Особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением

ВлСоциально-экономические изменения в республике Беларусь обусловили необходимость преобразования во всех сферах жизнедеятельности общества.

Со второй половины 90-х годов началось последовательное вхождение системы образования в процесс реформированияВ»[12, с.1].

Решение стоящих перед системой образования задач требовало определения приоритетных направлений развития и проведения комплекса согласованных мероприятий, обеспечивающих их решение. В качестве приоритетных были выделены новые направления, среди которых:

1.Совершенствование содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса, предполагающее проведение мероприятий, направленных на изменение содержания образования, внедрение современных образовательных технологий.

Ва2.ВлПерспективной основой развития содержания педагогического образования стала модель личностно-ориентированного, инновационного обучения, направленная на создание разнообразных образовательных программ, построенных на учебно-исследовательском принципеВ»[12, с.9].

ВлВ 1991 тАФ 1992 годах объединились первые энтузиасты, учеВнные и учителя, которые задавали себе вопросы: чему и как надо учить, чтобы выпускник школы смог найти свое место в быстромеВнняющемся обществе, жил бы достойной и полноценной жизнью? Что нужно переосмыслить в образовании, чтобы оно соотВнветствовало запросам человека завтрашнего дня? Как сделать гоВнсударство конкурентоспособным в мире на основе высокого обВнразовательного уровня его граждан? Как в новых условиях вырасВнтить патриота и гражданина, с демократическим сознанием, терВнпимого к не похожим на него? Как вырастить личность, способную на самостоятельные, осознанные поступки? Как передать новому поколению культурные традиции отцов и дедов, воспитать уважеВнние к прошлому? Как привить детям мысль, что все мы в мире очень разные, но объединяет нас гораздо большее, чем то, что разъединяет? Как воспитать понимание, что нет людей и народов плохих и хороших, что есть просто очень разные люди, со своими достоинствами и недостатками?

Начался поиск путей к созданию образовательной системы леВнжал через определение направлений обновления содержания обВнразования, отбор технологий, которые могут быть использованы, проработку возможности построения единой образовательной картины в школе от первого до последнего года обучения.

Современное общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готоВнвой к действию, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности. ВлВозрастающий объем информации, ее многопрофильность не могут не влиять на образовательные задачи, которые решаются в текущий момент применительно, с одной стороны, к человеку, а с другой - к конкретВнным знаниямВ»[5, с. 4].

Главная цель общего образования - создание условий для развития творческой личности, способной реализоВнвать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, в интересах как собственных жизненВнных устремлений, так и прогресса общества, продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений.

ВлНа первый план в образовании выВнходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не научить, а побуВндить к ВлдобываниюВ» знаний, не оцеВннить умения, а проанализировать уроВнвень владения ими; одним словом, учитель по отношению к ученику стаВнновится источником духовного и интеллектуального импульса, побуждаВнющего к действию, и результат (знание или незнание) - это итог совместных действий учителя и ученикаВ»[5, с.4].

В настоящее время многие педагоги-теоретики и учителя-практики все более осознают необходимость перехода в образовании от ориентировки на усвоение школьниками знаний, умений и навыков к парадигме, предполагающей целенаправленное создание условий для интенсивного развития интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических способностей детей, подростков и юношей в процессе их обучения и воспитаВнния, в конечном счете - развитие личности. Эта тенденция, которая сейчас приобретает приоритетный xapактер в системе образования, является продолжеВннием теоретического подхода, предложенного еще в наВнчале 30-х годов Л.С. Выготским.

К их числу современных психолого-педагогических концепций может быть отнесена концепции ВлразВнвивающего образованияВ» Д.Б.Эльконина тАУ В.В.Давыдова и система Занкова Л.В., становление которой выступает в качестве одной из определяющих тенденций в сфере практических применений психолоВнгии. Если первое основывается на положениях Л.С. ВыготскоВнго, Д.Б, Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет соВнбой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогичеВнских достижений.

Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и с различными группами, в коВнторые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необходимо знать основные социально-психологические закономерности групп.

Группа - это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности и общения, осоВнбенностей организации и т. д. ВлБольшие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значиВнтельное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с друВнгом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т. п.В»[10, с. 262]. Малые группы тАФ это всегда контактные общности, свяВнзанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. От взаимодействия группы на уроках зависит итог всего учебно-воспитательного процесса.

Актуальность темы курсовой работы: изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, Влпроблемой векаВ», является для психологии ключевой проблемой. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками, младший школьный возраст тАУ особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни младшего школьника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук тАУ философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой Влличность в системе коллективных отношенийВ», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в младшем школьном возрасте она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе. Преподавателю открываются дополнительные возВнможности активно использовать эти отношения в учебВнно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Исходя из вышесказанного, цель исследования определена так: выявить специфику межличностных отношений детей в классах развивающего и традиционного обучения.

Задачи исследования:

В· охарактеризовать специфику развивающего обучения;

В· изучить развивающие системы Д.Б.Эльконина тАУ В.В.Давыдова и Занкова Л.В.;

В· выявить особенности межличностных взаимоотношений детей в классах традиционного и развивающего обучения на основе принципов систем развивающего обучения и традиционных методов обучения;

В· провести диагностику межличностных взаимоотношений в классе развивающего обучения и обычном классе с помощью метода социометрии и методики срезов Т. Репиной.

Объект исследования: младший школьный возраст

Предмет исследования: особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.

Гипотеза тАУ межличностные взаимоотношения младших школьников в классах развивающего обучения (в отличие от классов традиционного обучения) отличаются большой сплоченностью коллектива.

ГЛАВА 1. Межличностные отношения младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.

1.1. Системы развивающего обучения

Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка, берет свое начало с древних времен и связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами по-настоящему талантливых педагогов. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Также в 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода тАФ А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже тАФ развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие Влдолжно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обученияВ». Таким образом, Влисключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существуВ». В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка, преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке. Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Вл..Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу.. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулойВ». При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды тАФ сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. ВлЭтот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития.. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человекаВ». Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930тАФ50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960тАФ80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Значимость труда разработчиков систем развивающего обучения состоит не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на концептуальном и технологическом уровнях системно разработаны два основных направления развивающего обучения. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на закономерности психического и личностного развития детей, и этим созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.

Система развивающего обучения противопоставлена традиВнционной прежде всего по принципиальному направлению поВнзнания, познавательной деятельности учащихся. Самое общее отличие развивающего обучения состоит в том, что оно основаВнно на учебной деятельности. ВлВ контексте развивающего обучеВнния Влучебная деятельностьВ» тАФ это мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знанийВ»[6, с.522]. Благодаря такой самостоятельной познавательной деятельноВнсти происходит изменение ее субъектов. В традиционной шкоВнле учебной деятельности в таком поВннимании нет.Развивающее обучение как система состоит из определенВнного набора взаимосвязанных элементов, единство которых обеспечивает ее действенность. ВлЭтими элементами системы являются:

В· определенное содержание обучения, нацеленное на разВнвитие у учащихся теоретического мышления и творческих способностей;

В· собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности. Они имеют реВншающее значение для усвоения содержания обучения и для умственного развития учеников, в особенности для развития теоретического мышления;

В· формирование у учащихся умения учиться (или, говоря иначе, учебной деятельности), умений и навыков рациональВнного построения собственных учебных действий, умения самоВнстоятельно добывать научные знания, ориентироваться в ноВнвой информации;

В· использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному. Они ориентиВнрованы на то, чтобы учащийся получал знания, которых еще нет в Влзоне актуального развитияВ», но которые уже находятся в Влзоне ближайшего развитияВ», то есть, говоря словами Л. С. Выготского, знания не Влвчерашнего, а завтрашнего дняВ»[2, с. 402].

Одно из направлений развивающего обучения было разработано в творческом взаимодействии молодого психолога В.В.Давыдова и сформированного ученого, ученика и последователя Л.С.Выготского Д.Б.Эльконина.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста тАФ это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В.В.Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, Эльконина, Й.Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Основой развивающего обучения были три тесно связанных понятия:

В· учебная деятельность;

В· теоретическое мышление;

В· рефлексия.

В 1996 г. вышла книга ВлТеория развивающего обученияВ», в котоВнрой Давыдов В.В. изложил теорию развития детей. Проблему развития он рассмаВнтривал с позиции субъекта. Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт, по мнению В.В. ДавыВндова, является личность, а производство подобного продукта - творВнчество. Под актом творчества ученый понимал реальные преобразоВнвания предметной деятельности, культуры и самого себя. Творческая деятельность непосредственно связана с интеллектуальными возможВнностями субъекта. На основании того, что личность является субъВнектом творческой деятельности, он сделал вывод, что личностями становятся не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.

В книге ВлТеория развивающего обученияВ» он обобщил основные достижения этой психолого-педагогической системы. В.В. Давыдов экспериментировал в начальной школе, но всегда настаивал на том, чтобы ввести систему развивающего обучения во всех классах.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усВнвоения содержания учебных предметов должно разрабатыватьВнся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. ДавыВндов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

Вл1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харакВнтер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анаВнлиза условий, их происхождения, благодаря которым они стаВнновятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объВнекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предВнметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изуВнчать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетичеВнски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сисВнтеме частных знаний о нем в таком единстве, которое обесВнпечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обВнратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейВнствий в умственном плане к выполнению их во внешнем плаВнне и обратноВ» [3, с. 121]

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина тАФ В.В. ДаВнвыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. РаВнзумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева, а также в опыте рабоВнты Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др.

Второе направление развивающего обучения было разработано Л.В. Занковым и направлено, прежде всего, на преодоление недостатков обуВнчения. Новая дидактическая система. В разработанной экспериментальной системе развивающеВнго обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

тАФ принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реВнализация предполагает соблюдение меры трудности, преодолеВнние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изуВнчаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотВннесено с проблемностью в обучении);

тАФ принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно коВнторому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

тАФ принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самоВнго себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуВнляции);

тАФ принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно
ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обуВнчение должно развивать всех, ибо Влразвитие есть следствие обуВнченияВ» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса)В»[3, с. 117].

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудноВнсти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретиВнческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять обВнщий смысл, основное содержание читаемого.

ВлЭкспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как покаВнзывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьниковВ»[4, с. 112]. Она имела целью достичь более интенсивного, по сравнению с традиционной системой образования развития школьников. Ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с ее точки зрения, облегченного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразное повторение. В то же время сам учебный материал характеризуется Л.В.Занковым Влскудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыковВ». Развивающее обучение направленно, прежде всего на преодолении е этих недостатков.

Академик Л.В.Занков сформулировал типовые свойства методики начального обучения тАУ многогранность, процессуальность, коллизий (решение разногласий), вариантность. Содержание этих свойств предоставляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческого поиска учителя.

Таким образом, сущность развивающего обучения заключается в основаВннности на учебной деятельности, совершенствования мыслительной деятельности самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний, самостоятельной познавательной деятельноВнсти, развитию творческих способностей.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

1.2. Сравнительный анализ принципов традиционного и развивающего обучения, являющихся основой формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста мноВнгие важные черты личности уже сформированы. ВлПроисходит значительное расширение и угВнлубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специВнальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные тАФ в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общенииВ»[8, с. 217].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальВнных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолоВнго-педагогически обоснованных решений относительно диффеВнренцированного обучения детей с различными способностями.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможВнности для стимулирования психического развития ребенка чеВнрез регуляцию его отношений с окружающими людьми. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. ВлРечь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде другихВ»[8, с. 217].

ВаК концу младшего школьного возраста, к 3-4 классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношеВнния со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возВнможности для активного использования этих отношений в учебВнно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со сверстниками. ВлИзменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шкоВнлы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больВнший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учиВнтеля является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигуВнрой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьноВнму возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общеВнния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общеВнния. Если в первых классах школы выбор партнера по общеВннию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незавиВнсимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общениюВ»[8, с. 214].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самоВнсознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием Влвнутренняя позицияВ». Эта позиция представляет собой осозВннанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, соВнбытиям и делам тАФ такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиВнции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относиВнтельно самостоятельного личностного развития.

Развивающее обучение помогает строить межличностные взаимоотношения между детьми в соответствии со следующие принципами

Ва1.Принцип социальной активности

В каждом ребенке заложена потребность в развитии и проявлении своих качеств. Взрослые должны активно поддерживать стремление учащихся к самосоверВншенствованию и самоутверждению, стараться развивать их способности.

Ва2.Принцип индивидуализации

Каждый член школьного сообщеВнства должен найти свой индивидуальВнный образ. 3.Принцип взаимодействия личноВнсти и коллектива

ВлВ школе должен доминировать межсубъектный харакВнтер взаимоотношений. Это помогает ребенку полноправно общаться в колВнлективе детей и взрослых, учиться строить отношения со сверстниками, педагогами, родителямиВ»[9, с.43].

4.Принцип опоры на ведущую деяВнтельность

ВлОнтесно связан с принципами, пеВнречисленными выше. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок постоВнянно находился в ситуации выбора. Этот принцип реализуется и на уроке, и во внеурочное время. Каждый член группы имеет возВнможность адекватно оценивать свою собственную деятельность, а группа анализирует работу каждого ученика как члена этого коллектива. При оцеВннивании учащиеся переживают ситуВнацию соподдержки, сотворчества и, наконец, успехаВ»[9, с.43].

5. Принцип социального творчества

ВлДеятельность детской организации позволяет детям заниматься коллекВнтивной творческой работой. Благодаря большому количеству проводимых дел, которые дети сами планируют и организуют, появляется возможность выявить свои способности, а достижеВнние успеха в той или иной деятельносВнти способствует формированию собстВнвенного ВляВ». Вера в ребенка, поддержка его стараний, стремления к самореализации и самоутверждению, внутренняя мотивация приведут к усВнпеху в обучении и воспитанииВ»[9, с.43].

Эффективность системы развивающего обучения была доВнказана целым рядом исследований. К примеру, в 1995-1996 гг. было проведено сравнительное изучение классов развивающего (РО) и традиционного (ТО) обучения с учетом сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития учаВнщихся, особенностей развития коллектива и личности. РуковоВндителем исследования являлась Н. В. Репкина. Исследование практики традиционного обучеВнния показало, что основной причиной недостатков в усвоении учебного материала школьниками является недостаточная полВннота ориентировочной основы их учебной деятельности. УстВнранение этой причины в экспериментальном обучении дало очень высокий эффект: цель достигалась в.2-5 раз быстрее обычного и с высоким качеством результатов (более 95 % учаВнщихся успешно справлялись со всеми учебными заданиями). При этом происходило ускорение процесса обучения в целом на 25-30%.

Основная идея Л. В. Занкова в том, что успехи в общем развитии учащихся являются основой сознательного и прочВнного усвоения знаний. Прогресс общего развития зависит от того, в какой мере ученики объединят в общую систему слеВндующие три линии развития: деятельность наблюдения, деяВнтельность мышления, практические действия. Принцип работы над развитием всех учащихся предВнполагает, что учитель должен работать над развитием всех учеВнников в классе. Особая роль данного принципа, по мнению Л. В. Занкова, обусловлена тем, что в школьной практике слаВнбые ученики получают гораздо меньше возможностей для инВнтеллектуального развития. Между тем неуспевающие учащиеся больше других учеников нуждаются в систематической работе педагога над их развитием. Данный принцип предполагает неВнобходимость учета индивидуальных особенностей школьников.

Система Л.В. Занкова предусматривает систематическую работу над развитием всех учеников и индивидуальный подход, сущность чего заключается в признании индивидуальных отличий между детьми, которые поступают учиться в один и тот же класс. От учителя требуется изучать особенности школьников и учитывать их в процессе обучения. ВлВ Влзанковском классеВ» возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается богатством образования и разнообразия методов преподавания, которые дают возможность детям определить собственный путь самореализации и развитияВ»[1, с. 9]. Ориентация на каждого ученика тАУ и сильного, и слабого - дает возможность выявить у каждого ученика и сильные, и слабые стороны. ВлВзаимные симВнпатии и антипатии, интенсивность и эмоциональная окраска межличностных контактов, другие формы взаимодействия и взаимоотношений по-разному сказываются на эффективности групВнповой работы. Хорошие эмоционально-межличностные отноВншения членов группы чаще всего способствуют их успешной совместной работе. Однако в группах разного уровня социальВнно-психологической зрелости эти взаимоотношения проявляют себя по-разному. При сравнительно простых задачах, ставших привычными для членов группы, не требующих о

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека