Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников

Глава 1. Проблема детской креативности в отечественных и зарубежных исследованиях

1.1 Сущность детской креативности

1.2 Теоретические подходы к диагностике детской креативности

1.3 Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников

Выводы к главе

Глава 2. Экспериментальное исследование общения креативных дошкольников со сверстниками

2.1 Постановка проблемы исследования

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3 Формирующий эксперимент

2.4 Контрольный эксперимент

Выводы к главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В связи с гуманизацией обучения, воспитания и развития каждого ребенка все более актуальной становится проблема раннего раскрытия творческого потенциала дошкольника. Дошкольный возраст представляет наибольший интерес в исследованиях креативности, большой вклад в развитие которой внесли такие ученые как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин В.А. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, К. Хеллер, Дж. Гилфорд и многие другие отечественные и зарубежные психологи. В работах исследователей креативность рассматривается как специфическая черта мышления, отличающая его от остальных психических процессов, связывается с воображением и личностными особенностями ребенка.

В практике дошкольных образовательных учреждений наметилась тенденция усиления внимания педагогов к творческому развитию воспитанников. Одна из задач, находящихся в поле зрения методистов и психологов тАУ совершенствование способов личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком, способствующего раскрытию творческого потенциала дошкольника. Год от года заметно активизируется процесс использования программ воспитания и обучения, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития креативности детей дошкольного возраста. К ним относятся такие программы, как "Развитие" Л.А. Венгера, "Радуга" Т.Н. Дороновой, "Детство" В.И. Логиновой, "Золотой ключик" Г.Г. Кравцова, "Рекорд тАУ старт" В.Т. Кудрявцева. Однако, несмотря на одобрение и принятие подобных программ педагогами-практиками, их реализация не всегда успешна, в первую очередь из-за отсутствия диагностических мероприятий по выявлению дошкольников с особым потенциалом, и, как следствия, не владения коммуникативными особенностями креативных дошкольников. Таким образом, проблема развития креативности является наиболее значимой и актуальной в становлении личности дошкольника.

Анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности дошкольных образовательных учреждений позволяет сделать вывод о том, что процесс развития креативных способностей в дошкольном образовании представлен на уровне инноваций, и, на наш взгляд, студентам дошкольных специальностей, как будущим практикам, особенно интересна и полезна данная проблема.

В соответствии с темой квалификационной работы, научный аппарат экспериментального исследования был сформулирован следующим образом:

Цель исследования тАУ исследовать особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников.

Объект исследования тАУ общение дошкольников со сверстниками.

Предмет исследования тАУ особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников.

Гипотеза исследования:

1. У креативных дошкольников существуют специфические особенности общения со сверстниками, выражающиеся в следующих негативных моментах:

1.1. Проявления нецелесообразности, неуместности общения со сверстниками, превращение сверстников в предмет насмешек.

1.2. Склонность к лидерству, перерастающая в стремление к навязчивому самоутверждению.

1.3. Отсутствие позитивной направленности на партнеров-сверстников, не умение ориентироваться на эмоциональное самочувствие собеседника.

1.4. Неорганизованность в соблюдении культуры общения, повышенная конфликтность.

1.5. Излишняя самодостаточность, неприятие помощи сверстника.

2. В результате коррекционно-развивающей работы возможна оптимизация общения со сверстниками у креативных дошкольников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи:

1. Оценить состояние проблемы общения креативных дошкольников со сверстниками в психолого-педагогической литературе.

2. На основе экспериментального исследования выделить группу креативных дошкольников.

3. Выявить особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников.

4. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу, направленную на устранение негативных особенностей общения со сверстниками у креативных дошкольников.

5. Оценить эффективность коррекционно-развивающих мероприятий.

6. Разработать рекомендации для родителей по оптимизации общения креативных дошкольников в различных видах деятельности.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения креативных дошкольников со сверстниками.

2. Наблюдение (одномоментные срезы, длительное наблюдение).

3. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

4. Качественный и количественный анализ полученных результатов.

5. Анкетирование родителей.

Глава 1. Проблема детской креативности в отечественных и зарубежных исследованиях

1.1 Сущность детской креативности

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчества и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, способности, отражающие глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию многие ученые обращаются в связи с концепцией современных подходов к образованию, где ставится акцент на развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Психологи А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко при характеристике креативности указывают на проблему способностей и рассматривают креативность как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез [8, 28, 32].

Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности творческой личности: необыкновенной напряженностью внимания, огромной впечатлительностью, восприимчивостью. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности наблюдаются в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [14, 29].

В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Выготский Л.С. [8], обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового. В работах Пономарева Я.А. [28] отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности.

Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, многие исследователи указывают на воображение.

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку, чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов, которое требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях тАУ Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Петровский В.А., Эльконин Д.Б. [8,12, 19, 31,45].

Концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [8]. Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение". Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, где новое создается из элементов действительности.

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

Воображение руководствуется эмоциональным фактором тАУ внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

4. Воображение становится действительностью, когда оно кристаллизируется, воплощается, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.

Детское воображение имеет образный характер тАУ особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, так как преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

А.В. Петровский [31] выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и включением объекта в новую ситуацию, изменением условий действия объекта, одушевлением неживой природы, приданием объекту несвойственных ему качеств.

В исследованиях О.М. Дьяченко [10,27] установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличие от детей шести-семи лет, которые строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов, творчество как и способность к нему, выраженная понятием креативность, непрерывно развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. В связи с этим рассмотрение креативности в детстве представляет собой важнейшую задачу. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка. Как показывают исследования, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом, откуда следует вывод о необходимости расширять опыт ребенка, создавая достаточно прочные основы творческой деятельности. Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от таких немаловажных факторов, как:

потребности и интересы (в которых эти потребности выражаются);

комбинаторная способность и упражнения в творческой деятельности;

воплощение продуктов воображения в материальную форму;

технические умения;

традиции (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека);

окружающая среда (стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды).

Согласно взглядам Л.С. Выготского, В.В. Давыдова [10] и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества.

Так как креативность тАУ характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству, ряд исследователей, определяют креативность как способность или свойство личности, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, П. Торрэнс [8,9].

П. Торрэнс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.

Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [26].

В исследованиях таких ученых, как Ж. Пиаже, В. Штерн креативность связывается с интеллектом. Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии М. Вертхеймер, В. Келер [27], разработавшими понятие инсайта. Существует как минимум три основных подхода к отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская [4]. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход в работах Дж. Гилфорда, К. Тейлора, Я. А. Пономарева [9,32] предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен [39]. В концепции, названной теория интеллектуального порога, П. Торренс считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей Н.А. Ветлугина, Р.Г. Казакова, Т.Г. Комарова.

О.М. Дьяченко [10] к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:

1.Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд [9]. Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии.

Дж. Гилфорд выделяет четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность тАУ способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. Семантическая гибкость тАУ способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. Образная адаптативная гибкость тАУ способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. Семантическая спонтанная гибкость тАУ способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Гилфорд дополняет параметры креативности:

1. Способность к обнаружению и постановки проблем;

2. Способность к генерированию большого числа идей;

3. Гибкость тАУ способность к продуцированию различных идей;

4. Оригинальность тАУ способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, инициативен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.

Анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы креативности позволил выяснить, что креативность тАУ это способность к творчеству. Понимание творчества с позиции личностного подхода позволяет трактовать его как явление развивающееся, и соответственно с ним развивается и креативность. Психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека, что позволяет нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.

1.2 Теоретические подходы к диагностике детской креативности

Год от года возрастает интерес психологов к проблеме творческого развития и диагностике креативности. Наиболее примечательной тенденцией образовательной системы нашей страны является гуманизация образования, в том числе и дошкольного. В этих условиях возрастает значение разработки средств изучения креативности детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст рассматривается не просто как сенситивный период развития воображения, но и период активной продуктивной деятельности, как необходимого условия креативного развития личности. С другой точки зрения, дошкольный возраст тАУ возраст игры. Данные исследований показывают, что решающее влияние на обогащение содержания детских игр оказывают организованные и тщательно продуманные взрослыми наблюдения окружающей жизни. Игровая форма занятий в соответствии со стремлениями дошкольника помогает развивать дарования ребенка, а умелое сочетание методов руководства игрой максимально способствует развитию творческой одаренности ребенка. В настоящее время доказана тесная взаимосвязь развития способностей с позиции эмоций, которые вызывают у ребенка интерес к деятельности. Ни в какой другой детской деятельности эмоциональный опыт так успешно не накапливается, как в игре. Кроме того, игра может выступать эффективным средством профилактики и коррекции таких личностных проблем одаренного ребенка, как тревожность и агрессия, а также выступать главнейшим фактором развития детской креативности.

Начало разработки методов диагностики креативности связано с трудами Дж. Гилфорда [9]. В подходе к диагностике творчества имеются три ключевых принципа:

Предъявление человеку задачи для творческого мышления индивидуализировано, в отличие от стандартизованных инструкций в тестах.

Изучается, прежде всего, процесс порождения решения, а не конечный результат.

Проведение индивидуального исследования не исключает, как в традиционных тестах, а, напротив, предполагает активное участие экспериментатора.

Позднее понятие креативности было существенным образом пересмотрено под влиянием гуманистической психологии, представители которой рассматривали это понятие в контексте проблемы личностной зрелости, К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24,36].

К концу 80-х годов сложилось несколько теоретических подходов к диагностике творчества, которые были обобщены в работах Е.П. Торренса [9]:

Основной критерий творчества тАУ новизна, разделяющий позиции разных ученых. Некоторые признают достаточным, чтобы идея была нова для самого творца, для других авторов является обязательным критерием определение новизны в терминах культуры. В исследованиях проблемы диагностики креативности данный подход представлен работами О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой [10,27], предложившими методику оценки сказки. В данной методике использованы критерии оригинальности творческой деятельности, разработанные Дж. Гилфордом и П. Торренсом.

Подход с позиций диагностики умственных способностей дошкольников представлен, прежде всего, в работах, выполненных под руководством А.М. Матюшкина И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой [24], адаптировавших для отечественной выборки, в том числе и для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса. Он состоит из двух эквивалентных форм (А, В), включающих три задания:

"Нарисуй картинку" тАУ создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы.

"Незавершенные фигуры" тАУ завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения.

"Повторяющиеся фигуры" тАУ создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур. Как показатели креативности здесь выступают продуктивность (беглость) тАУ способность к порождению большого числа идей за ограниченное время, гибкость тАУ способность к выдвижению разнообразных идей, оригинальность тАУ способность к выдвижению новых, необычных идей, а также разработанность тАУ степень детализации ответов. К данному подходу близка работа О.М. Дьяченко, предложившей методику завершения фигур для диагностики творческой одаренности дошкольников.

Е.П. Торренс выделяет также определения творчества как процесса. Некоторые методы диагностики креативности дошкольников представляют собой схемы анализа игры. Например, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [39] при изучении сюжетно-ролевой игры дошкольников предлагают обращать внимание на такие параметры, как инициатива в возникновении замысла игры, развитие замысла по ходу игры (чем обусловлено тАУ влиянием случайных обстоятельств или оно является творческим развитием первоначального сюжета), инициатива ребенка в выборе игровых заместителей реальных предметов.

Другой аспект изучения детского творчества как процесса выделяет Е.С. Белова [18], которая предлагает сравнивать результаты самостоятельного творчества ребенка (например, при сочинении сказок) и при развивающей помощи со стороны взрослого. Такой подход к диагностике креативности восходит к идеям культурно-исторической теории Л.С. Выготского и, очевидно, позволяет оценить зону ближайшего развития творческого потенциала ребенка.

Вариант понимания творчества сформулирован в гуманистической психологии К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24]. Такой подход к креативности предполагает прежде всего изучение внутриличностных предпосылок, наделяющих ребенка "мужеством творить".

Таким образом, сформулированное П. Торренсом понимание креативности близко многим современным исследователям, А.М. Матюшкину, Д.Б. Богоявленской и многим другим [4,24].

Итак, завершая обзор теоретических подходов к диагностике креативности, следует отметить, что представленные подходы в понимании креативности не являются взаимоисключающими, а напротив, дополняют друг друга. Креативность является многомерным и многоуровневым образованием, и поэтому все упомянутые методы диагностики креативности исследуют различные аспекты одного и того же явления. Теоретическое переосмысление имеющихся диагностических методик, применение уже разработанных схем оценки креативности в игре и продуктивной деятельности дошкольников, наряду с созданием новых методик позволит решить задачу расширения методического арсенала практиков для изучения креативности дошкольников.

1.3 Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников

Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка проходит в дошкольный период детства и зависит, прежде всего, от опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. По мнению Т.Д. Марцинковской [24,37] погашение таких негативных явлений в поведении, как агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность, зависит и от своевременной помощи, и от полноценности развития ребенка в период дошкольного детства.

Как известно, эмоциональное общение взрослого с ребенком закладывает в нем чувство базового доверия (или недоверия) к людям и окружающему миру. В последующем это общение обуславливает его доброжелательность, коммуникативность. Интерес к общению и коммуникативная избирательность с возрастом постоянно увеличивается: до 3 лет ребенок концентрирует внимание на общении с близкими взрослыми; в 3-4 года уже обращает внимание на своих сверстников, легко меняет партнеров по игре; в 6-7 лет начинает дружить с определенными детьми. Именно благодаря общению со сверстниками формируется половая матрица поведения, самооценка, статус: появляется возможность оценить себя и сравнить свои возможности с возможностями партнеров.

Дошкольный возраст тАУ особо ответственный период первоначального становления личности, наиболее сенситивный для развития чувств. Основы совести, справедливости, социальной активности, инициативности, творчества закладываются именно в обществе сверстников. Дети учатся ориентироваться на затруднения, огорчения сверстников, оказывать помощь.

А.С Макаренко [23] считал, что на личность можно и нужно влиять опосредованно через коллектив сверстников. По данным многолетних исследований Т.А. Репиной [35] группа детского сада выполняет целый ряд социализирующих функций:

регулирование поведения ребенка по отношению к сверстникам;

формирование ценностных ориентаций;

обеспечение социального обучения;

формирование адекватной самооценки ребенка под влияние оценки сверстников.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником является Ж. Пиаже [34]. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц тАФ сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых тАФ подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.

Усиление интереса к данной проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 1960-х тАФ начале 1970-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности детей.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер [38] в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок [24] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

Многие ученые, такие как Кудрявцев В.А., Панов В.И., Пономарев Я.А. [29,32] подчеркивают, что творчески одаренные дети находятся в состоянии огромного риска социальной изоляции и отвержения со стороны сверстников. Высокий уровень творческих способностей не понимается окружающими и обычный для такого дитя процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей появляются трудности в нахождении близких по духу людей, возникают трудности в играх сверстников, которые им не интересны. Поэтому дети оказываются вынужденными подстраиваться под остальных, желая казаться такими же, как все. Педагоги часто не распознают одаренных дошкольников и отрицательно оценивают их способности, хотя проводить диагностику одаренности нужно уже в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок начинает проявлять детскую креативность.

В неустойчивом дошкольном возрасте конфликты в процессе общения детей друг с другом неизбежны, но в отношении одаренных детей, данная ситуация еще более усугубляется повышенным уровнем умственного и речевого развития. Другими словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от "средних" сверстников. Нередки случаи, когда общественная масса детей не принимала неординарных сверстников, изгоняла их из собственных рядов, навешивая обидные ярлыки. Вследствие этого одаренный ребенок, чтобы не оказаться отверженным уходил в себя, замыкался.

Трения с товарищами бывают вызваны, в первую очередь и тем, во что играют дети, ведь игра для дошкольников тАУ основная деятельность. Маленькие интеллектуалы тянутся к разным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники по преимуществу к подвижным и более радостным играм. Уровень интеллектуального развития позволяет одаренным детям анализировать фактически поведение, но в силу обычного возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи взрослых. Для одаренных детей характерна достаточно обычная сопоставимость поведенческих моделей, поэтому им тяжело находить общий язык со сверстниками.

Педагоги часто отмечают рвение креативных дошкольников прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек. Причина рвения таких детей прервать собеседника кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять. Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся показать свое понимание. Такой "перебивающий", ранний ответ является отражением обычной скорости восприятия собеседников. В каждом таком случае непосредственный дошкольник полагает, что и все остальные слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с таковой же скоростью. Но в определенный момент ребенку не хватает терпения, что проявляется не только в общении со сверстниками, но и на занятиях, в общении со взрослыми.

Еще один злой эпитет, который присваивается детям с повышенным творческим потенциалом тАУ это "всезнайка". Сверстникам кажется, что этот "умник" обязательно желает выделиться на их фоне, поэтому его остроумные замечания игнорируются. Тут вырисовывается очень четкая причинно-следственная связь. Всем детям присуща мощная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и увлекательный рассказ, одаренный ребенок в собственном стремлении быть совместно со всеми частенько желает поделиться чем-то похожим из собственного опыта. Но малыш даже не подозревает, что его рассказ непременно окажется увлекательнее, живее, ярче, в связи с наилучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. При этом первый рассказчик уходит в как бы тень, считая, что второй имел единственную цель тАУ показать свое превосходство. В итоге одаренный ребенок наталкивается на отчуждение. Он не предвидит негативной реакции на свой поступок, который, по его мнению, обязан был показать общность, а отнюдь не превосходство. Таким образом, оказывается, что одаренный ребенок в очередной раз преуспел в речевом развитии, но никак не в искусстве общения.

Также предпосылкой отсутствия взаимопонимания со сверстниками служат издевка, высмеивание окружающих. Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя свои преимущества: богатый словарный запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей. В силу этого их ответные выпады, несомненно, более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.

К старшему дошкольному возрасту одаренный ребенок осознает, что физическое возмездие не поощряется, что его интеллектуальные способности существенно опережают физические, и в качестве собственного орудия выбирает слово. Это своеобразная демонстрация силы, выражающаяся в насмешках, издевках, свирепом сарказме по отношению к иным детям.

Таким образом, исходя из вышеперечисленных коммуникативных особенностей одаренных детей, можно сделать вывод, что отсутствие позитивного, здорового взаимодействия их со сверстниками не безосновательно, так как во многом виноваты они сами. Помочь им обрести адекватное самовосприятие и изменить нежелательную модель поведения обязаны родители и педагоги, используя особый подход, ускоряющий и обогащающий их высокий потенциал.

Выводы к главе

В условиях современных подходов к образованию, где ставится акцент на развитие творческой личности, проблема развития детской креативности становится наиболее актуальной. При характеристике креативности А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, П. Торренс, Э. Фромм и многие другие отечественные и зарубежные психологи рассматривают креативность как общую творческую способность, связанную с развитием воображения, фантазии, глубинным свойством индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения [8, 28, 32].

По мнению Дж. Танненбаума, А. Маслоу, О.Б. Богоявленской [4] главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. Среди характерологических особенностей развития творческой личности ученые выделяют общую когнитивную одаренность, необыкновенную восприимчивость, интуицию, чувствительность к проблемам, нез

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека