Невротичнi розлади у хворих соматичного профiлю

Мiнiстерство освiти та науки Украiни

Днiпропетровський нацiональний унiверситет iм. О. Гончара

Факультет психологii

Кафедра загальноi та педагогiчноi психологii

КУРСОВА РОБОТА

на тему:Негативнi емоцii у дiтей 11-13 мiсяцiв як

прояв прив`язаностi до батькiв

Виконавець:

студентка

групи ДС-07-1 Гурбенко РД. О.

Науковий керiвник:

старший викладач Грисенко Н. В.

Днiпропетровськ

2010

ЗМРЖСТ

Вступ

Роздiл РЖ. Феномен прив`язаностi i особливостi його формування

1.1 Психiчний розвиток дитини 1 року

1.2 Сучаснi теорii привязаностi

1.2.1 Динамiчна теорiя прив`язаностi

1.2.2 Теорiя прив`язаностi i системна сiмейна терапiя

1.2.3 Прив`язанiсть i сiмейна нарративна терапiя

1.2.4 Теорiя прив`язаностi i нейрофiзiологiчнi дослiдження

1.3 Типи прив`язаностi i особливостi ii формування в дитячому вiцi

1.4 Стадii розвитку прив`язаностей

Роздiл II. Емпiричне дослiдження прояву прив`язаностi у дiтей 11-13 мiсяцiв

2.1 Органiзацiя емпiричного дослiдження тi пiдбiр методичного iнструментарiю

2.2 Обробка та iнтерпретацiя результатiв емпiричного дослiдження

Висновки

Список лiтератури

Додатки

Вступ

Актуальнiсть. У наш час увага багатьох психологiв притягнута до проблем раннього дитинства. Цей iнтерес далеко не випадковий, т. я. виявляiться, що першi роки життя i перiодом найбiльш iнтенсивного розвитку, перiодом, коли закладаiться фундамент фiзичного, психiчного i морального здоров`я. РЖ вiд того, в яких умовах вiн буде протiкати, багато в чому залежить майбутнi дитини. Цiкаво вiдзначити, що якщо iсторiя iнтересу природодослiдникiв до вивчення особливостей поведiнки дитинчат тварин налiчуi декiлька сторiч, на розвиток психiки немовляти увагу вчених звернуто порiвняно нещодавно, менше столiття тому. Ще в кiнцi 19 сторiччя деякi вченi сприймали маленьких дiтей як маленьких тварин, позбавлених якоi би то не було психiчноi iндивiдуальностi i здiбностей. Своiрiдною iлюстрацiiю подiбного вiдношення i витяг з листа одного ученого своiму друговi, в якому вiн повiдомляi про двомiсячного сина наступне: Влце справжня маленька тварина, ненажерлива до безкiнечностi, яка спокiйна тiльки, коли вона спить або бiля грудей. Я нiколи не уявляв, що маленька дитина може бути так цiлком тваринною, позбавленою яких би то не було iнстинктiв, окрiм прожорства.В». Сьогоднi подiбнi слова викликають лише поблажливу усмiшку фахiвцiв.

Тема актуальна, оскiльки психiчне життя немовляти настiльки складне, що дотепер залишаiться до кiнця не пiзнаним. Оригiнально задуманi i тонко проведенi експерименти сучасних дослiдникiв показали дивну своiрiднiсть внутрiшнього свiту немовляти, дозволили побачити закони, яким пiдкоряiться iнтелект i спiлкування людини, що народжуiться, намiтити якiснi етапи його розвитку. Зокрема, нас цiкавить перiод, коли вже можна чiтко говорити про сформованiсть прив`язаностi до батькiв i, як наслiдок, про прояв прив`язаностi.

Новизна даноi курсовоi роботи полягаi у дослiдженнi поведiнкового прояву прив`язаностi у дiтей 11-13 мiсяцiв. Вивчення привтАЩязаностi дитини до матерi тАУ одне з головних напрямкiв експериментальноi психологii протягом останнiх десятирiч. В контекстi етологiчного пiдходу зв`язок мати-дитина трактуiться как форма запечатлiння, були отриманi докази того, що взаiмодiя матерi i новонарожденого в першi години пiсля народження впливають на наступне спiлкування. Було показано, що емоцiйний зв`язок дитини iз матiр`ю посилюiться завдяки присутностi взаiмодii у першi години життя дитини, а розлука матерi i дитини в цей перiод може призвести до негативних ефектiв. Однак iншi дослiдження не пiдтвердили встановлення специфiчних емоцiйних зв`язкiв мiж матiр`ю i новонародженим вiдразу пiсля народження. Х.Р.Шеффер звернув увагу на те, що новонароджена дитина маi певнi механiзми, що лежать в основi потреби у встановленнi емоцiйного зв`язку з дорослою людиною. Значний вклад у вирiшення цiii проблеми внiс англiйський психiатр Дж.Боулбi завдяки свiй теорii прив`язаностей, за якою прив`язаностi до матерi, батька або кого-небудь iншого не i вродженими або результатом раннього навчання. На його думку, вродженними i деякi форми поведiнки немовля, здатнi примусити оточуючих знаходитись поряд iз ним i пiклуватися про нього. Це тАФ гулiння, посмiшка i повзання за напрямком до дорослого. З точки зору еволюцii цi форми носять адаптивний характер, так як забезпечують немовлятi пiклування, необхiдне для виживання.

Основним результатом взаiмодii матерi i дитини Дж.Боулбi вважаi появу у немовля емоцiйноi прив`язаностi, що примушуi дитину жадати присутностi матерi, ii ласки, особливо якщо вона стурбована чи перелякана. В першi 6 мiс. прив`язаностi немовлят носять дифузний характер; пiсля починаi наявно проявлятися прив`язанiсть до окремих людей, звичайно першим об`iктом прив`язаностi i мати .[2,22]

Мета: виявити та проаналiзувати вiдмiнностi в емоцiйному проявi дiтей в присутностi матерi як представника бiльш сильного об`iкта прив`язаностi i в присутностi батька.

ОбтАЩiкт: вiк немовляти i початок раннього дитинства.

Предмет тАУ прив`язаннiсть дiтей вiку немовляти i раннього вiку до батькiв.

Згiдно з метою даноi роботи нами були поставленi наступнi завдання:

1) провести теоретичний аналiз з поставленоi проблеми.

2) проаналiзувати особливостi прояву прив`язаностi;

3) виявити фактори, що впливають на формування прив`язаностi;

4) визначити умови формування прив`язаностi;

5) окреслити прояви прив`язаностi дитини до батькiв.

Гiпотеза: РЖснують специфiчнi вiдмiнностi у проявi прив`язаностi дiтей 11-13 мiсяцiв в присутностi батька та матерi.

Практична значущiсть курсовоi роботи полягаi у тому, що використанi теоретичнi матерiали допоможуть виявити особливостi формування прив`язаностi до батькiв, емпiрична частина може слугувати поштовхом у подальшому вивченнi форм прояву прив`язаностi у дiтей вiку немовляти i ранього вiку. Також робота ставить питання щодо причин саме таких проявiв прив`язаностi у дiтей.

РОЗДРЖЛ 1. ФЕНОМЕН ПРИВ`ЯЗАНОСТРЖ РЖ ОСОБЛИВОСТРЖ РЗРЗ ФОРМУВАННЯ У ДРЖТЕЙ ВРЖКУ НЕМОВЛЯТИ

1.1 Особливостi психiчного розвитку дитини 1 року

З народження люди, що оточують немовля, у всьому йому допомагають (вони забезпечують фiзичний догляд за тiлом дитини, навчають, виховують його, сприяють придбанню людських психологiчних i поведiнкових рис, пристосуванню до умов суспiльного iснування. Пiдтримка дитини з боку батькiв i дорослих починаiться з народження й триваi щонайменш протягом пiвтора десяткiв рокiв доти, поки дитина не стане зрiлою, дорослою i не зможе вести незалежний, самостiйний спосiб життя. Але й сучаснiй дорослiй людинi для того, щоб залишатися людиною й розвиватися як людина, потрiбна постiйна пiдтримка з боку iнших людей, спiлкування й взаiмодiя з ними. Без цього вона швидко деградувала би як особистiсть. Разом з тим дитина вже при народженнi маi чималий запас практично готових до вживання, складних сенсорних i рухових властивостей - iнстинктiв, що дозволяють йому адаптуватися до свiту й швидко прогресувати у своiму розвитку. У немовляти з народження, наприклад, i чимало складних рухiв, що розвиваються в основному за генетично заданою програм в процесi дозрiвання органiзму, у тому числi рефлекторних, виникаючих вiдразу й без спецiального навчання з перших годин життя. При народженнi в дитини i елементарнi форми сприйняття, памтАЩятi, завдяки яким стаi можливим ii подальший особистiсний i iнтелектуальний розвиток. Вони представляють собою генетично заданi структури або блоки сенсорних систем, iз яких безпосередньо або при незначнiй прижиттiвiй модифiкацii будуються бiльш складнi пiзнавальнi структури. У число таких базових елементiв сприйняття можна включити, наприклад, механiзми зорового, слухового й м'язового, зосередження, спостереження за об'iктами, iхнього зiставлення, локалiзацii в просторi, збереження в пам'ятi, обробки в мозку iх слiдiв.[40] Варто також назвати, визнавши в якостi вроджених, комплекс процесiв, що сприяють самозбереженню й розвитку органiзму людини. Вони пов'язанi з регуляцiiю травлення, кровообiгу, подиху, температури тiла, обмiнних процесiв. Безсумнiвно вродженими i смоктальнi, захиснi, орiiнтувальнi, хватальнi, опорно-руховi й ряд iнших рефлексiв; всi вони чiтко проявляються вже на другому мiсяцi життя дитини.[25, 40]

Готовнiсть до функцiонування з народження виявляють не тiльки основнi органи вiдчуття, але й головний мозок. Кiлькiсть нервових клiтин у корi головного мозку у немовляти майже така ж, як у дорослоi людини, однак цi клiтини ще не зрiлi, а зв'язки мiж ними слабкi. Дозрiвання мозку й органiзму дитини, перетворення мозку дитини в мозок i органiзм дорослого вiдбуваються протягом декiлькох рокiв пiсля народження й закiнчуються тiльки зi вступом у школу. Дозрiвання й розвиток мозку перебуваi пiд впливом безлiчi рiзноманiтних зовнiшнiх факторiв. [41] Стосовно дитини важливо знати не тiльки вродженi форми психiки й поведiнки, але й процес природного розвитку органiзму. Особливе значення маi розвиток рухiв у першi мiсяцi життя.

Розвиток рухiв дитини протягом першого року життя йде дуже швидкими темпами, причому прогрес, що досягаiться в цьому вiдношеннi за дванадцять мiсяцiв, вражаi. РЖз практично безпомiчноi iстоти, що володii обмеженим набором елементарних загальних вроджених рухiв рук, нiг i голови, дитина перетворюiться в маленьку людину, яка вiдносно вiльно й самостiйно пересуваiться в просторi, здатна одночасно з рухами нiг виконувати складнi манiпулятивнi рухи руками, вiльними вiд локомоцii (функцii забезпечення пересування в просторi) i призначеними для дослiдження навколишнього свiту.

Погодженi дii рук i зору починають з'являтися у дитини досить рано, задовго до того моменту, коли виникла чiтка сенсомоторна координацiя. Дитина хапаi в першу чергу тi предмети; якi потрапляють йому на очi, i це помiтно вже на другому-третьому мiсяцi життя. На наступному етапi вiд 4 до 8 мiсяцiв, система скоординованих зорово-моторних рухiв ускладнюiться. У нiй видiляiться фаза попереднього спостереження за об'iктом до того, як вiн буде схоплений. Крiм того, дитина починаi зорово й рухово передбачати траiкторiю перемiщення предметiв, тобто прогнозувати iхнiй рух.[8, 31]

Одним з перших дитина засвоюi хапання й утримання предметiв у руцi, намагаючись наблизити iх до рота. Можливо, у цiй своiрiднiй дii проявляiться атавiзм, пов`язаний iз тим, що в багатьох тварин основним органом манипулювання i дослiдження навколишнього свiту минулого були щелепи. Спочатку дитина хапаi випадково потрапленi пiд руки предмети, якi вона зустрiчаi на шляху. Потiм рухи руки стають бiльш спрямованими й керованими шляхом зорового сприйняття. Немовля ловить предмет, манiпулюi ним, звертаючи увагу на властивостi цього предмета. Найбiльш яскравi i привабливi властивостi предмета воно починаi вiдтворювати за допомогою повторних рухiв.[37] На другому пiврiччi дiти починають наслiдувати рухи дорослих, повторювати iх i тим самим виявляються практично пiдготовленими до початку навчання шляхом наслiдування (вiкарне навчання). Рухи очей вiдiграють орiiнтовно-дослiдницьку роль у вдосконаленнi складних ручних рухiв. За допомогою зору дитина вивчаi навколишню дiйснiсть, контролюi своi рухи, завдяки чому вони стають бiльше пристосованими й точними. Око як би ВлнавчаiВ» руку, а за допомогою ручних рухiв у предметах, якими манiпулюi дитина, вiдкриваiться бiльше новоi iнформацii. Зiр i рухи рук стають далi основним джерелом пiзнання дитиною навколишньоi дiйсностi.[19]

Специфiка асоцiативноi пам'ятi, що вже i в дiтей немовлячого вiку, полягаi в тому, що досить рано вони стають здатнi створювати й зберiгати тимчасовi зв'язки мiж подразниками. Пiзнiше, приблизно до пiвтора рокiв, формуiться довгострокова пам'ять, розрахована на тривале зберiгання iнформацii.

Запорожець А. В., вiдомий вiтчизняний дослiдник дитячоi психологii, описав процес пiзнавального розвитку немовлят наступним чином. Формування хапальних рухiв, що починаiться приблизно iз третього мiсяця життя, впливаi на розвиток у дитини сприйняття, форми й величини предметiв. Подальший прогрес у сприйняттi глибини в дiтей безпосередньо пов'язаний iз практикою пересування дитини в просторi й з дiями, звiльненими вiд локомоцiй. Сенсорнi процеси, що беруть участь в обслуговуваннi практичних дiй манiпулювання предметом, перебудовуються на iхнiй основi й самi здобувають характер орiiнтовано-дослiдницьких перцептивних дiй. Це вiдбуваiться на третьому й четвертому мiсяцях життя.[37]

Якщо на першому пiврiччi життя дитина виявляi здатнiсть дiзнаватися про предмети, то протягом другого пiврiччя життя вона демонструi можливiсть вiдновлення образу предмета у пам'ятi. Простий i ефективний спосiб перевiрити вмiння дитини вiдтворювати образ полягаi в тому, щоб запитати його, де перебуваi вiдомий йому предмет. Дитина, як правило, починаi активно шукати цей предмет поворотами ока, голови, тулуба. Виразнiсть цiii здатностi вiд першого пiврiччя життя до пiвтора рокiв поступово зростаi. .До кiнця цього перiоду зберiгання образу в пам'ятi пiсля того, як предмет був уперше побачений, збiльшуiться до 10 сек.[26, 31]

До кiнця першого року життя вiдносяться першi ознаки мислення у дитини у формi сенсомоторного iнтелекту. Дiти цього вiку помiчають, засвоюють i в своiх практичних дiях використовують елементарнi властивостi предмету. Подальший прогрес iх мислення безпосередньо пов'язаний з початком розвитку мови.

Хоча розвиток мови i мислення починаiться в дитячому вiцi, проте протягом першого року життя формування цих двох функцiй йде вiдносно незалежними шляхами, за своiми власними законами. Мова переважно розвиваiться як засiб спiлкування на базi даноi дитинi вiд народження здiбностi до емпатii - розумiнню емоцiйного стану iншоi людини за його мiмiкою, жестами i пантомiмiкою. Первинному розвитку наочно-дiiвого мислення передуi становлення манiпулятивних рухiв рук, вдосконалення роботи органiв чуття i формування всiх операцiйних структур, iх координацii, про яку писав Ж. Пiаже. Значний внесок у подальший розвиток цiii форми мислення вносить вдосконалення орiiнтовно-дослiдницькоi дiяльностi немовлят.[37]

Звичайно розвиток мови дитини протягом першого року життя вiдбуваiться так. В першi мiсяцi життя у немовляти з'являiться пiдвищений iнтерес до людськоi мови, вона видiляiться в його сприйняттi зi свiту iнших звукiв. У вiцi близько 1 мiсяця новонароджений починаi вимовляти якi-небудь простi звуки типу а-а, у-у, е-е. Близько двох-чотирьох мiсяцiв вiд народження виникаi гукання, потiм - в 4-6 мiсяцiв - гудiння, повторення простих складiв. В другому пiврiччi життя з'являiться лепiт, а в 9-10 мiсяцiв в мовi немовляти помiчаються першi слова. Голосовi реакцii i вiдповiднi дii немовляти частiше за все з'являються у присутностi дорослого i виникають в ситуацiях, де спiлкування дорослого з дитиною доцiльне.[30]

Успiшнiсть засвоiння мови i розумiння ii значно зростаi, якщо разом з власне мовним спiлкуванням дитина матиме можливiсть активно манiпулювати предметами, якi називаi дорослий, самостiйно вивчати, дослiджувати iх.[38, 30]

Рiвень розумiння слiв дитиною мало залежить вiд рiвня розвитку у нього продуктивноi мови. Середнiй запас слiв, що використовуiться пiвторагодовалими дiтьми, рiвний приблизно 50. Слова i iх значення дiти засвоюють за допомогою Влритуалу назвиВ», який батьки постiйно повторюють з того моменту, коли дитина почала самостiйно вимовляти. Спочатку дiти приписують словам iншi значення, нiж дорослi. Одне слово для дитини може виражати думку, укладену для дорослого в цiлiй пропозицii i навiть в декiлькох пов'язаних одна з другою фразами. РЖнодi одночасно з фразовою насиченiстю слова спостерiгаiться звуження дiтьми значень окремих слiв у порiвняннi з тим, як вони вживаються дорослими людьми.[19]

1.2 Сучаснi теорii прив`язаностi i методи роботи з нею

Теорiя прив`язаностi i останнiм часом однiiю з найбiльш популярних пояснювальних концепцiй у захiднiй психологii. Теорiя прив`язаностi виникла на перехрестi психоаналiзу й етологiчного пiдходу. Як i в психоаналiзi, центральне мiсце в нiй займають раннi вiдносини дитини iз близьким дорослим (головним чином з матiр'ю). Саме досвiд вiдносин з матiр'ю на першому роцi породжуi прив`язанiсть до неi, що i визначаi багато в чому подальший хiд психiчного й особистiсного розвитку. Однак, на вiдмiну вiд психоаналiзу, прив`язанiсть дитини визначаiться не прагненням до задоволення (харчового або сексуального), а необхiднiстю в захистi й безпецi. Прив`язанiсть дитини, як i у тварин, обумовлена вродженими, генетичними механiзмами й забезпечуi виживання i благополуччя потомства.

Теорiя прив`язаностi Джона Боулбi до теперiшнього часу викликаi масу вiдгукiв у дослiдникiв i практичних психологiв. Деякi з них iдуть шляхом розвитку й диференцiацii класичного поняття прив`ностi, iншi - шукають точки дотику теорii прив`язаностi з iншими напрямками психологii, третi вивчають фiзiологiчну основу прив`язаностi в рамках мiждисциплiнарних дослiджень.[2]

1.2.1 Динамiчна теорiя прив`язаностi

Хед i Лайк на основi теорii прив`язаностi Боулбi створили свою розробку, назвавши ii теорiiю динамiки прив`язаностi й спiльного iнтересу. Пiд Влспiльним iнтересомВ» тут розумiiться широкий ряд явищ - вiд Влоб'iднаноi увагиВ» матерi й дитини до загальних цiнностей у пiдлiткiв i дорослих. Ця теорiя застосовна до практики роботи з дiтьми, що мають серйознi порушення прив`язаностi й мiжособистiсних вiдносин з рiдними або вихователями. Теорiя прив`язаностi часто критикувалася за вузькiсть, нездатнiсть пояснити складнi мiж- i внутрiшньоособистiснi прояви, такi як креативнiсть або сексуальнiсть. З робiт Боулбi не цiлком зрозумiле мiсце широких соцiальних вiдносин дитини - з розширеною родиною, з однолiтками, iз соцiумом - у розвитку прив`язаностi. Тому Heard & Lake спробували заповнити зазначенi пробiли, описавши п'ять взаiмозалежних поведiнкових систем. Всi цi системи iнстинктивнi, внутрiшньо мотивованi, активiзуються певними стимулами й розвертаються в сферi мiжособистiсних вiдносин:

В· Батькiвська система, що включаi погляди Боулбi на поведiнку турботи. Хед i Лайк розширили ii, включивши пiдсистему, що змушуi батькiв поступово пiдкрiплювати й розвивати автономiю й дослiдницьку активнiсть дитини, i назвали ii компонентом росту й розвитку (навчальним аспектом турботи);

В· Система потреби в об'iктi прив`язаностi за Болубi;

В· Дослiдницька система, що включаi крiм осiб, що пiклуються про дитину, спiльний iнтерес iз однолiтками як у дитинствi, так i в дорослому вiцi;

В· Афективна (сексуальна) система, що розвиваiться в спiлкуваннi з однолiтками;

В· Система самозахисту, що активiзуiться, коли виникаi страх вiдторгнення, сорому або жорсткого обходження або коли об'iкт прив`язаностi здаiться недостатньо турботливим i здатним захистити.

Наприклад, якщо сам батько маi досвiд ненадiйноi прив`язаностi, у нього пiдвищена активнiсть системи самозахисту при низькiй активностi дослiдницькоi системи. Тому потреба дитини в ньому, як в об'iктi прив`язаностi, може помилково розцiнюватися як погроза благополуччю батька, що приводить до ще бiльшого посилення самозахисту й гнобленню батькiвськоi системи. Така модель пояснюi передачу паттернiв жорстокого й зневажливого обходження з дитиною з поколiння в поколiння.[5]

За Боулбi, психотерапевтична робота з дорослими повинна бути побудована так, щоб новi здоровi вiдносини з терапевтом позитивно впливали на моделi прив`язаностi, якi клiiнт винiс iз минулого досвiду. З погляду Хед i Лайк, метою психотерапii i вiдновлення гармонiчного й погодженого функцiонування всiх п'яти систем.

1.2.2 Теорiя прив`язаностi i системна сiмейна терапiя

Едман i Кеферi затверджують, що Влдля тих з нас, хто постiйно займаiться практикою, прив`язаностi вказуi на джерела всiх вiдносинтАжтеорiя сiмейних систем описуi структуру вiдносин, у якi ми i втягненими в подальшому життiВ». Ключовий момент обох теорiй тАУ це Влпоняття зв'язку, що саме по собi вимагаi взаiмодii як мiнiмум двох партнерiв, якi спонукають до дii i зупиняють один одного у вигадливому ВлтанцiВ», поступово адаптуючись до нього.

Зв'язки мають наступну структуру, що враховуi аспекти обох теорiй:

В· Надiйна прив`язанiсть зi здатнiстю до автономii й адаптивна сiмейна система;

В· Прив`язанiсть, що уникаi, i роз'iднана сiмейна система;

В· Амбiвалентна прив`язанiсть i заплутана сiмейна система.

Положення обох теорiй добре зарекомендували себе в практицi, особливо в роботi з людьми, що пережили травму, а також у психологiчному супроводi вiкових криз i перехiдних моментiв життя.[2,5]

1.2.3 Сiмейна нарративна терапiя i прив`язанiсть

Основний iнструмент сiмейноi нарративноi теорii прив`язаностi - це iсторii, якi батьки (частiше мова йде про прийомних батькiв) розповiдають своiй дитинi, пройшовши спецiальне навчання в терапевта. Джоан Мей сформулювала 4 основних типи iсторiй, якi послiдовно допомагають дитинi створити нову прив`язанiсть.

РЖсторiя-Твердження: розповiдь вiд першоi особи про те, що заслуговуi кожна дитина з моменту зачаття тАУ про те, як бути бажаною, улюбленою, оточеною турботою

РЖсторiя про розвиток продовжуi теми любовi й турботи, початi в iсторii-твердженнi, а також повiдомляi дитинi про те, як на рiзних вiкових етапах дiти адаптуються до складних ситуацiй i вчаться боротися iз труднощами.

РЖсторiя про травму, на вiдмiну вiд перших двох, спрямована не на встановлення прив`язаностi, а на подолання травматичного досвiду минулого

РЖсторii про дитину, що впоралася iз проблемами й домоглася успiху, розповiдаються вiд третьоi особи й допомагають дитинi впоратися iз щоденними труднощами, якi можуть спочатку здаватися складними. [2,26]

Практика показала, що здатнiсть батькiв допомогти своiй дитинi в розвитку надiйноi прив`язаностi за допомогою iсторiй не пов'язана з iнтелектом i освiтою батькiв, а також з наявнiстю в них позитивного дитячого досвiду. Успiх залежить вiд здатностi батькiв прийняти той факт, що порушення поведiнки дитини обумовленi його негативним досвiдом, а не властивi йому споконвiчно, i, замiсть поведiнкових проблем, варто сфокусувати увагу на вiдносинах любовi, турботи й захисту. Важливу роль граi також визнання терапевтом власноi компетентностi батькiв.

Хоча нарративна терапiя Майкла Уайта й Девiда Епстона i сiмейна нарративна терапiя прив`язаностi мають деякi загальнi технiки й теоретичнi пiдстави, iснуi ряд серйозних розходжень мiж ними. Наприклад, хоча сiмейна нарративна терапiя прив`язаностi слугуi для переключення уваги дитини з негативних моделей вiдносин i поведiнки на ресурснi, подiбно технiцi переключення в нарративнiй терапii, сiмейна нарративна терапiя прив`язаностi використовуi iсторii, спецiально спрямованi на корекцiю негативних аспектiв стану дитини, тодi як нарративна терапiя бачить метою скорiше неупереджене спiльне дослiдження можливостей.

В той же час сiмейна нарративна терапiя прив`язаностi вiдрiзняiться вiд бiльшостi iнших пiдходiв, спрямованих на корекцiю порушень прив`язаностi, багато хто з яких мiстить у собi вiдкрите вiдреагування сорому й гнiву, а також примусовий холдинг (утримання дитини в обiймах).[5,24]

1.2.4 Теорiя прив`язаностi i нейрофiзiологiчнi дослiдження

E. П. Слоан iз спiвавторами у клiнiцi порушень сну провели дослiдження зв'язку порушень прив`язаностi в дорослих i аномалiй альфа-ритмiв сну. У моделi прив`язаностi у дорослих Бартоломеу надiйнiй прив`язаностi вiдповiдаi сполучення порiвняно низькоi тривожностi й низького уникання прив`язаностi. Залежно вiд використовуваних методик, вiд 50% до 60% дорослих вважаються маючими надiйну прив`язанiсть, що характеризуiться гнучким балансом мiж прагненням до автономii й близькостi. Приблизно так само поширенi рiзнi типи ненадiйноi прив`язаностi, що характеризуються високою тривожнiстю вiдносно емоцiйних зв'язкiв, високим рiвнем iх уникання або поiднанням цих труднощiв. У дослiдженнi брали участь люди, що мають високий рiвень тривожностi або депресii, що не вiдносяться до прив`язаностi.

Ненадiйна прив`язанiсть пов'язана зi схильнiстю до стресу й надмiрно високим рiвнем активностi кори мозку, тому порушення альфа-ритмiв у цьому випадку i надмiрно вираженою реакцiiю на цiлий ряд негативних стимулiв. Можливо, сепарацiйна тривога, що виражаi страх бути покинутим, не тiльки заважаi заспокоiтися наяву, але й не даi повноцiнно вiдрегулювати рiвень порушення при вiдходi до сну. Звичайнi механiзми забезпечення близькостi до об'iкта прив`язаностi - спостереження, плач - не доступнi увi снi, що може призводити до пiдвищення активностi кори мозку в перiод сну. [19,27]

1.3 Типи прив`язаностi i особливостi ii формування в дитячому вiцi

Хоча тенденцiя до формування прив`язаностi генетично заданi, ii якiсть або тип прив`язаностi залежить вiд умов виховання i головним чином вiд вiдносин з матiр'ю, тобто визначаiться чутливiстю матерi до потреб дитини i ii нiжнiстю й турботою. Вiдповiдно до цього видiляються три типи прив`язаностi:

В· Тип прив`язаностi B - у чутливих i турботливих матерiв виростають дiти впевненi у собi, з почуттям власноi безпеки i надiйною прихильнiстю;

В· Тип прив`язаностi C - у матерiв з непослiдовним i непередбаченим типом реагування дiти мають нестiйке напружене вiдношення до матерi; така прив`язанiсть була названа тривожно-амбiвалентноi;

В· Тип прив`язаностi A - обмежуючi, нечутливi матерi, що отторгают дiтей, мають невпевнених дiтей, з ненадiйною прив`язанiстю, що супроводжуiться почуттям небезпеки. Вiдповiдно до цiii теорii, якiсть прив`язаностi, що виникла в ранньому дитинствi, визначаi подальший розвиток всiх пiзнавальних, комунiкативних i емоцiйних властивостей дитини.[24,27]

Основнi принципи теорii прив`язаностi були сформульованi в роботах М. Ейнсворт i Дж. Боулбi в 70 - 80-х рр. нашого столiття. У наш час спостерiгаiться iнтенсивне розширення цiii теорii, що вiдбуваiться за декiлькома напрямками.

По-перше, теорiя прив`язаностi активно асимiлюi як пояснювальнi принципи iнших концепцiй й психологiчних напрямкiв. Так, для пояснення особливостей взаiмодii дитини з матiр'ю (з об'iктом прив`язаностi) використовуiться теорiя навчання (пiдкрiплення певних реакцiй веде до iхнього закрiплення). Через розвиток репрезентативних моделей (за Ж. Пiаже) розкриваiться еволюцiя рiзних стратегiй поведiнки. РЖ, нарештi, формування типу прив`язаностi розглядаiться в термiнах теорii Л.С. Виготського: поведiнка, що допомагаi матерi описуiться як побудова й змiна зони найближчого розвитку (ЗНР). Таким чином, теорiя прив`язаностi в цей час охоплюi й використовуi практично усi найбiльш популярнi психологiчнi пiдходи. Така "мiсткiсть" даного напрямку розглядаiться як його безсумнiвна перевага, що дозволяi досягти гармонii мiж рiзними пiдходами.

По-друге, ця теорiя виходить за межi дитячого вiку й поширюiться на весь онтогенез. Автори переглядають фактичний зв'язок мiж якiстю прив`язаностi в ранньому вiцi i подальших успiхах людини в спiлкуваннi, сiмейному життi, професiйному досягненнi, кар'iрi. [26, 43]

Подiбне поширення й залучення iнших концепцiй призводить до того, що саме поняття "прив`язанiсть" iстотно змiнюiться й втрачаi свою визначенiсть. Так, у деяких варiантах теорii прив`язаностi на перше мiсце виходять не вiдносини мiж матiр'ю i дитиною, а стратегii пристосування дитини до матерiнськоi поведiнки.

Принциповим i подiл двох типiв iнформацii, доступних людинi, - когнiтивноi (iнтелектуальноi) i афективноi (емоцiйноi). Вiдповiдно до теорii П. Криттенден, чутливiсть дитини до певного виду iнформацii i ii здатнiсть iнтегрувати рiзнi види iнформацii в цiлiсну модель поведiнки залежать вiд умов взаiмодii дитини з матiр'ю. Кожному типу прив`язаностi вiдповiдають певнi способи переробки й iнтеграцii iнформацii, якi породжують вiдповiднi стратегii повндiнки. Далi розглянемо конкретний механiзм впливу матерi на формування стратегiй поведiнки дитини.

З народження людина маi здатнiсть формувати асоцiацii (умовнi рефлекси) i базальнi емоцii. Цi властивостi пов'язанi з дiяльнiстю трьох давнiх структур мозку: стовбура, середнього мозку й лiмбiчноi системи. За iнтеграцiю цих структур вiдповiдаi кора головного мозку. Динамiка ii розвитку вiдбиваiться в послiдовностi стадiй розвитку iнтелекту за Ж. Пiаже (його теорiя використовуiться для опису еволюцii стратегiй переробки iнформацii й поведiнки в онтогенезi).

Теорiя навчання пояснюi, як особливостi взаiмодii дитини з матiр'ю впливають на розвиток його вроджених психiчних можливостей. Незважаючи на те, що принципи навчання однаковi усерединi виду, вибiрковiсть до певних видiв iнформацii i готовнiсть до засвоiння конкретних зв'язкiв варiюють у рiзних дiадах "мати - дитина".

Якщо дорослий адекватно реагуi на рефлекси та афекти дитини, поведiнка пiдкрiплюiться й вiдтворюiться в аналогiчнiй ситуацii. У випадках, коли поведiнка дитини вiдкидаiться або викликаi неприiмний для неi вплив, вона одержуi негативне пiдкрiплення i згодом буде приховуватися. Така дитина уникаi вiдкритого вираження емоцiй i потреб, як би приховуi свiй стан; тому даний тип прив`язаностi був названий "уникаючим". Дiти, якi до однорiчного вiку виявляли "тип прив`язаностi, що уникаiтАЭ (тип прив`язаностi А), звичайно мали досвiд вiдкидання з боку матерi при спробах афективноi взаiмодii з нею. Якщо дитина протестуi проти такоi поведiнки матерi, то до вiдповiдi. додаiться гнiв з ii боку. Вiдсутнiсть же афективних реакцiй значно знижуi ймовiрнiсть неприiмних наслiдкiв. Дитина засвоюi, що результати афективноi поведiнки можуть бути непередбаченими i небезпечними, i намагаiться стримувати його.

У випадку, коли мати не приймаi дитину, але демонструi позитивнi емоцii у вiдповiдь на ii поведiнку, тобто ii афективнi реакцii нещирi, передбачати наслiдки афекту дитинi стаi ще складнiше. Цi батьки спочатку пiдтверджують потребу в близькостi й контактi з дитиною, але, як тiльки вiн вiдповiдаi iм взаiмнiстю, вони вiдкидають контакт, приховуючи своi щирi негативнi переживання.

РЖснують також матерi, якi щирi, але непослiдовнi в афективнiй взаiмодii з дитиною. Вони можуть бути як недостатньо, так i надмiрно чутливi до будь-яких проявiв дитини; в обох випадках йому складно навчитися ефективнiй взаiмодii. Неможливiсть передбачити поведiнку оточуючих викликаi у дитини реакцii занепокоiння й гнiву, iхнiй прояв веде до суперечливих результатiв: непослiдовнi матерi часом задовольняють потреби дитини, iнодi дратуються, а iнодi взагалi не реагують на ii поведiнку. Тому зрозумiло, що без певноi стабiльноi стратегii поведiнки зовнiшнi прояви дитини залишаiться тривожно-амбiвалентним (тип прив`язаностi C).

Таким чином, до кiнця дитинства дiти з "впевненим" типом прив`язаностi (тип прив`язаностi В) засвоюють комунiкативне значення безлiчi засобiв спiлкування, використовують як iнтелект, так i афект. Дiти, що уникають, (тип прив`язаностi А) навчаються органiзовувати свою поведiнку, користуючись в основному iнтелектуальною iнформацiiю. Афективна поведiнка "амбiвалентних" дiтей постiйно пiдкрiплюiться, але вони не навчаються iнтелектуальноi органiзацii поведiнки, що могла б компенсувати непослiдовнiсть iхнiх матерiв, вони не довiряють iнтелектуальнiй iнформацii й використовують переважно афективну. [5,43]

Таким чином, розходження в способах iнтеграцii iнформацii при рiзних типах прив`язаностi може бути пояснено характером iндивiдуального досвiду дитини i ii мiжособистiсних вiдносин з матiр'ю.

До кiнця дитинства виникаi ряд протирiч мiж сформованою в дитини примiтивною моделлю взаiмодii i вiдносинами, що ускладнюються, з дорослим. Далеко не завжди поведiнка матерi вiдповiдаi однозначному уявленню дитини про неi. Бiполярнi моделi усе бiльше диференцiюються й пiдбудовуються до реальноi ситуацii, що нiколи не буваi, нi що постiйно вiдкидаi, що нi постiйно приймаi. Крiм того, в ВламбiвалентнихВ» дiтей взагалi вiдсутня модель взаiмодii й стратегii поведiнки. Таким чином, на початку дошкiльного вiку перед дитиною стоiть завдання побудувати i конкретизувати власнi, що вiдповiдають ii iндивiдуальному стилю, способи поведiнки, якi багато в чому пов'язанi з розвитком когнiтивних процесiв.

Стадii розвитку прив`язаностi, за Дж. Боулбi, перекликаються з теорiiю розвитку iнтелекту Ж. Пiаже. Обидвi цi теорii пiдкреслюють, що в процесi дозрiвання мозкових структур змiнюiться органiзацiя розумовоi дiяльностi. РЖнтенсивне дозрiвання когнiтивних структур, що вiдбуваiться в дошкiльному вiцi, сприяi все бiльш складним i тонким iнтеграцiям афекту й iнтелекту в iдинi поведiнковi феномени. У якостi одного iз прикладiв такоi iнтеграцii розглядаiться феномен "соромливоi поведiнки".

"Соромлива поведiнка" використовуiться для обеззброювання агресii й приховання страху. РЗй даiться чисто етологiчне пояснення в традицii К. Лоренца. В ситуацii боротьби тварина, що програi, намагаiться, як правило, зупинити конфлiкт до свого фiзичного знищення. Цiй мети служить набiр поведiнкових паттернiв, що пiдкреслюють перевагу й викликають "полегкiсть" у переможця (сюди входять переворот на спину, вiдкриття черева й шиi, вiдкрита паща без демонстрацii зубiв i косi погляди у бiк переможця). Першi два сигнали пiдкреслюють беззахиснiсть тварини, що програла, пiдтверджуючи тим самим сформовану iiрархiю. Але якщо тварина постiйна демонструi пiдпорядкування, то вона може бути дiйсно атакована або вигнана зi зграi, тому необхiднi способи встановлення також i соцiальних вiдносин з домiнуючим. За контрастом з оскалом, що означаi агресiю, i звичайною посмiшкою дружелюбного настрою вiдкритий рот iз прикритими зубами можна назвати ознакою що пiдкреслюi вiдсутнiсть агресii, а також подобою iнфантильного сигналу-прохання про годування. Однак щирий стан того, хто програi включаi одночасно страх i злiсть, майже лють iз приводу того, що вiдбуваiться. [31, 39]

П. Криттенден вважаi, що "соромлива поведiнка" у дiтей слугуi тим же цiлям i iнтегруi такий же набiр афективних сигналiв, якi обеззброюють агресiю й викликають спiвчуття i пiдтримку в iiрархiчних вiдносинах, що змiнюються.

Отже, дана модель розглядаi розходження в iндивiдуальному досвiдi вiдносин як своiрiдний ключ до розумiння особливостей розумового розвитку й поведiнки людини. Через типи прив`язаностi описуються певнi способи органiзацii розумовоi дiяльностi дитини й напрямок розвитку особистостi в цiлому. Використання двох факторiв - виду iнформацii та ступенi ii iнтеграцii - дозволяi створити бiльш складну структуру для опису варiантiв розвитку, нiж у класичнiй моделi. Особливостi розумовоi дiяльностi в свою чергу впливають на поведiнку, iнтелектуальний i особистiсний розвиток.

Однак, незважаючи на всi уточнення можливих шляхiв розвитку, i декiлька причин, за яких можливостi даноi теорii для передбачення ризику появи патологiчних рис обмеженi. П. Криттенден вiдзначаi три такi причини:

В· розвиток не однонапрямлено, тобто при впливi безлiчi факторiв, крiм паттернiв специфiчноi для виду поведiнки, дозрiвання i типу прив`язаностi;

В· природна здатнiсть iндивiдiв iнтегрувати iнформацiю рiзна;

В· у кожнiй окремiй долi певну роль грають випадок, вдача, якi неможливо врахувати нi в якiй теорii.

Одним з факторiв, що впливають на розвиток, i iндивiдуальний генотип, що задаi темперамент. У кожнiй дитинi генетично закладенi унiкальнi можливостi та iндивiдуальний потенцiал для iхньоi реалiзацii. Те, як вони проявляються в окремому випадку, i результатом складноi комбiнацii цього потенцiалу, дозрiвання, що склався завдяки типу прив`язаностi, зовнiшнiх обставин i зворотного зв'язку. [10]

Хоча приро

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека