-компонентный тАФ подход изучает время, котоВнрое затрачено на индивидуальные умственные процессы при выполнении более сложных заданий, например таких, как аналогии или завершение рядов[12;143]. Альтернативные когнитивные подходы служили изучению более сложных заВнданий. Наиболее известное из них тАФ исследование искусственного интеллекта, при котором компьютер расценивают в качестве метафоры человеческого интеллекта.

Возможно, наиболее значительным вкладом в изучение искусственного интелВнлекта была разработка экспертных систем[6;105]. Они включают языковой процессор, облегчающий общение между пользователем и системой; базу знаний, подраздеВнляющуюся на знание фактов и правил; истолкование, благодаря которому эти правила применимы; планирование, посредством чего обеспечивается последоваВнтельность их применения; программа непротиворечивости, изменяющая решения, когда новые данные противоречат старым; подтверждение, нацеленное на объясВннение хода рассуждений системы[12;143]. Такие аспекты изучения обычно не связаны с моделированием когнитивных процессов человеческого мышления, а скорее направлены на создание наиболее эффективВнного и рационального процессора. Однако некоторые теоретики пытаются создать и такие программы, которые в состоянии моделировать человеческий интеллект. Наиболее примечательная среди них тАФ модель ACT Андерсона. Он использовал ее, чтобы сравнить механизм обработки информации у человека и у компьютерной программы. Все традиционные теории искусственноВнго интеллекта опираются на предположение, что человеческий интеллект по своВней сути тАФ это последовательная система обработки символов, и, следовательно, с помощью компьютера можно создать аналогичную модель. Тем не менее совреВнменные модели такого рода допускают параллельные механизмы обработки инВнформации.

Контекстуальный подход

Хотя когнитивные подходы позволяют понять связь между умственными процессами и человеческими способностями, многие ученые утверждают, что они слишком ограничены и не могут измерить глубину интеллекта. Контекстуальные подходы базируются на идее сложности создания. Учитывая положения имплицитных теорий интеллекта, сторонники контекстуВнальных подходов считают, что интеллект невозможно понять вне культурного контекста.

Крайняя позиция тАФ радикальный культурный релятивизм. Этот взгляд отражает предположение о существовании психологических универсалий в культурных системах[12;144]. Согласно этой точке зрения, интеллект нужно исследоВнвать отдельно, в пределах каждой культуры тАФ той системы, в которой создавалось его значение, и не применять стандартизированные тесты равно для всех культур без различения.

Приверженцы же более широкого взгляда признают и сходства, и отличия в представлениях об интеллекте. В книге Laboratory of Comparative Human Cognitive (1982) предлагается теория обусловленного компаративизма, в рамках которой сравнения культур возможны, если задачи для представителей различных кульВнтур оказываются равнозначными[12;144]. Проведенные в том же ключе перекрестные культурные исследования памяти показали, что успешное исполнение заданий на память зависит от того, насколько человек знаком с предметом. Люди добиваются наибольшего успеха, если имеют дело со знакомым содержанием, так что различие набранных двумя разными культурными группами баллов зависит и от того, какой материал используется при тестировании.

Контекстуальный подход критиковали за неясность понятия контекст. Берри и Ирвин предложили его четырехуровневую модель. ВысВнший уровень тАФ экологический контекст (естественная культурная среда обитаВнния, в которой живет человек). Второй уровень тАФ эмпирический (модель повтоВнряющегося опыта), обеспечивающий условия обучения. Третий уровень тАФ конВнтекст исполнения, определенный набор условий окружающей среды, которые являются причиной того или иного поведения в конкретных границах пространВнства и времени. И самый низший уровень тАФ экспериментальный, определяющий контекст, в котором будет проводиться исследование или тестирование.

Любой из этих уровней может влиять на исход задания, в том числе и тестов на интеллект. Обусловленные контекстом различия проявляются на разВнных уровнях тАФ от общекультурных до специфических условий выполнения задач. При оценке интеллекта необходимо понимать потенциальные различия, которые влияют на различие баллов, полученных тестируемыми группами или же индиВнвидами в различных условиях[6;107]. Однако учет одного лишь контекстуального влияВнния не помогает ответить на все вопросы об интеллекте. В идеале нужно принимать во внимание и познание, и контекст. Разработка более интегрированВнного подхода к изучению интеллекта тАФ цель системных теорий.

Системный подход

Теоретики такого рода смотрят на интеллект как на сложВнную систему. Они объединяют элементы разных подходов, которые были рассмотВнрены выше. Два таких примера тАФ это теория Гарднера о сложном множественном интеллекте и трехкомпонентная теория об интеллекте как умении добиваться поставленной цели. Эти модели интеллекта будут рассмотрены подробно далее.

1.2 Модели интеллекта

1.2.1 Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы по двум признакам:

1. Что является источником модели тАУ умозаключение или эмпирические данные;

2. Как строится модель интеллекта тАУ от отдельных свойств к целому или наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множеВнство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. ГилВнфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, тАФ В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качеВнстве одного из независимых измерений факторного пространства[9;67].

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) явВнляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне тАФ фактор общей умственной энергии, на втором уровне тАФ его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Ч. Спирмена

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (матеВнматических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагноВнстику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинВнством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабоВнты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфиВнческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генеВнрального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. МноВнжество способностей он представлял как множество людей тАФ членов общеВнства. В обществе способностей может царить анархия тАФ способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать ВлолигарВнхияВ» тАФ успешность деятельности детерминируют несколько основных способВнностей (как затем полагал оппонент Спирмена тАФ Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править ВлмонархВ» тАФ G-фактор, которому подчинеВнны S-факторы.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максиВнмальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий[6;110].

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственВнное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, тАФ это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положиВнтельными. В-третьих, для тестирования фактора ВлGВ» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привеВнло к созданию иерархической модели: помимо факторов ВлGВ» и ВлSВ» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (верВнбальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал Влгрупповыми факВнторами интеллектаВ») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.