Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов дошкольного факультета

В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии. По мнению, М.И. Алексеевой, Влмотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формирования творчески активной и социально зрелой личностиВ» [30; с 141].

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной так и зарубежной психологии. Вместе с этим как отмечал Х. Хеккаузен Вледва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивацииВ» [8; с 38].

Решением наиболее спорного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались Манукян С.П., Шаров Ю.В., Бажович М.И., А.Н. Леонтьев. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон, Обуховский К.).

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова.

Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков). Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. (Донцов А.И., Белокрылова Г.М., Никеличев М.В.). Исследование особенностей личности студентов привело к выделению нескольких типизаций студентов (Готлиб, Ходкина, Зеер). Н.Б. Нестерова, по психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов и ее мотивации, разделила весь период обучения на 3 этапа. Однако, данные об особенностях мотивации студентов в разные периоды обучения нам не удалось обнаружить. Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и определенное практическое значение. Так как изучение ценностного содержания мотивов поступления в ВУЗ и дальнейшей их динамики, в ходе обучения для эффективности управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.

Цель: Изучение мотивационной сферы студентов дошкольного факультета.

Предмет: Изменение мотивационно-ценностного отношения студентов в процессе обучения.

Гипотеза: 1) В ходе профессионального становления во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и переосмысление ее основных терминальных ценностей. 2) Студенты социально-педагогического колледжа отличаются от студентов большей выраженностью мотивации достижения в связи с незавершенным профессиональным самоопределением.

Задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме мотивации, особенности развития учебной мотивации на разных возрастных этапах.

2. Изучить особенности профессионального становления студентов.

3. Исследовать особенности мотивации у студентов дошкольного факультета на разных курсах.

4. Выявить преобладающие ценности в направленности личности студентов.

5. Выполнить сравнительный анализ результатов исследования.

6. На основе статистического анализа данных проследить динамику мотивационно-ценностного отношения студентов.

1.1 Проблема мотивации в психологии.

Мотивация является одной, из фундаментальных проблем, как отечественной, так и зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен Вледва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивацииВ» [с 38; № 8]. Разработка проблемы мотивации в современной психологии связана прежде всего с анализом источников активации человека, побудительных сил его деятельности, поведения, с поиском ответа на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, Влради чегоВ» он ее осуществляет. ВлКогда люди обращаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос, о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а так же о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставят перед собойВ». [С 189; № 5]

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен)

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так термин Влмотивация поведенияВ» используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [14; с 12]. С этой точной зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. При этом подчеркнем, что понятие ВлмотиваВ» уже понятия ВлмотивацияВ» который Влвыступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [5; с 205].

Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами, такой точки зрения придерживается, например, С.П. Манукян [41; с 145]. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности [41; с 133].

Противоположной точки зрения придерживается Ю.В. Шаров. Свою позицию он основывает следующим образом: ВлЕсли человек голоден, ему не столь важно удовлетворяется его потребность котлетой или шашлыкомВ» [41; с 131] Это положение является спорным поскольку, если человек испытывает чувство голода он обычно точно знает чего хочет.

Носителем еще одного мнения является М.И. Бажович, у которой читаем: ВлДеятельность может побуждаться непосредственными потребностямиВ» [41; с 132]

Выступая против такого понимания, которое мотивом считает объекты, отраженные в сознании человека, М.И. Бажович, аргументирует свое мнение тем, что люди пользуются натуральными предметами для удовлетворения своей потребности, но и образовывают новые предметы. Причем, как справедливо отмечает М.И. Бажович, овладение предметом не всегда порождает потребность.

Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив тАУ это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При чем, в качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. по мотивом следует понимать именно определенную потребность.

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна и функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимости окружающих явлений, на степени их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [6; с 9]. С.Л. Рубинштейн так же указывает на то, что Влмотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. При этом создается возможность как схождения так и расхождения между мотивом и целью. Целью является выполнения общественной деятельности, а мотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей на которые она направлена, и мотивов из которых она исходит [42; с 43].

Таким образом, из всего высказанного видно, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос всегда ли мотив осознан. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанным мотивов, так как ясно, что за ВлнемотивированнымВ» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознанное личностью. Согласно, предложенной А.А. Файзулаевым последовательной концепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Отсюда следует, что не может быть не осознанного мотива.

Подводя итог всему вышесказанному, определимся с тем, что мы будем понимать под мотивом. Итак, под мотивом мы будем понимать тАУ устойчивую, внутреннию психологическую причину поведения человека, его поступков [43; с 484]. Соответственно мотивация тАУ это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющей его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Еще более широким является понятие Влмотивационной сферыВ» включающее и аффективную и волевую сферу личности (Л.С. Выготский) переживания удовлетворения потребности. Мотивационная сфера понимается М.И. Бажович, как стержень личности к которому стягиваются и такие ее свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека с социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности. (Б.Г. Ананьев, В.А. Ядов, М. Рокич). Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С.Л. Рубинштейн указывал: ВлВ деятельности человек по удовлетворения непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личного и общественно значимоВ». [44; с 12].

В соответствии с принятыми в психологии понятиями природы и особенностей функционирования ЦО личности ценности, составляющие их структуру и содержание, разделяются на две основные группы (М. Рокич) с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности тАУ цели (терминальные ценности), вторую тАУ ценности средства (инструментальные). Важнейшими являются терминальные ценности тАУ это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают что для него особенно важно, значимо, ценно. Именно терминальные ценности соотносятся с так называемыми смыслоообразующими мотивами по А.Н. Леонтьеву. С точки зрения А.Н. Леонтьева смыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только, то что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и то зачем необходимо человеку все ранее названное. Смыслообразование осуществляет личность посредством своих мотивов, а точнее всей иерархизированной структуры направленности человека, которая соотносится внутри себя так и с различными внешними явлениями. С точки зрения ценностного подхода к изучению особенностей формирования сознания личности все явления действительности (включая и поступки людей) могут быть представлены в виде набора ценностей, выражающего субъективную оценку индивидом этих явлений с позиции их необходимости при удовлетворении его потребностей и интересов. [44; с 14].

Ценностные ориентации личности так же имеют сложную иерархическую структуру. Так, авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, Д.Н. Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции: 1) элементарные фиксированные установки (возникают на основе витальных потребностей); 2) аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении осуществляемой в малой группе); 3) общественно-направленный интерес личности, относительно конкретной сферы активности; 4) ценностные ориентации личности, которые реализуют поведение личности. [9; с 200].

Следовательно, ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей. Можно сказать так же, что личные, индивидуальные потребности соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.

Исходя из определения, направленности личности тАУ понимается как совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми. В связи с этим важно выделить два типа мотивации тАУ мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим.

Наиболее наглядным примером в связи с этим является процессуальная теория ожиданий. Согласной этой теории Вложидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного событияВ». [3; с 73].

В случае анализа мотивации к труду эта теория выделяет важность трех взаимосвязей: затраты труда тАУ результаты, результаты тАУ вознаграждения, валентность (удовлетворенность вознаграждением). Ожидания в отношении затрат труда тАУ результатов тАУ это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами. Ожидания в отношении результатов тАУ вознаграждений представляют собой ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Валентность тАУ это предполагаемая степень удовлетворения, возникающие у человека вследствие получения определенного вознаграждения. Согласно теории ожидания, если значение любого из этих трех факторов будет мало, то, следовательно, будет слабой мотивация и низкими тАУ результаты труда. [3; с 73].

Другой подход в описании мотивации предлагает теория справедливости. Согласно ей Вллюди субъективно определяют соотношение полученного вознаграждения с затраченными усилиями и затем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняя аналогичную работу. Пока люди не начнут считать, что они получили справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность трудаВ». [3; с 74].

Таким образом, какой из типов мотивации будет доминирующий, соответственно такая линия поведения и будет превалирующей. Однако, в соответствии с исследованием В.И. Степанского, наиболее оптимальным является равное соотношение мотивации достижения и избегания неудачи. [45; с 84].

Итак, видно что мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование включающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностные ориентации и другие, а так же различные виды мотивов. В общей психологии виды мотивов деятельности разграничиваются по разным основаниям. В зависимости от характера участия в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы. (А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не может, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При определенных условиях знаемые мотивы становятся реально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнение домашнего задания. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей. Это понимаемые мотивы. А если сообщить ребенку, что если оно не выполнит задания, он не будет отпущен гулять, то ребенок выполнит домашнее задание. Это уже реально действующие мотивы. [5; с 21]. В зависимости от времени обуславливания деятельности, выделяют далекую и краткую мотивацию. (Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельности на длительное время, например, человек поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человек мотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далекой мотивации. А в том случае, если студенту необходимо выполнить задание и он мотивирован на выполнение только этого задания мы говорим о краткой мотивации. [1; с 198]. В зависимости от социальной значимости, разделяют социальные мотивы и узколичные мотивы (П.М. Якобсон). К социальным мотивам относятся долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремление занять определенную позицию тАУ узколичные мотивы так же к узколичным мотивам относится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня и другие. Так же выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы тАУ это те ценности, которыми данная деятельность непосредственно ВлодаряетВ» ее участников и общество. Запредельные мотивы тАУ это те важнейшие цели, которые в конечном счете обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане, хотя в ней самой они непосредственно еще не достигнуты. [26; с 127]. Обуховский К. так же выделяет защитные мотивы тАУ это мотивы как бы ВлприкрываютВ» лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому. Проявление защитного мотива имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только частично. [46; с 8-9]. Различат так же мотивы определенного вида деятельности тАУ учебные, трудовые и другие.

Потому как мотив является фактором построения деятельности, важно то какую функцию выполняет тот или иной мотив. Кроме традиционно выделенных функций стимулирования и смыслообразования (А.Н. Леонтьев). Стимулирующая или побудительная функция мотивов реализуется в две стадии: а) потенциальная устремленность человека, наличная избирательная тенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности; б) реализация победившей потенциальной устремленности проявившейся затем в наличии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, которая с точки зрения Леонтьева является решающей. Смыслообразующая функция мотива описана нами ранее [5]. Некоторые исследователи (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский) выделяют функцию придания направленности деятельности, которая проявляется в том, что уже выбранную и протекающую реально деятельность далее направляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметом деятельности, ее целями, задачами, средствами, результатами. Мотив придает направленности не деятельности, а личности в целом. А так же выделяет структурирующую функцию мотива (Тихомиров) исходя из предположения о том, что мотив является фактором построения деятельности. [24; с 45].

Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры. (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней Влотрицательное и положительное основание ее составляющихВ» В.Г. Асеев выделил функциональную и содержательную сторону мотива. [6; с 28].

Важно так же положение исследований о том, структура мотивации является развивающейся, изменяющейся в процессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности; 3) вознаграждение за деятельность; 4) избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения. [26; с 128].

В плане рассмотрения структуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет Влпотребностный треугольникВ» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимости человека, а с другой тАУ его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификации мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена, является: 1) разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности. Основной идеей А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. [8; с 318].

Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции.

Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов и выполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, что ВлМотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побужденийВ». [1; с 118].

Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие тАУ второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае тАУ желание получить высшее образование, в третьих тАУ интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие тАУ с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие тАУ связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации тАУ произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае если мотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа ВлотрицательнойВ». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка. [15; с 15-16].

Психологами (А.Н. Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастом. [11; с 82].

Анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Бажович М.И., Маркова А.Н., Матюшкина М.В.).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.

К концу I класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.):

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты)

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности)

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения с тем что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимости знаний для будущего;

2) узколичные мотивы (мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей); желание получать хорошие отметки); престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей) [48; с 207-208].

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам (Бажович М.И.).

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации связанной с процессом познавательной деятельности (люблю думать, рассуждать).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащихся; [48; с 209].

Следующий этап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в старших классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а так же увлеченность общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых зрелых форм мотивации.

Для старшеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные, социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализ мотивов учения старшеклассников, показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегание неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников. [44; с 58]. Познавательные мотивы учащихся старших классов характеризуются направленностью на продолжение образования после окончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профессиям выбранного ВУЗа, и собственными способностями. Н.С. Лейтес, например, указывает на то, что для старшего школьного возраста характерно Влвнезапное пробуждениеВ» интеллекта, решающую роль в котором играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. [48; с 319].

И все-таки, центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка тАУ ее неустойчивости, смена критериев. Исследование проведенное под руководством И.В. Дубровиной, на старшеклассника позволили выделить группы мотивов по популярности среди старшеклассников. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких личных качеств как воля, целеустремленность. На третьем по значимости месте находятся для мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мотивами мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как средству перехода во взрослую жизнь. Значительно снижается роль мотива Влизбегание неприятностейВ» так как они уже осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей. [44; с 60-62].

После того как старшеклассник

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности