Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

Министерство образования РФ

Псковский государственный педагогический институт

Им. С.М. Кирова.


Кафедра психологии


Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения.


Дипломная работа

по психологии

студентки

5 курса 4 группы

факультета

иностранных языков

отделения английского

и немецкого языков

Самойловой Н.Н.

Работа допущена к защите

2002 г. Научный руководитель

Зав. кафедрой психологии д.п.н., доцент

Иванова С.П.


Научный руководитель



Псков

2002

Содержание

Стр.

ВведениетАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

Глава 1. Психологические проблемы в изучении иностранного языка.

  1. Иностранный язык тАУ специфический учебный предмет. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапетАжтАжтАжтАжтАж.

  3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельноститАжтАжтАжтАжтАжтАж

  4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка

  • АудированиятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  • ГоворениятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

  • ЧтениятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  • Письма.тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.тАж

Выводы.тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

Глава 2. Психологические факторы, определяющие процесс усвоения учебного материала.

  1. Роль темперамента в процессе учебной деятельноститАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

  2. Внимание как фактор успешной учебной деятельноститАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

  3. Восприятие в структуре познавательной деятельности учащихсятАжтАжтАж.

  4. Память и ее значение в процессе усвоения знанийтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

ВыводытАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических особенностей подростков, определяющих характер усвоения иноязычной речи.

  1. Исследование особенностей темперамента подростков, обучающихся в лингвистической гимназиитАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

  2. Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языкатАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  3. Индивидуально-психологическая характеристика экспериментальной группы подростков, изучающих иностранный язык в условиях билингвистической школытАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

ВыводытАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

Глава 4. Рекомендации по преодолению трудностей в изучении иностранного языка.

  1. Рекомендации по преодолению трудностей понимания речи на слухтАжтАж.

  2. Рекомендации по преодолению трудностей говорениятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  3. Рекомендации по преодолению трудностей чтениятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

  4. Рекомендации по преодолению трудностей письматАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

Список литературытАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.

ПриложениетАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж

Введение.

В связи с прогрессивным развитием общества в последние годы наблюдается все больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами. Одна из которых тАУ желание путешествовать по миру, обогащать свои знания в общении с представителями различных стран и культур, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит большая часть населения земного шара, считается английский. Поэтому не случайно одним из распространенных языков изучаемых в школе, является именно английский язык.

Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова З.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.).

Актуальность данного исследования обуславливает тот факт, что не всегда желание школьников говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим - трудно. О том, какие трудности возникают у школьников при изучении иностранного языка (в данном случае английского) на среднем этапе обучения и пойдет речь в этой работе.

Целью данной дипломной работы является выявление психологических трудностей в изучении иностранного языка. Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

  1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.

  2. Определить связь трудностей обучения с видами речевой деятельности.

  3. Провести исследование по выявлению связи между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка.

  4. Предложить рекомендации для учителей по преодолению трудностей в обучении.

Объектом исследования является учебная деятельность на уроке иностранного языка учащихся седьмого класса лингвистической гимназии.

Предметом исследования являются индивидуальные психологические особенности и когнитивные способности учащихся, обуславливающие возникновение трудностей при обучении иностранному языку.

В процессе исследования была предложена следующая гипотеза. Автор данной работы полагает, что существует связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка. Предполагается, что наибольшую трудность в изучении иностранного языка имеют ученики, обладающие темпераментом флегматика и меланхолика.

Новизна исследования в том, что связь трудностей изучения иностранного языка и темперамента изучалась на базе лингвистической гимназии (''би-школы''). Эта школа известна тем, что обучение в ней строится на двух программах: на программе русской и американской школ. Учащиеся этой школы с первого класса начинают углубленно изучать английский язык. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшем обучении.

Практическая ценность данного исследования состоит в рекомендациях по преодолению возникающих трудностей.

Объем работы составляет страницы. Работа состоит из введения, двух теоретических глав, с выводами по каждой главе, двух практических глав, с выводами по каждой главе, заключения, списка литературы, приложения. В теоретической части дается классификация трудностей изучения иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала. Практическая часть посвящена проверке выдвинутой гипотезы, методам исследования, их результатам, также даны рекомендации по преодолению трудностей в обучении иностранному языку.


Глава I. Характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка по каждому виду речевой деятельности.

Вз 1. Иностранный язык тАУ специфический учебный предмет.

Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык тАУ это ''сложное системное уровневое образование, поВнсредством которого формируется понятийное (вербальное) мышВнление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения''[21, 32].

По определению В. Гумбольдта, язык тАФ ''это душа нации, в нем запечатлен весь ее ''национальный'' характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говоряВнщими на этом языке. Язык тАФ есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целоеВ».

Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано ниже.

По определению И.А. Зимней: ''Иностранный язык как всякая языковая система есть обВнщественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе приВндавая единый национальный характер человеческим общностям даже когда они по своему происхождению гетерогенны''[21,33].

Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается:

  • направлением пути овладения, как отметил Л. С. ВыВнготский;

  • плотностью общения;

  • включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;

  • совокупностью реализуемых им функций;

  • соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет). Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов.

  • ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как ''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь ''сверху-вниз''. ''Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности'' [21;43].

  • С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения.

  • Не менее существенной отличительной особенностью овлаВндения и владения иностранным языком является его одностоВнроннее ВлвключениеВ» только в коммуникативную, а не в предВнметно-коммуникативную деятельность. ''В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка жиВнвет в языковом сознании ребенка только в своей абстракВнтно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены хаВнрактеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может слуВнжить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации''[21, 44].

  • Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. ВлОвладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремВнления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышВнления в онтогенезеВ». ''Усваивая родной язык, человек ВлприсваиваетВ» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познаВнвательные, коммуникативные и другие социальные) потребности''. (21,45). Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством ВлприсвоенияВ» общественного опыта, орудием познания действительности. ОвВнладение иностранным языком чаще всего определяется ''удовВнлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, Влнаблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением..В» и Влвыполняет эту предпосылВнку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с друВнгом и углублять этим их понимание. Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как ''средства удовлетворения коммуникативной потребВнности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания суВнществования и обозначения эмоционально-волевой сферы челоВнвека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. СвидеВнтельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизВнвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языВнками, выражают только на родном языке''. [21;53].

  • Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивныйпериод его речевого развития. Как известно, это ''период от полутора до пяти лет, это период осознания языВнковых ВлправилВ», формирования общей сетки житейских, бытоВнвых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенВнком ситуативного развернутого высказывания''.

В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и ''целью и средством обучения'' [3;21]. Остановимся на рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного языка:

  • ВлбеспредВнметностиВ»,

  • ВлбеспредельностиВ»,

  • ВлнеоднородноВнстиВ».

Беспредметность иностранного языка заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной дейстВнвительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.), а язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин [21;67]. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку нужно сначала определить предмет учебной деятельности. В качестве такого предмета могут выступать, например, сведения об истории, культуре, традициях народа, говорящего на этом языке, или социальные, житейские, научные проблемы, подлежащие решению

Иностранный язык характеризуется также беспредельностью, т.е. изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел ВлгерундийВ», не зная раздела ВлвременВ», и т. д. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это ВлвсеВ», например, в лексическом и стилистичеВнском планах в языке не имеет практически границ [21;67]. В этой связи ученые ввели ВлограничениеВ» в учебный языковой материал. СогласВнно П. Д. Стревенсу, Влограничение тАФ это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя научить Влвсему английскому языкуВ», мы ограничиваем себя каким-то стилем и видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, т. е. инВнвентарь лингвистических единиц..В» [21;70]

Третьей особенностью иностВнранного языка как учебного предмета является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд других явлений, например, Влязыковую систеВнмуВ», Влязыковую способностьВ» и т. д.

Еще одной особенностью иностранного языка является спеВнцифическое соотношение знаний и умений [21;73].Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и ВлпрактическиеВ» дисципВнлины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования реВнчевых навыков (умений). В то же время это развитие предпоВнлагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаВнний в виде правил, закономерностей, программ решений разВннообразных коммуникативных задач, которые в силу ВлбеспредметностиВ» иностранного языка отноВнсятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негаВнтивное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овлаВндению предмету. ВлИзучение иностранных языков характеВнризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее .. у человека больше времени и сил, чем любое иноеВ».[21,33]. Иностранный язык, действительно, требует работы тАФ ежедневВнной и систематической. Он требует работы, которая мотивиВнрована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного общения со сверстникаВнми тАФ английскими школьниками, и т.д.


Вз 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.

В старших классах школы развитие познавательных процесВнсов детей достигает такого уровня, что они оказываются пракВнтически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые деВнлают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развиВнтие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деВнловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные деВнла, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет проВнцесс познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительВнно свободно размышляют на нравственные, политические и друВнгие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переВнходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуВнальное приобретение подросткового возраста тАФ это умение опеВнрировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие наВнучные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решеВнния различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. ОдновреВнменно наблюдается интеллектуализация всех остальных познаВнвательных процессов [29; 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расВнширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние ВлдетскиеВ» моВнтивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляВнются новые, ВлвзрослыеВ» мотивы, приводящие к переосмыслеВннию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельВнности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. ВозниВнкают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, наВнчинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоВнконтроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем тАФ процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать люВнбой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свяВнзанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребеВннок переходит к преимущественному использованию этого виВнда памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизВнни логической памяти замедляется развитие механической паВнмяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механичеВнски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плоВнхую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подВнростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти тАФ непосредственной и опосредственной тАФ в течеВнние детства и установил особенности их преобразования в старВншем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличиваетВнся разрыв, существующий между продуктивностью непосредстВнвенного и опосредствованного запоминания. Затем тАФ уже в подВнростковом и юношеском возрасте тАФ прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного заВнпоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлеВннием. В раннем детском возрасте память является одной из осВнновных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить тАФ значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отноВншениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное разВнвитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умеВнния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заВнданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимВнся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труВнда. В учении формируются общие интеллектуальные способноВнсти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это проВнисходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. ЗначиВнтельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельВнности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаиВнмопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет акВнтивный процесс становления тех практических умений и навыВнков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствоВнвания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаВнточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообВнразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разлиВнчия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, приВнчем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью расВнкрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелаВннии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самоВнстоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуВнальной активностью, которая стимулируется не только естестВнвенной возрастной любознательностью подростков, но и желаниВнем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.


Вз 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

  1. Беседы и анкеты:

  • частично спонтанная беседа, выявВнляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школьВнным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

  • измерение чувства самоконтроля;

  • измерение того, как оценивает учаВнщийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

  • беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивидуВнальные обучающие ситуации в клиВннике:

  • тест на узнавание знакомых фигур:

  • анализ того, как учащийся обнаруВнживает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

  • регистрация движений глаз и реакВнций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

  • ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то инфорВнмации и определяется, насколько усВнпешно учащийся может определить обВнщий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

  • наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуаВнциях, контролируемых явно, и в ситуаВнциях, когда ребенок не знает о контВнроле над ним:

  • регистрация индивидуальныхприВнемов, которыми пользуется учащийсяв тех случаях, когда ситуация варьиВнруется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования:

  • Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.

  • Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

  • Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.

  • Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.


Вз 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В. (4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20)) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае тАУ русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Аудирование тАУ это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213). Наблюдениями психологов установлено, что понимание устВнной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысВнления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

  1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

  2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

  1. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти группы трудностей [15]

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают возВндействие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно восВнпроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуВнховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких артикуляционных навыков также является услоВнвием, обеспечивающим точность и быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и качеВнство этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. ЗаВнтрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, коВнторых нет в родном языке. Трудность, свяВнзанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языВнков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочВнности первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые разВнличаются только такими качествами звука, которые несущестВнвенны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разВнных языках интонация по-разному используется как грамматиВнческое средство. В русском языке интонация является единстВнвенным средством выражения вопроса и поэтому несет больВншую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является втоВнростепенным средством, так как решающее значение для выраВнжения вопроса имеет порядок слов.

2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же темп речи соотечественВнника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше затрудняет осмысление слышиВнмого, так как после пробела делается труднее следить за содерВнжанием речи.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятстВнвием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушаВнтеля, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем ВлпроглатываютсяВ» слова, фразы приобретают непривычный риВнсунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обраВнщена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одноВнвременно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудиВнтории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приВнходится приспосабливаться к существующим условиям восприяВнтия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преиВнмущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарВнным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им осоВнбенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи, как говориВнлось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собстВнвенные органы речи как бы сами собой укладываются аналоВнгичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говоВнрящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телеВнфону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом. Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за больВншого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии м

Вместе с этим смотрят:


Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв


Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age


Positive and negative values of conformism


РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини


А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности