Особистiсна тривожнiсть молодших школярiв

План

Вступ

Роздiл 1. Суть поняття тривожностi молодших школярiв та теоретико-методологiчний аналiз проблеми

1.1 Методологiчнi i теоретичнi проблеми дослiдження тривожностi особистостi

1.2 Поняття про тривогу й тривожнiсть

1.3 Причини тривожностi

1 Основнi фактори шкiльноi тривожностi

Роздiл 2. Експериментальне визначення особистiсноi шкiльноi тривожностi у дiтей молодших класiв

2.1 Визначення шкiльноi тривожностi у дiтей молодших класiв, визначення спiввiдношення систем навчальноi взаiмодii, якi впливають на неi. Методика ВлШкала явноi тривожностi СМASВ», в адаптацii А. М. Прихожан

2.2 Виявлення рiвня шкiльноi тривожностi серед учнiв молодших класiв за тестом тривожностi тАФ Р.Теммл, М.Доркi, В.Амен

Роздiл 3. Психолого-педагогiчнi умови, шляхи i засоби подолання шкiльноi тривожностi молодших школярiв

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

РЖ. Шкала явноi тривожностi СМAS (адаптацiя А.М. Прихожан)

РЖРЖ. Тест тривожностi (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)

Вступ

Актуальнiсть проблеми. Всебiчний розвиток i виховання пiдростаючого поколiння тАФ не лише завдання, а й обовтАЩязкова умова побудови нового гуманно-демократичного суспiльства, що стосуiться основних проблем, повтАЩязаних з розбудовою державностi Украiни. Вирiшення цього загального завдання реалiзуiться через формування духовно та фiзично здоровоi людини. У звтАЩязку з цим в психолого-педагогiчнiй науцi i практицi особливу актуальнiсть мають прикладнi експериментальнi дослiдження, спрямованi на подолання негативних явищ, якi супроводжують розвиток особистостi. В умовах нестабiльного сьогодення з його соцiально-економiчними негараздами, невпевненiстю в завтрашньому днi, ростом насилля у суспiльствi все частiше розвиток дитини супроводжуiться переживаннями негативноi модальностi i, перш за все, високою тривожнiстю, що дегармонiзуi становлення особистостi.

Шкiльнi роки тАУ найважливiший етап у життi людини, протягом якого найактивнiше формуiться ii особистiсть, вiдбуваiться психiчний розвиток, який часто супроводжуiться тривогою. Тривога тАУ емоцiйний стан, який виникаi в ситуацiях невизначеноi небезпеки, повтАЩязаноi з очiкуванням невдач у соцiальнiй взаiмодii та несприятливого розвитку подiй. Тривога може носити як конструктивний (мобiлiзуюча ситуативна тривожнiсть), так i деструктивний (дезорганiзуюча особистiсна тривожнiсть) характер.

Найбiльш вираженi емоцiйнi реакцii, переживання виникають у критичнi моменти розбалансованостi в динамiчному процесi взаiмодii дитини i середовища, у так званi тАЬкритичнi перiодитАЭ. Саме такий перiод виникаi при переходi дитини з дошкiльного в молодший шкiльний вiк. Дiтям цього вiку властивi психологiчнi особливостi, якi сприяють виникненню тривожностi: пiдвищена емоцiйна чутливiсть до зовнiшнiх впливiв та сильна зовнiшня i внутрiшня реакцiя на них; недостатньо розвинена довiльнiсть пiзнавальноi i, особливо, емоцiйно-вольовоi сфер; безпосереднiсть сприйняття зовнiшнього свiту i обмеженiсть форм адаптивних реакцiй на впливи; високий рiвень наслiдування та емоцiйного зараження; залежнiсть вiд оцiнок дорослих; низька здатнiсть протистояти чужiй думцi тощо. Тому саме в цьому вiцi тривожнiсть може закрiпитися як властивiсть особистостi.

З iншого боку, психологiчнi характеристики молодшого шкiльного вiку можна вважати i найбiльш сприятливими до соцiально-органiзованих (навчально-виховних) впливiв, що даi можливiсть проводити ефективну формуючу i коригуючу роботу з подолання особистiсноi тривожностi учнiв початковоi школи.

Високий рiвень тривожностi може спричинити розвиток неврозу у дiтей та ускладнити процес формування iх особистостi. Тому необхiдним i визначення умов, дотримання яких дасть можливiсть подолати це негативне явище в розвитку особистостi дiтей молодшого шкiльного вiку та попередити його вплив на становлення особистостi в наступних вiкових етапах. Науково достовiрне знання, обТСрунтування таких умов i важливим завданням сучасноi практичноi психологii. Тому тема даного дослiдження i актуальною.

Таким чином, соцiальна значущiсть проблеми, необхiднiсть подальшого розширення теоретичних i експериментальних дослiджень особливостей i факторiв виникнення особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку та визначення i узагальнення психолого-педагогiчних умов подолання тривожностi учнiв початковоi школи i обумовили вибiр теми нашого дослiдження тАЬВизначення особливостей шкiльноi тривожностi молодших школярiв тАЭ.

ОбтАЩiкт дослiдження тАФ особистiсна тривожнiсть молодших школярiв.

Предмет дослiдження тАУ визначення особливостей та наукове обТСрунтування психолого-педагогiчних умов подолання особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Мета дослiдження тАФ виявити основнi фактори виникнення, розвитку i закрiплення тривожностi молодших школярiв у процесi навчальноi взаiмодii та, на цiй основi, визначити, обТСрунтувати та перевiрити дiйiвiсть психолого-педагогiчних умов та системи психогiмнастичних тренiнгових вправ подолання особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Вiдповiдно до поставленоi мети дослiдження були поставленi наступнi завдання:

Здiйснити теоретичний аналiз проблеми та розкрити змiст поняття тАЬособистiсна тривожнiстьтАЭ.

Експериментально визначити i проаналiзувати основнi фактори, критерii, рiвнi сформованостi особистiсноi тривожностi молодших школярiв та показники iх прояву.

3.Виявити та науково обТСрунтувати психолого-педагогiчнi умови подолання особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Розробити та апробувати програму подолання особистiсноi тривожностi учнiв початковоi школи.

Теоретико-методологiчною основою дослiдження були: принцип системного пiдходу в психологii (Б.Г.Ананьiв, О.В.Киричук, Т.М.Лисянська, Б.Ф.Ломов, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко); психологiчний принцип iдностi свiдомостi, самосвiдомостi й дiяльностi (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьiв, С.Л.Рубiнштейн, П.Р.Чамата); вчення про сутнiсть особистостi та закономiрностi ii формування (Р.Ассаджолi, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, Т.М.Титаренко); основнi теоретичнi положення про специфiчну для кожного вiкового етапу соцiальну ситуацiю розвитку, провiдну дiяльнiсть та новоутворення, якi i вихiдним моментом динамiчних змiн у розвитку дитини (РЖ.Д.Андрiiва, Л.РЖ.Божович, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперiн, РЖ.В. Дубровiна, А.В.Запорожець, С.Д. Максименко, Д.РЖ.Фельдштейн).

У процесi дослiдження для вирiшення поставлених завдань був застосований комплекс теоретичних та емпiричних методiв: аналiз науково-теоретичних джерел з проблеми дослiдження, соцiометрiя, включене спостереження, усне та письмове опитування, бесiда, аналiз продуктiв дiяльностi учнiв, констатуючий експеримент, формуючий експеримент, проективнi методики та методи статистичноi обробки даних.

Експериментальна база: учнi Великоклецiвськоi ЗОШ Корецького району. Дослiдженнями було охоплено 15 учнiв третього класу, i 25 учнiв початкових класiв загалом.

Надiйнiсть та вiрогiднiсть отриманих результатiв забезпечувались: застосуванням системного пiдходу до вивчення особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку; методологiчною i теоретичною обТСрунтованiстю вихiдних даних дослiдження, сукупнiстю стандартизованих валiдних методiв, адекватних предмету, метi i завданням дослiдження; репрезентативнiстю вибiрки, поiднанням кiлькiсного та якiсного аналiзу отриманих результатiв.

Наукова новизна дослiдження полягаi:

в експериментальному визначеннi основних соцiально-психологiчних факторiв виникнення особистiсноi тривожностi в учнiв молодшого шкiльного вiку при iх мiжособистiснiй взаiмодii в процесi навчальноi дiяльностi: загальне негативне емоцiйне самопочуття вiд перебування в школi; проблеми у взаiмостосунках з учителем та однокласниками; незадоволенiсть власною навчальною дiяльнiстю; незадоволенiсть собою як субтАЩiктом навчальноi дiяльностi;

у виявленнi i систематизацii критерiiв (сила, тривалiсть i частота дii подразника; значущiсть потреби (в iндивiдуальному i вiковому аспектах), яка викликаi цей подразник; здатнiсть дитини адаптуватися до цього подразника; особливостi психофiзiологiчних емоцiйних реакцiй дитини) та рiвнiв прояву (високий, середнiй, низький) особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Теоретичне значення роботи полягаi у поглибленнi наукових знань про взаiмозвтАЩязок розвитку емоцiйно-вольовоi, мотивацiйноi та пiзнавальноi сфер особистостi учнiв початковоi школи; у доповненнi та розширеннi наукового уявлення про динамiку, iндивiдуальнi та вiковi особливостi виникнення i розвитку особистiсноi тривожностi; у виявленнi та систематизацii психологiчно значущих факторiв виникнення тривожностi молодших школярiв у процесi навчальноi дiяльностi; у теоретичному обТСрунтуваннi ефективностi психолого-педагогiчних умов профiлактики та подолання особистiсноi тривожностi дiтей молодшого шкiльного вiку.

Практичне значення роботи полягаi в тому, що теоретично обТСрунтована та експериментально перевiрена комплексна система психолого-педагогiчних умов та психогiмнастичних тренiнгових вправ може бути використана практичними психологами як загальноосвiтнiх, так i спецiалiзованих шкiл у взаiмодii з вчителями-класоводами i батьками для подолання особистiсноi тривожностi дiтей молодшого шкiльного вiку.

Структура курсовоi роботи: дослiдження складаiться iз вступу, трьох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури i додаткiв. Список лiтератури вмiщуi 39 джерел.

Роздiл 1. Суть поняття тривожностi молодших школярiв та теоретико-методологiчний аналiз проблеми

Психологи помiтили, що шкiльне навчання (пiзнання нового, перевiрка отриманих навичок i вмiнь) завжди супроводжуiться пiдвищенням тривожностi в дiтей. Бiльше того, деякий оптимальний рiвень тривоги активiзуi навчання, робить його ефективнiшим. Тут тривога тАФ фактор мобiлiзацii уваги, пам'ятi, iнтелектуальних здатностей. Але коли рiвень тривожностi перевищуi цю оптимальну межу, дитину охоплюi панiка. Прагнучи уникнути неуспiху, вона усуваiться вiд дiяльностi, або ставить усе на досягнення успiху в конкретнiй ситуацii й так вимотуiться, що "провалюiться" в iнших ситуацiях. РЖ все це пiдсилюi страх невдачi, тривожнiсть зростаi, стаючи постiйною перешкодою.

РЖ батькам i вчителям добре вiдомо, як болiсно протiкають роки навчання для тривожних дiтей. Але ж шкiльна пора тАФ основна частина дитинства: цей час вiдбуваiться формування особистостi, вибору життiвого шляху, оволодiвання соцiальними нормами й правилами. Якщо ж лейтмотивом переживань школяра виявляються тривога й непевнiсть у собi, то й особистiсть формуiться тривожна, недовiрлива. Вибiр професii для такоi людини заснований на прагненнi вiдгородити себе вiд невдачi, спiлкування з однолiтками й учителями тАФ не на радiсть, а в тягар. Та й iнтелектуальний розвиток школяра, коли вiн зв'язаний тривожнiстю по руках i ногам, не сполучаiться з розвитком творчих здатностей, оригiнальнiстю мислення, допитливiстю. Адже творча людина тАФ це людина вiльна та ризикуюча. Вона не боiться запропонувати новий, нетрадицiйний погляд або рiшення, хоче йти своiм шляхом, замiряiться на загальноприйняте. Тривожнi ж люди тАФ раби давно прийнятих найчастiше застарiлих, але зате багаторазово перевiрених життям варiантiв. [3, 112]

Впадаi в око iснування цiлого ряду лиховiсних термiнiв для позначення емоцiйних порушень дитини-школяра: шкiльна дезадаптацiя, шкiльний невроз, страх школи й т.д. Найчастiше школа лише виявляi, як лакмусовий папiрець, особливостi дитини, сформованi в родинi.

Проте не можна не визнати, що характер навчання в тому виглядi, у якому вiн маi мiсце в багатьох школах, мiстить цiлий "букет" факторiв, здатних викликати, розвити й поглибити тривогу в учня.

Школа могла б (а по-хорошому й повинна б) "розчаклувати" тривожну дитину, вивести ii з полону страхiв. Учитель, що, як режисер, направляi хiд подiй у класi, може й повинен стати "психотерапевтом" для тривожноi дитини. Адже в нього в руках безлiч засобiв: i оцiнка, якою можна не тiльки карати й нагороджувати, але й "лiкувати", i громадське життя колективу, i робота на уроках, i позакласнi справи. [10, 35]

1.1 Методологiчнi i теоретичнi проблеми дослiдження тривожностi особистостi

Бiльшiсть дослiдникiв розрiзняють тривогу як стан i як рису особистостi тАУтривожнiсть (I. Buller, T. Breen,Th. Goolsby, P. Peretti, M. Rogers, K. Swenson). [37, 19]

Стан тривоги визначаiться як змiнний психiчний стан, який характеризуiться субтАЩiктивним вiдчуттям напруги, побоювання, пiдвищенням активностi нервовоi системи (ситуативна тривожнiсть).

Тривога як риса (особистiсна тривожнiсть)тАУ вiдносно стiйка психiчна структура з вiдповiдними iй шаблонами поведiнки, якi виражаються в тенденцii реагувати на ситуацii, що сприймаються як загрозливi, збiльшенням стану тривоги. Тривожнiсть i субтАЩiктивним проявом неблагополуччя особистостi.

Теоретичний аналiз проблеми дослiдження вимагав уточнення понять: тАЬтривожнiстьтАЭ, тАЬситуативна тривожнiстьтАЭ, тАЬособистiсна тривожнiстьтАЭ, тАЬподолання тривожностiтАЭ.

Аналiз лiтературних джерел показав необхiднiсть розрiзнення тривоги як стану i як бiльш чи менш сталоi риси характеру, властивостi особистостi (особистiсна тривожнiсть). Показано взаiмозвтАЩязок та вiдмiнностi мiж страхом, тривожнiстю i невротичними реакцiями. Пiдкреслено, що незадоволенiсть основних потреб дитини призводить до затяжних фрустрацiй та конфлiктiв, якi й стають основним джерелом особистiсноi тривожностi. [32, 109]

За змiстовою стороною особистiсна тривожнiсть i рисою емоцiйного складу особистостi, яка маi умовно-рефлекторну природу. Швидкiсть ii виникнення, закрiплення i розвитку частково визначаiться iндивiдуальними та вiковими особливостями дитини, а також залежить вiд соцiальних умов, в яких живе i розвиваiться дитина, та спрямованих на неi стихiйних i спецiально органiзованих (навчально-виховних) впливiв.

Особистiсна тривожнiсть тАУ це iнтегративна негативна iндивiдуальна властивiсть, що визначаi схильнiсть iндивiда до субтАЩiктивного переживання таких емоцiйних станiв, як страх, хвилювання, напруга. Вона виявляiться у почуттi невпевненостi в собi, беззахисностi, безпомiчностi, безсилля перед реальними обтАЩiктивними чи уявними (субтАЩiктивними) зовнiшнiми чи внутрiшнiми факторами, якi мiстять небезпеку i загрозу самооцiнцi, рiвню домагань, задоволенню основних потреб тощо (чи сприймаються як такi). Теоретичнi аспекти особистiсноi тривожностi розглядаються в психологiчнiй лiтературi, перш за все, з точки зору представлення ii як переживання певноi емоцiйноi модальностi, пов'язаного з мотивами поведiнки i дiяльностi. У витокiв аналiзу цього явища стоять такi дослiдники, як Дж.Браун, А.Валлон, П.Жане, У.Кеннон, К.Левiн, Х.Лiделла, В.М.Мясищев, Н.Мiллер, Ж.Пiаже, РЖ.П.Павлов, Г.Сельi, Д.Хебб, П.Фресс, Р.Шульц, П.Янг, П.М.Якобсон. Психоаналiтики розглядають тривожнiсть як явище, що виникаi вже в ходi самого процесу народження i отримуi подальший розвиток пiд впливом зовнiшнiх факторiв (Ф.Грiнейкр, М.Клейн, К.Майер, О.Ранк, Г.Саллiван, К.Хорнi,А.Фрейд,З.Фрейд, О.Фенiхель, Н.Фоудор, Е.Фромм, К.Юнг). Близькi погляди на мiсце тривожностi в розвитку особистостi (як вiдсутностi соцiальних навичок) висловлюють бiхевiористи та представники теорii соцiального научiння (РЖ.Блумер, Е.Дюркгейм, П.Жане, М.Кун, Дж.Мiд, Б.Скiннер, Е.Толмен). [32, 110-111]

В рамках екзiстенцiального пiдходу тривожнiсть розглядаiться як особиста беззахиснiсть, загроза власному iснуванню, яка залежить вiд визнання особистостi iншими людьми, вiд оцiнних ставлень до неi (А.Камю, Дж.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Представники гештальтпсихологii тлумачать тривожнiсть, як утруднення дихання пiд час заблокованого збудження при емоцiйних реакцiях на фрустрацiйну ситуацiю, як незавершенiсть гештальту (Е.Гуссерль, К.Левiн, Ф.Перлз). [32, 112]

Проблема тривожностi дiстала свiй розвиток у роботах, повтАЩязаних з вивченням iндивiдуальних особливостей людини, типу ii темпераменту (Г.Айзенк, Р.Кеттелл, В.С.Мерлiн, РЖ.П.Павлов, Ч.Д.Спiлбергер); з соцiальними причинами ii виникнення (Л.РЖ.Божович, С.В.Васькiвська, РЖ.В.Дубровiна, В.Р.Кисловська, Б.Кочубей, О.Новiкова, К.Д.Шафранська); з вивченням проблеми адаптацii та дезадаптацii дитини (Ю.А.Александровський, Г.В.Бурменська, В.Г.Гарбузов, РЖ.В.Дубровiна, О.Г.Захаров, В.РД.Каган, Р.В.Овчарова, К.О.Сантросян, А.С.Спiвакiвська, А.О.Тутундисян). [32, 113]

У рядi робiт розкриваються особливостi тривожностi у школярiв рiзних вiкових груп (Г.С.Абрамова, Г.Г.Аракiлов, РЖ.В.Дубровiна, Н.РД.Лисенко, A.Matherus, Р.В.Овчарова, Н.Б.Пасинкова, А.М.Прихожан, РД.РЖ.Рогов, F.Tallis, РД. К.Шотт). [32, 113-114]

Проведений аналiз лiтератури показав вiдсутнiсть узагальнених дослiджень про сутнiсть, природу, чинники та фактори виникнення особистiсноi тривожностi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Таким чином, аналiз писхолого-педагогiчноi лiтератури засвiдчив, що на сучасному етапi акцент у дослiдженнях тривожностi ставиться переважно на аналiзi ii як властивостi особистостi, яка виникаi i розвиваiться в нестабiльних умовах сьогодення. В рядi робiт пропонуiться система вправ для ii подолання. Разом з тим практично вiдсутнi роботи, де були б чiтко визначенi психолого-педагогiчнi умови попередження виникнення та подолання особистiсноi тривожностi i, зокрема, в початковий перiод навчання.

1.2 Поняття про тривогу й тривожнiсть

Тривога тАФ одне iз самих тяжких переживань. Кожному знайоме почуття небезпеки, якi насуваiться невiдомо звiдки, коли потiють долонi, серце завмираi, а настирливе вiдчуття: "Треба щось робити й термiново!" не даi всидiти на мiсцi. Але що саме робити , чого побоюватися, вiд чого бiгти тАФ ми не знаiмо.

Тривога тАФ страх невiдомого. Нiмецький фiлософ Пауль Тилих писав, що тривога тАФ реакцiя на погрозу небуття. Острах чогось, що не маi анi назви, анi чiткого вигляду, але погрожуючого людинi втратою себе, втратою свого "я". [29, 24]

Тривогу визначають як "вiдчуття неконкретноi, невизначеноi, ненаправленоi погрози, неясне почуття небезпеки. Очiкування небезпеки, яка насуваiться, сполучаiться з почуттям невiдомостi: людина не усвiдомлюi, звiдки вона може загрожувати. У вiдмiнностi вiд емоцiй страху, тривога не маi певного джерела. Можна сказати, що тривога тАФ"страх невiдомого".

Об'iднуючим початком для страху й тривоги буде почуття занепокоiння. При гостро виникаючому почуттi занепокоiння людина губиться, не знаходить потрiбних слiв для вiдповiдi, говорить невлад, невиразним, тремтячим вiд хвилювання голосом i часто замовкаi зовсiм. Погляд вiдсутнiй, вираз обличчя переляканий. Усерединi все "опускаiться", холодii, тiло стаi важким, ноги ватяними, у ротi пересихаi, подих перехоплюi, "ссе пiд ложечкою", щемить в областi серця, долонi стають вологими, обличчя блiдне, i вся людина "обливаiться потом". Одночасно вона робить багато зайвих рухiв, переминаiться з ноги на ногу, поправляi без кiнця одяг або стаi нерухливою i скованою. Перерахованi симптоми гострого занепокоiння говорять про перенапругу психофiзiологiчних функцiй органiзму. [29, 32-33]

У станi занепокоiння з перевагою тривожностi вiдзначаiться рухове порушення, непослiдовнiсть у вчинках, нерiдко надмiрна цiкавiсть i прагнення зайняти себе будь-якою, навiть непотрiбною дiяльнiстю. Характерна нестерпнiсть очiкувань, що виражаiться у виглядi важко керованого потоку слiв (логорiя). Типова багатослiвнiсть, зайва докладнiсть у роз'ясненнях, якiйсь дii, якi створюють видимiсть зайнятостi, вiдчуття нiжностi, що усуваi в рядi випадкiв страх самiтностi, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередження самоi можливостi появи якоiсь неприiмноi ситуацii. Нове заперечуiться, ризик виключаiться, поводження здобуваi консервативний характер, оскiльки все нове сприймаiться як невiдоме. Подiбне вiдношення здатне викликати при вiдповiдних умовах ще бiльший приплив тривоги.

Можна видiлити двi великi групи ознак тривоги. Перша тАФ внутрiшнi, соматичнi ознаки (вiд грецького "сома" - тiло), що виникають у людини пiд впливом хвилювання, друга тАФ зовнiшнi поведiнковi реакцii у вiдповiдь на тривожну ситуацiю. Складнiсть опису цих проявiв складаiться в тому, що всi вони можуть супроводжувати не тiльки тривогу, але й iншi стани й переживання, наприклад розпач, гнiв або навiть радiсть. [16, 43]

Внутрiшнi ознаки тривоги вiдомi кожному з особистого досвiду. Прискорене серцебиття, поверхневий подих, сухiсть у ротi, ком в горлi, вiдчуття ваги або бiль у головi, почуття жару, слабiсть у ногах, тремтiння рук, холод в областi сонячного сплетiння, бiль у животi, холоднi й вологi долонi, несподiване бажання сходити в туалет, почуття власноi незручностi, неакуратностi, незграбностi, сверблячка, поколювання то там, то тут i багато чого iншого. Цi вiдчуття пояснюють нам, чому учень йдучи до дошки, ретельно тре нiс, обсмикуi костюм, чому крейда тремтить у його руцi й падаi на пiдлогу, чому пiд час контрольноi хтось запускаi всю п'ятiрню у волосся, хтось не може прокашлятися, а хтось наполегливо проситься вийти. Нерiдко це дратуi дорослих, якi навiть у таких природних i безневинних проявах часом вбачають злий намiр. [16, 44]

Навряд чи потрiбно говорити, що перерахованi ознаки майже нiколи не зустрiчаються в "повному наборi". Так, навiть зрозумiло, що кожний з них може в цьому випадку свiдчити не про тривогу, а про щось зовсiм iнше, наприклад про застуду, пiдвищену температуру.

Якщо стан тривоги повторюiться, якщо дитина не знаходить способу впоратися з собою, цi внутрiшнi прояви можуть перерости в симптоми серйозних порушень. Як образно помiтив А.Моруа, " перспектива важкого iспиту iнший раз дii на школяра сильнiше найпотужнiшого проносного. Тривога й страх тАФ самi по собi хвороби; нашаровуючись на iншу недугу, вони ускладнюють ii протiкання". [16, 46]

Поведiнковi ознаки тривоги ще бiльш рiзноманiтнi, вигадливi й несподiванi, нiж соматичнi. Вiдповiдаючи бiля дошки, школярка смикаi й мне свiй сарафан чи спiдницю. РЖнодi напруга тривожного очiкування така велика, що людина мимоволi сама заподiюi собi бiль. Звiдси тАФ згризенi нiгтi, подряпанi руки, несподiванi удари, падiння. Щоб уникнути неприiмностей дитина часом прибiгаi до брехнi, фантазiй, стаi неуважною, забудькуватою. Але частiше таке поводження вiдображаi вже не саму тривогу, а марнi спроби впораiться з нею.

Як тiльки тривога виникаi, у душi дитини включаiться цiлий набiр механiзмiв, якi "переробляють" цей стан у щось iнше, нехай теж неприiмне, але не настiльки нестерпне. Це може до невпiзнанностi змiнити всю зовнiшню й внутрiшню картину тривоги. Знати й розумiти, яким чином дитина бореться зi своiю тривогою, у якi форми вона ii перетворить, необхiдно хоча б для того, щоб розпiзнавати тривожнiсть у ситуацiях, коли ii прояви iстотно змiненi. [29, 41]

1.3 Причини тривожностi

Причинами виникнення тривоги завжди i внутрiшнiй конфлiкт, суперечливiсть прагнень дитини, коли одне ii бажання суперечить iншому, одна потреба заважаi iншiй. Суперечливий внутрiшнiй стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, якi виходять iз рiзних джерел (або навiть iз одного джерела: буваi, що батьки суперечать самi собi, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невiдповiдними можливостями i прагненнями дитини; негативними вимогами, якi ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всiх трьох випадках виникаi почуття "втрати опори"; втрати мiцних орiiнтирiв у життi, непевнiсть у навколишньому свiтi.

В основi внутрiшнього конфлiкту дитини може лежати зовнiшнiй конфлiкт тАФ мiж батьками, мiж родиною й школою, мiж однолiтками й дорослими. Однак змiшувати внутрiшнiй i зовнiшнiй конфлiкти зовсiм неприпустимо; протирiччя в навколишньому оточеннi дитини далеко не завжди стають його внутрiшнiми протирiччями. Зовсiм не кожна дитина стаi тривожною, якщо ii мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують ii по-рiзному. Лише коли дитина приймаi близько до серця обидвi сторони конфлiктуючого свiту, коли вони стають частиною ii емоцiйного життя, створюються всi умови для виникнення тривоги. [35, 168]

В душi дитини конфлiктують не виховнi системи мами й бабусi, а ii власне бажання не засмучувати маму, ii ж власне прагнення подобатися бабусi. Точно також не розпад родини сам по собi робить дитину тривожною, а внутрiшня несумiснiсть хороших почуттiв до обох з батькiв, якi стали один одному ворогами. Чому ж подiбнi зовнi конфлiкти в одних дiтей проникають у глиб душi, тодi як iншi дiти залишаються до них байдужими? Причин багато, але головна тАФ якi вiдносини для дитини i значимими. Якщо учневi не дорога думка вчителя, вiн постараiться уникнути конфлiкту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. РЖнша справа, якщо рiзку оцiнку його вчинкiв або здатностей вiн одержуi вiд того, на чиi слова звик вiн внутрiшньо опиратися, чиiм iм'ям дорожить.

Чим ширше коло спiлкування, тим бiльше ситуацiй, якi можуть дати пiдставу для тривоги. Але й iнше незаперечно: дитина не може повноцiнно жити й душевно розвиватися, якщо ii вiдносини зi свiтом збiдненi. Коли, примiром, iдиною значимою фiгурою для дитини виявляiться мати, то самi незначнi тертя в iхнiх вiдносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедiю. Конфлiкт не веде до тривоги, коли i безлiч точок опори. [35, 169-170]

Але якщо уникнути конфлiктiв нi кому не вдаiться; чи значить це, що дитина приречена на тривогу? Зовсiм нi. Дiтей, що занедужали неврозами лише тому, що iх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель який пiдвищив голос, або вивела iз себе скандальна сварка в родинi, тАФ таких дiтей фактично не iснуi. Стосовно таких одноразових стресiв дитина набагато стiйкiша, анiж думають. Природа оснастила людину потужним механiзмом забування, що рятуi нашу свiдомiсть вiд обов'язкiв нести важкий вантаж неприiмних спогадiв.

Тривога проникаi в душу дитини, лише коли конфлiкт пронизуi все ii життя, перешкоджаючи реалiзацii ii найважливiших потреб.

До цих найважливiших потреб вiдносяться: потреба у фiзичному iснуваннi (iжi, водi, свободi вiд фiзичноi погрози й т.д.); потреба в близькостi, у прихильностi до людини або до групи людей; потреба в незалежностi, у самостiйностi, у визнаннi права на власне "я"; потреба в самореалiзацii, у розкриттi своiх здатностей, своiх прихованих сил, потреба в сенсi життя й мети.

Однiiю з найчастiших причин тривожностi i завищенi вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховуi власну активнiсть дитини, ii iнтереси, здатностi й схильностi. Найпоширенiша система виховання тАФ "ти повинен бути вiдмiнником". Вираженi прояви тривоги спостерiгаються в добре встигаючих дiтей, яких вiдрiзняють сумлiннiсть, вимогливiсть до себе в сполученнi з орiiнтацiiю на оцiнки, а не на процес пiзнання. Буваi, що батьки орiiнтують на високi, не доступнi дитинi досягнення в спортi, мистецтвi , нав'язують iй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловiка, сильного смiливого, спритного, не знаючого поразок, не вiдповiднiсть якому ( а вiдповiдати цьому образу неможливо) боляче б'i по хлоп'ячому самолюбству. До цiii ж областi вiдноситься нав'язування дитинi далеких iй (але, якi високо цiняться батьками) iнтересiв, наприклад як туризм, плавання. Жодне iз цих занять саме по собi не погане. Однак вибiр хобi повинен належати самiй дитинi. Примусова участь дитини в справах, якi не цiкавить школяра, ставить в ситуацiю неминучого неуспiху. [35, 172]

Прагнучи виробити в дитини такi якостi як сумлiннiсть, слухнянiсть, акуратнiсть, вчителi нерiдко збiльшують i без того нелегке становище дитини, збiльшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрiшнiх покарань. Без сумнiву, сумлiнне вiдношення до справи необхiдне, однак справа школяра (навчання) тАФ особлива справа, у якiй процес важливiше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робiтник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоiсь деталi, то дитина учиться не для того, щоб вирiшити те або iнше завдання: воно давно вирiшене й вiдповiдь помiщена наприкiнцi задачника. Змiст навчання тАФ у самому процесi навчання й розвитку, а орiiнтацiя на результат, а тим бiльше на оцiнку як кiнцеву мету всiх старань школяра в сполученнi iз завищеними вимогами батькiв сприяi перенапрузi його сил, псують iх спрямованiсть. Вiд оцiнки часто залежить вiдношення до дитини значимих для неi людей. Дитина вiдчуваi, що вiдношення до неi прямо пропорцiйно ii успiшностi, i оцiнки стають засобами досягнення розташування батькiв, вчителiв, однокласникiв.

Сама iнтенсивнiсть переживання тривоги, рiвень тривожностi в хлопчикiв i дiвчаток рiзнi. У дошкiльному й молодшому шкiльному вiцi хлопчики бiльше тривожнi, нiж дiвчата. У дев'ять-одинадцять рокiв iнтенсивнiсть переживань в обох статей вирiвнюiться, а пiсля дванадцяти рокiв загальний рiвень тривожностi в дiвчат у цiлому зростаi, а в хлопчикiв трохи знижуiться, хоча саме серед хлопчикiв зустрiчаються хлопцi iз серйозними порушеннями в цiй сферi. Рiзняться дiвчата й хлопчики тим, з якими ситуацiями вони зв'язують свою тривогу, як ii пояснюють, чого побоюються. [35, 172-173]

Вiк людини вiдображаi не тiльки рiвень фiзичноi зрiлостi, але й характер зв'язкiв з навколишнiм свiтом, особливостi переживань. Шкiльна пора тАФ найважливiший етап у життi людини, протягом якого принципово мiняiться ii психологiчний вигляд. Мiняiться й характер тривожних переживань.

Провiдний страх у даному вiцi тАФ страх "бути не тим", про кого добре говорять, кого поважають, цiнують i розумiють. РЖнакше кажучи, це страх не вiдповiдати соцiальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолiткiв або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" i страхи не встигнути, спiзнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Цi страхи говорять про наростаючу соцiальну активнiсть, про змiцнення почуття вiдповiдальностi, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'iднано в поняттi "совiсть", що i центральним психологiчним утворенням даного вiку. [16, 49]

Стан чистоi або як говорять психологи, "вiльно плаваючоi", тривоги вкрай важко перенести. Невизначенiсть, неяснiсть джерела погрози робить пошук виходу з ситуацii дуже важким, складним. Вiдчуваючи гнiв, я можу боротися. Вiдчуваючи сум, я можу шукати розради. Але в станi тривоги я не можу анi захищатися, анi боротися, тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.

Як тiльки виникаi тривога, у душi дитини включаiться цiлий ряд механiзмiв, якi "переробляють" цей стан у щось iнше, нехай теж неприiмне, але не настiльки нестерпне. Така дитина може зовнi справляти враження спокiйноi й навiть самовпевненоi, але необхiдно навчитися розпiзнавати тривожнiсть i "пiд маскою".

Внутрiшнi завдання, що стоiть перед емоцiйно нестiйкою дитиною: у морi тривоги знайти острiвець безпеки й постаратися якнайкраще його змiцнити, закрити з усiх бокiв вiд бурхливих хвиль навколишнього свiту.

На початковому етапi формуiться почуття страху: дитина боiться залишатися в темрявi, або спiзнитися в школу, або вiдповiдати бiля дошки. Страх тАФ перша похiдна тривоги. Його перевага тАФ у тому, що в нього i границя, а виходить, i завжди залишаiться якийсь вiльний простiр поза цими границями. [16, 51]

1.4 Основнi фактори шкiльноi тривожностi

Вступаючи на порiг нового життя, шкiльного життя дитина зiштовхуiться з появою нового страху. РЖснуi навiть термiн "шкiльна фобiя", що маi на увазi нав'язливий страх деяких дiтей перед вiдвiдуванням школи. Але нерiдко мова йде не стiльки про страх школи, скiльки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.

РЖнодi батьки самi бояться школи й мимоволi вселяють цей страх дiтям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замiсть дiтей завдання, а також зайво контролюють iх.

Як правило, не вiдчувають страху перед вiдвiдуванням школи впевненi в собi, активнi й допитливi дiти, якi прагнуть самостiйно впораiться iз проблемами навчання й налагодити стосунки з однолiтками. РЖнша справа, якщо мова йде про гiпертрофований рiвень домагань, про дiтей, якi не набули до школи необхiдного досвiду спiлкування з однолiтками, черезмiрно прив'язанi до матерi й недостатньо впевненi в собi. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очiкування батькiв, зазнають труднощiв адаптацii в шкiльному колективi й страх перед учителем. [31, 79]

Крiм остраху йти в школу, нерiдко виникаi страх опитувань. В основi цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурiсть, сконфузитися, бути осмiяним. Як правило, бояться вiдповiдати на запитання тривожнi, боязкi дiти. Найбiльше бояться вiдповiдати бiля дошки. Дошка для них тАФ це свого роду лобове мiсце. Саме бiля дошки повною мiрою проявляiться беззахиснiсть деяких дiтей. Особливо це характерно для емоцiйно чутливих, якi часто хворiють i ослаблених дiтей i особливо для тих, хто перейшов в iншу школу, де вже вiдбувся "розподiл сил" усерединi класу. [31, 81]

Найчастiше силою, яка пом'якшуi виникаючу навколо дитину напругу, виявляiться родина. У родинi дитина, насамперед, одержуi визнання свого людського "я", затверджуiться як особистiсть, знаходить коло людей, з якими може подiлитися своiми переживаннями й тАФ що не менш важливо тАФ може не дiлиться, якщо не вважаi потрiбним. Родина, що не даi цього емоцiйного фундаменту, залишаi ii незахищеною перед труднощами й протирiччями навколишнього великого свiту. Тодi iй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед iнших дорослих.

Звiдси зрозумiло як обережно варто звертатися до горезвiсного принципу "iдностi родини й школи". Навiть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. РЖ в цiй ситуацii родина й школа не повиннi копiювати дii один одного, а гнучко iх доповнювати, щоб в однiй зi сфер життя дитина могла одержати те, що iй не вистачаi в iншiй. На жаль, це вкрай рiдко враховують педагоги, якi хочуть щоб родина слiпо вiдтворювала шкiльнi вимоги. Найчастiше об'iднання родини й школи виражаiться лише в тому, що батьки переймають, засвоюють i навiть розвивають оцiнний пiдхiд, вiдповiдно до якого гарна дитина тАФ це та, хто добре вчиться, ладить iз батьками, приносить додому почеснi грамоти, подяки та iншi свiдоцтва своii успiшностi. При цьому родина й школа виступають iдиним фронтом.. проти дитини.

Частiше у хороших вчителiв не буваi скованих тривогою дiтей: якщо тривожнiсть з'явилася до школи, у школi вона знижуiться, втрачаi свою гостроту. Це тому, що органiзацiя навчальноi дiяльностi в таких учителiв виключаi опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своi завдання в тому, щоб повернути впевненiсть у своiх силах дитинi.

Однак переважна бiльшiсть дiтей навчаються в iнших умовах. Для багатьох у шкiльну пору не просто загострюються старi, нажитi в родинi проблеми, але й до них додаються новi, ще бiльш тяжкi тАФ i часто на все життя.

Було б несправедливо перекладати всю вiдповiдальнiсть за емоцiйнi проблеми учнiв тiльки на плечi школи, забуваючи про родину. У життi школяра цi два фактори нерозривно зв'язанi. РЖдучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню iз сiмейними традицiями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкiльному гардеробi сумку з подiями дня, вимогами вчителiв, новими конфлiктами. Бiльше того створюючи свiй "я-образ", дитина подiбно бджолi, збираi iнформацiю про себе в родинi й у школi, у дворi й секцii, i знову в школi й родинi. Тепле, добре вiдношення у родинi до дитини може компенсувати негативнi переживання, зв'язанi зi школою. РЖ навпаки, мiнуси виховання можуть бути погашенi й чуйним учителем, доброзичливим вiдношенням однокласникiв. [32, 115]Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека