Работа классного руководителя по развитию одаренности детей

Министерство образования РФ

Таганрогский Государственный Педагогический Институт

Кафедра общей педагогики

Курсовая работа

Работа классного руководителя по развитию одаренности детей.

Выполнила: студентка

3 курса факультета

иностранных языков ОЗО

Гаран Е.П.

Руководитель: Тищенко Е.Г.

- Таганрог 2002 г. тАУ

План работы

Введение.

I. Проблема одаренный детей.

1.1. Понятие Влодаренные детиВ» и Влдетская одаренностьВ».

1.2. Виды одаренности.

1.3. Диагностика детской одаренности.

1.4. Организация процесса выявления одаренности.

II. Развитие одаренности у детей.

2.1. Организация работы классного руководителя.

2.2. Содержание, методы и формы работы с одаренными учащимися

2.3. Особенности обучения одаренных детей.

2.4. Требования к учителю.

2.5. Рекомендации руководителям.

III. Заключение.

IV. Приложение.

V. Список литературы.

Выявление и развитие детей, обладающих незаурядными способностями представляет собой сложную и многоаспектную задачу.

До сих пор в науке и педагогической практике представлены 2 противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их.

По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции, поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота.

Эти разногласия тАУ своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии уже трудно найти сторонников указанных полярных точек зрения, но тенденция к признанию более существенной роли биологических факторов или факторов воспитания сохраняется.

1._______________________

Следует подчеркнуть, что в отечественной психологии проблема выявления и работы с одаренными детьми была поставлена ещё в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. Богатый материал, тесно связанный с проблемой одаренности накоплен в исследованиях и тестах различный педагогов тАУ психологов.

Так тест Отис-Ленноновского направлен на выявлени общих интеллектуальных способностей.

Интеллектуальный тест Кеттела используется для выявления людей с культурными ограничениями.

Тест когнитивных способностей, разработанный Р. Торндайком и Е. Хген, направленный на выявление детей, которые должны заниматься по специальным программам. Кроме этого существуют тесты Векслера, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Данной проблемой занимались и такие психологи как Л.С. Выготский, А.Бине, Ч.Спирмен, О.Липпман и многие другие.

Цель работы: выявить эффективные условия, способствующие развитию одаренности у детей.

Предмет исследования: процесс развития детской одаренности.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Задачи исследования.

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.
Раскрыть особенности проявления детской одаренности.
Подобрать диагностики для выявления детской одаренности.
Включить в план воспитательной работы классного руководителя раздел:

ВлРабота с одаренными детьмиВ».

Методологической основой данных исследований являются следующие положения:

*) концепция Кэттела ВлО структуре интеллектаВ» учение Выготского о зонах актуального и ближайшего развития.

*) теорию Лейтеса об умственной одаренности.

Проблема одаренных детей.

Тысячелетиями в общественном сознании формировались представления об одаренности. В этом понимании аккумулировались научные изыскания выдающихся умов и частые, обыденные наблюдения простых людей. Одаренным, умным человеком всегда называли того, кто был способен к выдающимся достижениям, мог найти интересный, неожиданный выход из сложных ситуаций, создать что-то принципиально новое, легко приобретал новые знания, делал то, что другим не доступно. Однако в философских трактатах прошлого первоначально чаще используется не термин ВлодаренностьВ» а другой тАУ ВлгенийВ» (то лат. тАУ genius тАУ дух). Изначально, еще в античной культуре ВлгенийВ» тАУ нечто среднее между бессмертным божеством и смертным человеком. Вслед за терминами ВлгенийВ» и ВлгениальностьВ» приходит термин ВлталантВ» (от греческого тАУ тАЬtalantonтАЭ). В более поздние времена талантом стали называть высокую степень развития способностей, а гениальностью тАУ высшую степень проявления таланта. Широкое использование в научной литературе термина ВлодаренностьВ» связано с более поздними временами, с периодом утверждения педагогики, а затем и психологии в качестве самостоятельных наук. Корень слова ВлодаренностьВ» - ВлдарВ». Слово это как в русском так и в английском (gifted) языке имеет однозначную трактовку. Произнося слово ВлодаренностьВ», мы подчеркиваем, что в психике человека есть нечто такое, что им Влне заслуженоВ», Влне заработаноВ», Влне выученоВ», это то, что ему ВлдарованоВ».

В современной психолого-педагогической науке принято рассматривать одаренность как явление динамическое. Психика человека тАУ результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в отдельную линию развития. Потому и детская одаренность реально всегда предстает перед нами как сплошной итог трудно прогнозируемого взаимодействия генотипических и средовых факторов.

Признание возможности существования возможности самого дара есть не что иное, как признание факта существования индивидуальных различий, обусловленных не только влиянием окружающей среды и воспитания, но и какими-то иными, практически неподвластными нам факторами. Естественно, что один из важнейших вопросов, волновавших ученых на протяжении многих столетий, - вопрос о происхождении этого дара.

Бесспорно, что человеческое мышление, способность к творчеству уже сами по себе тАУ величайшее из даров природы. Подчеркнем, что этим даром природа отмечает каждого человека. Но так же очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит средние возможности.

Наиболее удачным следует считать определение одаренности, предложенное К.К.Платоновым. Он утверждал, что одаренность тАУ это генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при её отсутствии.

Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог, так и темп развития.

1.1 Понятие ВлОдаренные детиВ» и Влдетская одаренностьВ»

Словосочетанием тАУ Влодаренные детиВ» (одарённый ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети, уже по определению, качественно отличаются от сверстников. Такой подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Одаренные дети тАУ дети, опережающие сверстников в развитии. Вне зависимости от содержания, вкладываемого в понятие ВлодаренностьВ», а так же методики её диагностики, существование данной группы людей определяется статистически.

В психологии и педагогике, кроме одаренных, принято выделять категорию высокоодаренных детей.

Иной аспект проблемы высвечивается при использовании слов ВлодаренностьВ» и ВлдетиВ» в ином сочетании тАУ Влдетская одаренностьВ». Произнося его, мы уже тем самым подчеркиваем, что способность к мышлению, творчеству, обучению предстает перед нами уже ни как исключительность, а как потенциал. Дар, имеющийся у каждого, но проявляющийся в разной степени. Таким образом, рядом с термином Влодаренные детиВ», подчеркивающим их исключительность, появляется другой близкий, но вместе с тем принципиально иной по содержанию термин тАУ Влдетская одаренностьВ». И в соответствии с этим, в педагогической теории и практике возникают 2 глобальные, вырастающие из 1-го корня задачи:

- разработка теории и создание системы воспитания и обучения одаренных и талантливых детей;

- разработка теоретических основ и практических мер, направленных на развитие потенциала каждого ребенка.

Поэтому разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для решения проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. И в этом смысле она интересна как базовая проблема, как фундамент для дальнейшей разработки не только методик диагностики и прогнозирования развития, но так же и целей, принципов, содержания, форм и методов образовательной деятельности.

Существуют разные точки зрения по вопросу: Кого считать одаренными детьми?

Ответ на этот вопрос должна давать теория одаренности. Но в жизни и в педагогической практике сказывается всё сложнее: во-первых, представления о концепции одаренности у разных педагогов различны, и, во вторых, существуют культурно - образовательные традиции, которые меняются не так быстро, как разрабатывается теория.

Ранее было упомянуто, что Влодаренный ребенокВ» - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Это определение точно характеризует суть явления, однако остается неясным, о каких именно Влярких, очевидныхВ» или ''выдающихся достижениях'' идет речь.

Известный специалист в области детской одаренности Н.С.Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет 3 категории детей, которых принято обычно называть одаренными: дети с высоким ''АQ''; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности, и дети с высокой креативностью (способностью к творчеству). Другой специалист в области психологии интеллекта, М.А.Холодная, утверждает, что таких категорий должно быть 6: ''сообразительные'', ''блестящие ученики'', ''креативы'', ''компетентные'', ''талантливые'', ''мудрые''. Последний список излишне дифференцирован, но, наверное, в теории возможно и еще более тонкое и дробное деление. Несложно заметить, что реально принято выделять обычно 3 категории, названные Н.С.Лейтесом, и ещё 1 не отмеченную им тАУ это академическая одаренность. Таким образом, одаренными чаще всего называют:

- детей с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (тАЬIQтАЭ);

- детей с высоким уровнем творческих способностей;

- детей, достигших успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты) тАУ их чаще всего называют талантливыми;

- детей, хорошо обучающихся в школе (академическая одаренность);

1.2. Виды одаренности.

Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.

Психомоторные тесно связаны со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестезически тАУ моторной и зрительномоторной координацией. Стандартизованные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяет оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакции.

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития. Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисциплинами (математикой, естествознанием) используют стандартные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используется многочисленные стандартизованные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность связана с высокими моральными качествами, альтруизмом. Эта важная отрасль проблематики одаренности в настоящее время мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкциями, на которых базируется само понимание творчество.

Помимо этих видов одаренностей Роберт Стенберг, психолог из йельского университета, обсуждает Влпрактическую одаренностьВ», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще.

Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические способности не всегда способствуют проявлению их интеллекта.

Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

1.3. Диагностика детской одаренности.

В нашей стране при отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы для одаренных речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а так же о прогнозе будущих академических достижений (т.е. об интеллектуальной, творческой и академической одаренности). Вместе с тем диагностика одаренности заслуживает более пристального внимания.

Принято считать, что диагностика детской одаренности не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. И это, конечно, справедливо, пока мы рассуждаем на уровне теории. Но современная образовательная практика требует личностно-ориентированного подхода и заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на 2^х уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным.

Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур-методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так.

Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты.

Это постоянно встречающиеся явления нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения.

Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться ещё на одном уровне, названный условно Влорганизационно-педагогическийВ».

Организация процесса выявления одаренных детей.

Тестологический подход.

К числу распространённых вариантов организационно тАУ педагогического решения можно с полным правом отнести разовые обследование на уровень одаренности. Их содержание базируется на универсальной, выраженной в баллах ''единой оценке'' одаренности. Обычно это оценка интеллекта либо креативности, иногда тАУ сочетание того и другого.

Как мы уже говорили в первой главе со времен А.Бине и в течение долгого времени высокий интеллект, определяемый с помощью стандартизированных тестов, играл роль универсального показателя одаренности. Процесс диагностики предлагал разовые или периодические обследования детей, как правило, с последующей их селекцией в сфере образования.

Естественно, что эта практика не могла не быть подвергнута жесткой критике со стороны как специалистов, так и общественности. Что и было сделано практически во всех, странах мира. Наиболее радикальные шаги в этом направлении характерны для нашей страны. Чего стоит одно только постановление ВлО педагогических извращениях в системе наркомпромсовВ» 1936 года. Однако, не смотря на резкую критику и вполне очевидную теоретическую несостоятельность (отсутствие надежной концептуальной модели одаренности, низкая прогностичность большинства диагностических методик, зависимость результатов от действия средовых факторов и др.), возможность этого подхода к диагностике одаренности не только не исключает, но вполне серьезно обсуждается в современной популярной и даже специальной литературе и, что самое печальное, реально проводится на практике. Так, в средствах массовой информации в последние годы периодически обсуждается проблема необходимости массового тестирования детей в России на ВлинтеллектВ».

Частично смягчает негативное влияние этого подхода стремление к комплексной оценке. Но это не следует рассматривать как дорадикальное решение проблемы. Одномоментная, даже многомерная оценка уровня одаренности тАУ крайне ненадежное основание для социально тАУ педагогического прогноза. Как известно, именно функцию социального прогнозирования выполняет в данном случае диагностическая процедура.

При многомерной комплексной оценке (когда оценивается, кроме интеллекта и креативности, ещё и личностные особенности) меняются лишь требования к методологическому аппарату. Это безусловно, повышает надежность полученных данных, но не делает их настолько надежными, насколько этого требует социально тАУ педагогические задачи.

В качестве примера подобного подхода может служить так называемая резервуарная модель Дж. Гауэна. В итоге проведения многих оценочных процедур (результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя и др.) очерчивается круг претендентов для занятий по программе для одаренных. Ребенок должен показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набирать определенную сумму баллов по тестам интеллекта (Стенфорд Бине). Окончательный вердикт выносится членами отборочной комиссии.

Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект ВлРАРУНТВ» (для одаренных детей, имеющих отклонения в сенсорном или физическом развитии). Первичная оценка общей и социальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если эти дети обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень, по меньшей мере, в одном или двух видах деятельности, они включаются в дополнительную программу. И только детей с серьёзными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно по стандартизированным тестам.

Ненадежность получаемых результатов осознаётся авторами, но не отменяет их желания ''навешивать ярлыки'' (''одаренный'', ''неодаренный''). Этот подход привел к тому, что в современной массовой российской системе образования практика селекций детей с целью приема в образовательные учреждения с повышенным статусом на основании разовых обследований законодательно запрещена. Первый запрет, как известно, датировался 1936 годом, а второй тАУ началом 90-х годов.

Подчеркнем, что строго говоря, такое диагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым.

Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому тАУ то и необходимы специальные организационно тАУ педагогические решения.

ВлПринцип турникетаВ». С целью преодоления названных сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную научно тАУ подтвержденную основу.

Основные требования к диагностики одаренности.

В заключении можно выделить основные современные требования к процессу одаренности детской одаренности.

Оценивание одаренности ребенка должно быть комплексным.

Обследование должно быть всесторонним, комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных, необходимо изучить творческие способности, психосоциальное и физическое развитие, охватить как можно больший спектр способностей ребенка.

Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики конкретного ребенка.

Но при этом следует помнить о том, что ребенка, показавшие высокие результаты хотя бы по одному из рассматриваемых параметров, следует рассматривать как одаренного.

Только долговременное обследование может быть объективным. Психо тАУ диагностическое обследование, направленное на выделение уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным. Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора детей разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса.

Наиболее эффективны для психодиагностической работы тАУ психотренинги. Обычные диагностические методики, ориентированные на разовое обследование, требуют решения ребенком серьезных, специальных стандартизированных задач. По результатам решения производится оценка.

Тренинговые методики преследуют обычно другие цели прежде всего, цели развития, в процессе которого можно развивать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при различных исследованиях.

Встреча с незнакомым взрослым (психологом, педагогом и др.) какого бы специалиста по общению с детьми он из себя не изображал, для ребенка тАУ тоже стресс. Сможет ли его преодолеть ребенок? На этот вопрос может быть несколько разных ответов, но одно не подлежит сомнению тАУ все это скажется на результатах диагностики.

Диагностические задания тренингового типа позволяет избавиться от проблем. Ребенок, включенный в длительное обследование, может, постепенно избавившись от выше перечисленных стрессов, выявить свои истинные возможности.

Необходимо учитывать потенциальные возможности ребенка. Большинство специалистов склоняется к тому, что при оценке уровня одаренности ребенка следует оценивать не только и не столько склонные, сколько его потенциальные возможности. В данном случае имеется в виду ориентация на ''зону ближайшего развития''. И именно в педагогическом и в более всего в социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, что следует ожидать от него в будущем.

Следует опираться на экологические валидные методы диагностики к которым относятся методы оценки поведения и деятельности в реальных, а не в искусственных лабораторных ситуациях.

В диагностике одаренности должны участвовать разные специалисты: психологи, педагоги, родители и дети. Притом последние не только в роли подопытных. Для каждой из этих категорий работников необходим свой, специально разработанный метод инструментарий. Только сопоставление этих данных может дать картину, максимально приближенную к истине.

СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Содержание работы с одаВнренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин, однако общими требоваВнниями к отбору учебных программ, определяющих это содержание, выступает соответствие программы специфике школы как учебного учреждения, в случае отсутствия такой программы среди опубликоВнванных невидима корректировка существующих программ либо созВндание авторских программ. Содержание учебного маВнтериала должно настраивать учащихся на непрерывное обучеВнние, процесс познания должен быть для таких детей самоценВнным. А главное, нужен постепенВнный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к саВнмостоятельной работе, ориентиВнрующим на дальнейшее самосоВнвершенствование и самообразоВнвание, постепенное проявление той цели, для достижения котоВнрой они прилагают столько дуВнховных, интеллектуальных и фиВнзических усилий.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываться специальные развивающие программы по отВндельным предметам в рамках инВндивидуальной программы обучеВнния одаренного учащегося. В обучении одаренного учащегося может реализовываться стратегия ускорения (имеется в виду в перВнвую очередь изменение скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в обВнласти избранного предмета.

Стратегия ускорения не универсальна. Она нуждается в сочетании со стратегией обогаВнщения (углубления). Одаренный учащийся должен получать доВнполнительный материал к традиВнционным курсам, большие возможности

развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. Поэтому проВнграммы по отдельным предметам для одаренных учащихся должны быть ориентированы на более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретВнной области и на развитие умстВнвенных операций.

Методы и формы работы с одаренными учащимися прежде всего должны органически сочеВнтаться с методами и формами раВнботы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Могут использоваться, в чаВнстности, тематические и проблемВнные мини-курсы. Влмозговые штурмыВ» во всех вариантах, ролеВнвые тренинги, развитие исследоваВнтельских умений и художественВнной активности в форме научно-практической работы пли творчеВнских зачетов и т.п.

Решая вопрос об организаВнционных формах работы с одаВнренными учащимися, следует приВнзнать нецелесообразным в условиях школы выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. ОдаВнренные учащиеся должны обуВнчаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленВнными и способными школьниками. Это позволит создавать услоВнвия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одВнновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность созВндания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих задании или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешноВнсти в усвоении одаренными учаВнщимися материала отдельных учебных дисциплин.

Прежде всего методы и формы работы могут быть раздеВнлены на урочные и внеурочные.

Основной формой организаВнции учебного процесса в школе остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообВнразием и направленностью на дифВнференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творчеВнские задания, различные формы воВнвлечения учащихся в самостоятельВнную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условияхделения класса на подВнгруппы при изучении профильных дисциплин.

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.

Среди форм и методов внеВнурочной работы широкими возВнможностями выявления и развиВнтия одаренных учащихся обладаВнют различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуВнальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурВнсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследоваВнтельской работы учащихся.

Важным фактором, влияюВнщим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаВнренности и способностей, является система внеклассной воспитательВнной работы в школе. Основой формирования такой системы выступает Влпогружение в культуруВ», функциями системы являются обучающая, развивающая и воспитывающая функции, а организующим началом системы является игра.

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ.

1. При организации работы классного руководителя свою работу необходимо начать с планирования. В планировании классный руководитель должен отразить диагностику одаренности и наметить задачи и формы работы с одаренными учащимися. Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо:

2. Создание подсистемы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного функционирования этой системы.

3. Расширение и совершенствование деятельности психологической службе в школе.

4. Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы.

5. Осознание важности этой раВнботы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проВнблеме формирования положиВнтельной мотивации к учению.

6. Создание и постоянное соверВншенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

7. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы рабоВнты с одаренными учащимися является одним из приоритетВнных направлений в работе школы.

8. Включение в работу с одаренВнными учащимися в первую очередь учителей, обладаюВнщих определенными качестВнвами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на выВнзов, умеющей воспринимать криВнтику и не страдать от стресса при работе с людьми более способВнными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаВнренным ребенком должно быть направлено на оптимальное разВнвитие способностей, иметь харакВнтер помощи, поддержки, быть неВндирективным;

- учитель верит в собственВнную компетентность и возможВнность решать возникающие проВнблемы. Он готов нести ответстВнвенность за последствия приниВнмаемых им решений и одновреВнменно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекаВнтельности и состоятельности;

- учитель считает окружаюВнщих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного досВнтоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

- учитель стремится к интелВнлектуальному самосовершенствоваВннию, охотно работает над пополнеВннием собственных знаний, готов учиться у других и заниматься саВнмообразованием и саморазвитием. Постоянная работа по соверВншенствованию учебно-воспиВнтательного процесса в школе с целью неуклонного сниВнжения учебной и психологичеВнской перегрузки учащихся.

Виды, формы и уровни дифференциации обучения

В специальной литературе много говорят о различных видах, формах и уровнях дифференциации обучения, в том числе и с учетом проблемы детской одаренности. Не вдаваясь в нюансы основных позиций, отмечу, что возможных и реальных проявлений дифференциации можно выделить множество. Попробуем классифицировать их, поделив на виды, формы и уровни.

К видам дифференциации обучения могут быть отнесены варианВнты, построенные на различном понимании концепции одаренности:

тАв по уровню учебной успешности (академическая одаренность);

тАв по специальным способностям (обучение талантливых детей);

тАв по общим способностям (коэффициент интеллекта, общая креаВнтивность, комплексная оценка уровней развития и взаимного сочеВнтания мотивации, интеллекта и креативности и др.).

К формам дифференциации могут быть отнесены варианты разВнличных организационных стратегий обучения одаренных детей:

тАв жесткая (селективная) тАФ школы для одаренных;

тАв гибкая (элективная) тАФ совместное обучение одаренных с "норВнмальными" сверстниками;

тАв переходная тАФ классы для одаренных (лицейские, гимназические и др.) в обычной школе.

Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разВнных уровнях. К уровням дифференциации обучения могут быть отнеВнсены способы ее реализации на уровне учебных программ, форм организации учебной деятельности (при селективной или переходВнной форме организации), на уровне использования разных методик, учебных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию общей одаренности, можно разработать специальные программы для детей с различным уровВннем одаренности для того, чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащихся в обычном классе. Или, учитываяособенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, можно пойти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или создания микрогрупп в обычном классе.

Прежде чем рассматривать проблему дифференциации обучения с учетом детской одаренности, необходимо определить тАФ кого считают одаренным. Как мы уже отметили, реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности (комплекс факторов выявляется в ходе сопоставления результатов специальВнного тестирования на интеллект, креативность, мотивационные хаВнрактеристики).

Вторая группа одаренныхтАФ дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены, давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют т

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности