Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Введение.

Орфография и ребёнок младшего школьного возраста. Орфография и интерес детей к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилом правописания. Как соединять одно с другим?

Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней работы? Утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех,кто учится. Что делать если русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии тАУ слёзы из-за двойки и бесконечные красные исправления в тетради не прибавляют любви к правописанию?

Абсолютно окончательного ответа мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот. Сейчас они актуальны как никогда ранее, свидетельство тому тАУ появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике её преподавания. Многие методисты утверждают, что нужно не спешить учить, а спешить научить детей учиться. К обучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение. Если учитель по-настоящему задумывается над тем. Как добиться орфографической грамотности учащихся, то у него появляется много вопросов, на которые очень трудно ответить самостоятельно.

Например, что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с ошибками?

Таким образом, появляется противоречие между тем,что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем,что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Гипотеза: предполагает, что применение данной системы методов и приёмов обучения орфографии, эффективных упражнений позволит развить у младших школьников орфографическую зоркость, которая является необходимым условием формирования орфографической грамотности учащихся.

Предмет исследования: влияния различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости.

Объект исследования: учебный процесс, репродуктивная и творческая деятельность учащихся на уроках русского языка.

Цель: познакомиться и апробировать на практике методы и приёмы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.

Задачи работы:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по выбранной теме.

Определить приемлемые варианты работы над формированием орфографической зоркости.

Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников начальных классов.

Изучить опыт работы учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости.

Проанализировать и проверить эффективность орфографических упражнений на русского зоркости.

Основные методы исследования:

1. Анализ.

2. Наблюдение.

3. Изучение опыта.

4. Тестирование.

1. Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (ХIХ-ХХ вв.)

1.1. Грамматические основы обучения правописанию

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель ВлРоссийской грамматикиВ» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности ВлРусского правописанияВ» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рассматривалась как надежный путь к грамматическому письму.

К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся

а) на правила графики;

б) на грамматику;

в) на традицию;

г) на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

1.2 Позиция К.Д. Ушинского.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского ВлпривычкиВ»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор (ВлПростейший способ обучения орфографииВ», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что Влне глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: ВлДля усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикойВ». Эта формула Влпрактика, руководимая грамматикойВ» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде ВлПедагогическая антропологияВ» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник ВлРодное словоВ» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В ВлРуководствеВ» к этому учебнику он описывает свою методику:

ВлВсякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правилоВ». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей Влчутье языкаВ», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. ВлЧутье языкаВ» Ушинский расценивает как Влдар словаВ». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.

1.3 Антиграмматическое направление.

Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для провописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой тАУ сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бутаков полагает, что грамотное письмо усваевается только на основе практики и рекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский тАУ известный защитник Влживого словаВ» в школьном преподавании тАУ выступил с речью против Влорфографического террораВ» и Влкарательных диктовокВ». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:

Когда в руках перо,

Пусть ухо будет глухо,

А зрение остро.

Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.

Антиграмматическое направление, по мнению большенства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов Влпроверь себяВ», различных видов проговаривания слов по буквам.

В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе тАУ словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решения грамматико-орфографических задач;

обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.

Как научить грамотно писать тАУ это проблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так ученики русского языка для начальной школы (авторы: М.Л.Закожурникова, Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем ВлраскрытияВ» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, Влцеленаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализаВ» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990). К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина тАУ В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

1. 4. Теоретические основы орфографии

Термин тАЬорфографиятАЭ создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин тАЬправописаниетАЭ;

В современном понимании орфография тАФ это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.

2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис тАФ черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.

3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел тАФ птица, Орел тАФ город и т. п.

4) Правила переносатАФправила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть тАФ в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не тАЬп-исьмотАЭ, тАЬпис-ьмотАЭ, тАЬписьм-отАЭ.

5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. тАФ с., созн., но не тАЬсо.тАЭ, тАЬсоз.тАЭ, тАЬсозна.тАЭ и т. п.

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии тАФ это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии тАФ единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии тАФ это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии тАФ наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков тАФ являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: тАЬСвойства русского правописания как основа методики его преподаваниятАЭ (М., 1960).

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго тАФ пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.

К концу XIX в. относится рождение особой науки о звуках тАФ фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в тАЬправильноститАЭ и тАЬединственности своей правдытАЭ в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное тАФ не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмысления основного принципа русской орфографии в том виде, как она сложилась к рубежу XVIтАФXVII вв., делались уже безымянными авторами славянских грамматик XVIтАФXVII вв.

В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов определили ведущее правило русской орфографии как написание тАЬпо коренютАЭ, тАЬпо произвождению реченийтАЭ. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо тАЬпо звонамтАЭ, т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность.

В трактате В. К. Тредйаковского тАЬРазговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материитАЭ замечено, что письмо тАЬпо коренютАЭ не всегда соблюдается (пишем тАЬмогутАЭ, тАЬвозмогутАЭ, ни тАЬвозможностьтАЭ, а не тАЬвозмогностьтАЭ). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания тАЬпо звонамтАЭ (поскольку не всегда можно писать тАЬпо коренютАЭ, а тАЬпо звонамтАЭ можно всегда). тАЬЧто мне нужды,тАФ пишет Тредиаковский, тАФ что произведения корень виден не будет?тАЭ тАЬСтарается ли о коренях все общество пишущих?тАЭ. Ломоносов же объясняет мотивы письма тАЬпо коренютАЭ иначе: тАЬДруг не пишут друк ради косвенных падежейтАЭ. В тАЬРоссийской грамматикетАЭ о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это тАЬвесьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простыхтАЭ (т. е. производных слов от не производных).

В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргумент в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] [ж] в возмогу тАФ возможность и [г] [к] в могу тАФ мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать тАЬограничениемтАЭ письма тАЬпо коренютАЭ (А. Н. Гвоздев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированных написаний вроде тАЬпесоканныйтАЭ, тАЬпесокатАЭ, тАЬпесокектАЭ, тАЬпесокекатАЭ вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются тАЬидеаломтАЭ тех теоретиков, которые стоят на позициях письма тАЬпо коренютАЭ (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа, хотя такого тАЬидеалатАЭ для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, тАФ подобно тому как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола тАФ земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).

Долгое время к написаниям тАЬпо произвождению реченийтАЭ (этимологическим) относили лишь расходящиеся с произношением написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Однотипность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма тАЬпо аналогиитАЭ (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфологическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствующие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения.

Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельные методико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, тАЬнесмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся звуковой видтАЭ; во-вторых, тАЬграфический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее дифференцированном его положениитАЭ.

В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение несмотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне зависимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношением. Слово вода пишется вовсе не произвольно, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Только написание о или а разрешается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является определение, которое долгое время, давали авторы тАЬПособия для занятий по русскому языку в старших классах средней школытАЭ: тАЬВ основе написаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся единообразно вне зависимости от произношениятАЭ. При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний (далее следуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степенью вариативности подобную формулировку можно найти и у многих других авторов.

Во второй части определения А. Н. Гвоздева важно то, что оно исключает понимание морфологического принципа как соблюдения некоего абстрактного графического единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.

Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге тАЬРусские гласные в качественном и количественном отношениитАЭ (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения .речевого потока на фонемы морфологическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что тАЬпроизноситсятАЭза одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одеттАФодеть и т. д.)

Для последователей В. Щербы (ученых Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия любого речевого сообщения.

В конце 20-х тАФ начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно тАФ МФШ). Эту раннюю (первую) разновидность теории МФШ обычно называют тАЬтеорией вариаций и вариантовтАЭ, причем чаще тАФ просто тАЬтеорией вариантовтАЭ, ибо специфику МФШ определяет именно понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [отАв], [тАвo], [тАвотАв] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [отАв]ненький), тёмный (т [тАво] мный), Лёня (л [тАвотАв]ня), то вариантами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [] в слове вода является вариантом фонемы /о/ (ср. в [тАво] ды тАФ в [] да), а в слове тр [] вaтАФ вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы тАФ тр []ва).

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфографии тАФ Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым. Типология фонематических написаний (абсолютно фонематические, относительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с серединыXVIII до середины XX в.) ведущим принципом русской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологический) тАФ и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причиной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа в конце концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней представлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.

Переходя от фонемной теории к орфографической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфографии, утверждая, что мы имеем тАЬписьмо на основе парадигмо-фонологиитАЭ. Появление теории МФШ было положительным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х тАФ начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время тАЬязыкового строительстватАЭ. В 1929 г. был предложен революционно-радикальный и в высшей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который декларировал, что тАЬреформа равняется на малограмотных и неграмотных в первую очередьтАЭ. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предложили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теоретических вопросов, орфографии возникла острая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле позиций, их уточнению, а все в целом способствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рассмотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологический, в соответствии с теорией МФШ тАФ как фонемный. Но .в конечном итоге получается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ тАФ это результат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

тАЬСледствием фонемного письма,тАФпишет Р. И. Аванесов,тАФ является.. единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется одинаково..тАЭ И поясняет: тАЬКонечно речь идет о том, что на письме не обозначаются позиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чередованиях, фонем..

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин тАЬморфологический принциптАЭ.

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического тАФ в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:

тАЬМорфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разнымтАЭ. Это определение тАЬпродержалосьтАЭ в школьных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в тАЬПособии по русскому языку для учащихся старших классов..тАЭ В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7тАФ8 классов.тАФ М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры.. Книга для внеклассного чтения учащихся 8тАФ10 классов средней школы тАФМ.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком тАЬфакультативный курстАЭ, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.тАФМ., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.тАФ Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.тАФ М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них тАФ приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. тАЬДля пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный.. Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думатьтАЭ,тАФ писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них тАФ правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,тАФ усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.

Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врачтАФкак стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте тАЬподравниваютсятАЭ под кинь, киньте, а беречь тАФ под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене

2.1. Мотивация орфографической работы

Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу Влделай, как яВ».

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.

В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфогра

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

А. Маслоу. Самоактуализирующиеся личности