Особливостi розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

ВлОСОБЛИВОСТРЖ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТРЖРЗ У ДРЖТЕЙ МОЛОДШОГО ШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУВ»

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ ДОСЛРЖДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТРЖРЗ У ДРЖТЕЙ МОЛОДШОГО ШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУ

1.1 Категорiйний аналiз проблеми емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

1.2 Особливостi емоцiйно-почуттiвоi сфери у дiтей молодшого шкiльного вiку

1.3 Форми i методи формування емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

Висновок до першого роздiлу

РОЗДРЖЛ РЖРЖ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЕМПАТРЖРЗ У ДРЖТЕЙ МОЛОДШОГО ШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУ

2.1 Дослiдження рiвня емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

2.2 Програма розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

2.3 Аналiз результатiв дослiдження емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

Висновок до другого роздiлу

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Соцiально-економiчнi i полiтичнi процеси, що вiдбуваються в Украiнi, зумовили змiни в моральнiй атмосферi суспiльства. Утвердження демократичних норм суспiльного життя висуваi новi вимоги до духовного розвитку дитини, ii пiдготовки до життя. В контекстi наукових теорiй духовного розвитку особистостi, основою яких i концептуальнi положення М.М.Бахтiна, М.О.Бердяiва, В.РЖ.Вернадського, В.С.Соловйова, П.А.Флоренського, В.Франкла, постаi нове бачення психологiчних проблем розвитку дитини, починаючи з раннiх етапiв ii становлення.

Рiзнi аспекти розвитку особистостi висвiтлювалися в роботах вiдомих вiтчизняних психологiв та педагогiв (К.А.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Д.Б.Ельконiн, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.РЖ.Непомняща, В.А.Сухомлинський, та iншi), якi стали методологiчним та теоретичним пiдТСрунтям багатьох дослiджень цiii проблеми. Серед них значне мiсце посiдають дослiдження емоцiйного розвитку, чутливостi, сприяння та спiвпереживання (Л.РЖ.Джрназян, А.Д.Кошелiва, Я.З.Неверович, Л.П.Стрiлкова). Низка дослiджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатii та ii компонентiв (Л.П.Алексiiва, С.Б.Борисенко, Л.П.Виговська, Т.П.Гаврилова, Л.П.Стрiлкова, РЖ.М.Юсупов), спiввiдношенню емпатii та моральностi (А.А.Валантiнас, А.В.Соломатiна, Н.О.Шевченко), впливу рiзних факторiв на процес виховання емпатii (Р.О.Агавелян, Г.Ф.Михайлiченко).

Проблема емпатii тАУ одна з найскладнiших у психологiчнiй науцi. Невловимiсть цього феномена для дослiдникiв пiдтверджуi розмаiття у визначеннях його сутi, механiзмiв, функцiй, ролi емпатii в моральному розвитку особистостi, просоцiальнiй поведiнцi, альтруiзмi тощо. Накопичений матерiал вимагаi певноi систематизацii, узагальнень i доповнень. Без теорii емпатii неможливо розвивати теорii особистостi, мiжособистiсних вiдносин, зрозумiти сутнiсть людини як суспiльноi iстоти, субтАЩiкта, який самодетермiнуiться, та трансцендентноi iндивiдуальностi. Теорiя емпатii допоможе у вирiшеннi складного завдання психологii, яке полягаi, на думку багатьох вчених, не стiльки в описi субтАЩiктивноi реальностi внутрiшнього свiту людини, скiльки в дослiдженнi i розумiннi звтАЩязкiв мiж цим свiтом та зовнiшнiм свiтом iснування особистостi, що утворюють у сукупностi ii цiлiсний життiвий свiт [26].

У багатьох роботах показано, що молодший шкiльний вiк не тiльки i сензитивним для формування навчальноi дiяльностi, але i дуже важливим етапом у соцiальному розвитку дитини, у становленнi ii звтАЩязкiв з оточуючими людьми за межами родинних стосункiв. Прийняття новоi соцiальноi ролi школяра, готовнiсть вiдповiдати очiкуванням iнших, здатнiсть будувати власну поведiнку вiдповiдно до зразкiв, а також формування власних очiкувань щодо поведiнки iнших людей роблять дiтей цього вiку сензитивними до виховання у них емпатiйних можливостей (Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова). У працях Л.РЖ.Божович, С.Г.Якобсона доведено, що створення умов емпатiйноi взаiмодii серед школярiв та мiж вчителем i школярами стаi значущим фактором позитивноi соцiальноi ситуацii розвитку дитини молодшого шкiльного вiку.

Враховуючи актуальнiсть проблеми, ii недостатнi вивчення зумовило вибiр теми: тАЬОсобливостi формування емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiкутАЭ.

Об'iкт дослiдження: процес становлення особистостi у молодшому шкiльному вiцi.

Предмет дослiдження: форми та методи формування емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Мета дослiдження: обТСрунтувати, розробити та реалiзувати на практицi ефективну програму розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Завдання дослiдження:

1. проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу з розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку;

2. розглянути особливостi емоцiйно-чуттiвоi сфери у дiтей молодшого шкiльного вiку;

3. теоретично обТСрунтувати методи i форми формування емпатii, проаналiзувати стан розвитку емпатii молодших школярiв, розробити ефективну програму розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку та проаналiзувати результати дослiдження емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Гiпотеза дослiдження: рiвень сформованостi емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку буде набагато вищим за умови створення i впровадження ефективноi програми розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Для розвтАЩязання поставлених завдань були використанi наступнi методи дослiдження: теоретичнi (категорiальний аналiз, синтез, порiвняння, узагальнення) використовувалися для вивчення науковоi та психолого-педагогiчноi лiтератури з теми дослiдження i визначення феномену емпатii, ii сутностi та рiвня сформованостi у молодших школярiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв у процесi навчання; емпiричнi (спостереження, опитування, самооцiнка, дослiдження рiвня самооцiнки за методикою ВлМiй портрет у променях сонцяВ», дослiдження стану розвитку емпатii за тестом ВлНезакiнченi реченняВ» (власна розробка), дiагностика рiвня емоцiйного вiдгукування, дiагностика рiвня емпатiйних тенденцiй (за власною модифiкацiiю методики РЖ. Юсупова) застосовувалися з метою визначення рiвня сформованостi емпатii; експеримент, кiлькiсний та якiсний аналiз отриманих результатiв, методи математичноi статистики.

Експериментальна база дослiдження: дослiдження проводилось впродовж 2008-2009 рр. на базi Житомирськоi загальноосвiтньоi школи № 19 та охоплювало чотири етапи наукового пошуку.

ВаВаВаВаВаВаВаВа На першому етапi тАУ теоретико-пошуковому тАУ здiйснено теоретичний аналiз науковоi та психолого-педагогiчноi лiтератури з проблеми емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку; визначено обтАЩiкт, предмет, мету, гiпотезу, завдання дослiдження.

На другому етапi тАУ дiагностувальному тАУ було проведено дiагностику рiвня сформованостi емпатii у молодших школярiв.

На третьому етапi тАУ формувальному тАУ розроблено та експериментально перевiрено програму розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

На четвертому етапi тАУ узагальнюючому тАУ систематизовано та оформлено результати експериментальноi роботи; сформульовано висновки.

Наукова новизна дослiдження полягаi в тому, що:

- обТСрунтовано основнi форми та методи формування емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку;

- уточненi та обТСрунтованi поняття ВлемпатiяВ»та ВлемпатiйнiстьВ».

Теоретичне значення дослiдження:

- уточнено сутнiсть, змiст та форми поняття емпатii;

- виявлено особливостi емоцiйно-почуттiвоi сфери у молодших школярiв;

- теоретично обТСрунтовано програму розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку;

- виявлено ефективнi форми та методи формування емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Практичне значення дослiдження: розроблено програму розвитку емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку, яка може застосовуватись шкiльними психологами та класними керiвниками пiд час навчання учнiв у загальноосвiтнiх школах.

Вiрогiднiсть результатiв дослiдження забезпечена теоретичним та методичним обТСрунтуванням комплексу засобiв, форм та методiв, адекватних обтАЩiкту, предмету, метi та завданням дослiдження.

Структура i обтАЩiм роботи: дипломна робота складаiться iз змiсту, вступу, двох роздiлiв, висновкiв до кожного роздiлу, загальних висновкiв, додаткiв, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи складаi 106 сторiнок, з яких 78 основного тексту. Робота мiстить 15 рисункiв на 8 сторiнках, 6 таблиць на 5 листах. У роботi додано 3 додатки на 19 сторiнках. Список використаних джерел вмiщуi 107 найменувань.

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГРЖЧНРЖ ЗАСАДИ ДОСЛРЖДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТРЖРЗ У ДРЖТЕЙ МОЛОДШОГО ШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУ

1.1 Категорiйний аналiз проблеми емпатii у дiтей молодшого шкiльного вiку

У вiтчизнянiй психологii зроблено досить ТСрунтовний iсторичний огляд зарубiжних дослiджень емпатii Т.П.Гавриловою [25]. У продовж останнiх рокiв вiн був доповнений оглядом дослiджень емпатii в рамках особистiсно центрованого пiдходу, в контекстi дослiдження соцiально-психологiчноi емпатii та визначення основних положень у вивченнi цього явища. Пiсля класичноi роботи Т.П.Гавриловоi зтАЩявилася низка нових дослiджень емпатiйних явищ не тiльки в зарубiжнiй, але й у вiтчизнянiй психологii. Журавльова Л.П. спробувала доповнити згаданi погляди, систематизувала рiзнi пiдходи до розвтАЩязання проблеми емпатii i намiтила деякi перспективи iх подальшого дослiдження ВлПеред дослiдниками стоiть завдання, - наголошуi Т.П.Гаврилова, - створення теорii емпатii, проникнення у ii природу, аналiзу функцii емпатii в життi людини, вивчення генезису емпатii i умов ii формуванняВ» [25, с. 156].

Поняття ВлемпатiяВ» згадуiться ще фiлософами-стоiками. Пiд ним стоiчна фiлософiя розумiла духовну обтАЩiктивну спiльнiсть усiх речей, через яку люди спiвчувають один одному. Проте серйознi дослiдження емпатii були започаткованi лише в ХРЖХ столiттi у РДвропi в лонi фiлософських дисциплiн тАУ етики i естетики. Етики називали це поняття симпатiiю, спiвчуттям [79].

У ХРЖХ столiттi вважалося, що симпатiя тАУ це природжена властивiсть людини. А Смiт визначав симпатiю як здатнiсть спiвчувати iншому , ВлтАж вiдчуття, яке пробуджуi в нас страждання iншоi людиниВ» [79, с. 18]. Механiзмом симпатii фiлософ називаi уяву, хоча фактично, за змiстом вона тотожна механiзму проекцii, оскiльки А.Смiт вважаi, що ВлтАжвiдчуття нашi не можуть викликати у нас нiчого, що i в насВ» [79, с.16].

В А.Шопенгауера [100] тАУ спiвчуття людей одне одному ТСрунтуiться на iх почуттi спiльностi своii природи i походження. РЖдентифiкацiю вiн вважав механiзмом емпатii: у процесi спiвчуття людина, переборюючи свiй егоiзм, ототожнюi себе з iншими, робить iхнi переживання своiми, прагне припинити страждання iнших, що приносить iй задоволення i радiсть.

З еволюцiйноi i культурно-iсторичноi точки зору намагався розглядати розвиток симпатii Т.Спенсер [83]. Вiн показував ii роль у боротьбi за iснування в природi та суспiльствi i доводив, що в мiру ускладнення суспiльних форм ускладнюiться i змiст симпатii. Ним були видiленi iнстинктивна (емоцiйне зараження) й iнтелектуальна (спiвчутлива) симпатii.

Засновник фiлософськоi антропологii нiмецький фiлософ Макс Шелер у своiму творi ВлЗмiст i форми симпатiiВ» поглибив i розширив диференцiацiю симпатii, яку вiн розглядав як специфiчну емоцiйну форму пiзнання людьми один одного вчений розробив класифiкацiю форм симпатii вiд нижчих (наслiдування, вчування) до вищих (спiвпереживання, спiвчуття), аж до космiчного вiдчуття. Здатнiсть спiвпереживати, спiвчувати маi велике значення для духовного розвитку особистостi, оскiльки в актi симпатii репрезентуються потенцiйнi можливостi людини вiд нижчого рiвня (вегетативного) до вищого (духовного). Симпатiя лежить в основi любовi. Феноменолог видiлив три основнi щаблi любовi як орiiнтацii на певнi цiнностi: любов до добра, любов до вищих досягнень культури i до священного, яка може набути повного самозречення (свята любов).

Водночас поняття емпатii почали використовувати як засiб, метод пiзнання витворiв мистецтва. Вважалося, що без емпатii не можна обiйтися при описi естетичного досвiду. Особливо вона допомагаi вiддiлити естетичний досвiд вiд простого вивчення вiзуальних та асоцiативних чинникiв, на пiдставi яких можна описати i в певному значеннi зрозумiти витвiр мистецтва.

У 1906 роцi нiмецький учений - мистецтвознавець Вiльгельм Воррiнгер написав дисертацiю, яка вийшла окремою книгою пiд назвою ВлАбстракцiя та емпатiяВ». В нiй крiм усього iншого розглянуто спiввiдношення двох найважливiших психологiчних понять тАУ абстракцii та емпатii. Два рiзновиди творчоi еволюцii (класичний натуралiзм i абстракцiонiзм), якi представленi В. Воррiнгером один одному, на його думку, знаходять своi вiддзеркалення безпосередньо в психiцi людини у виглядi двох антагонiстичних iмпульсiв: емпатii та абстракцii. Емпатiiю вчений називав проекцiю вiдчуття життя на простiр картини.

Пiдсумовуючи iсторiю фiлософських дослiджень емпатii, Журавльова Л.П. у своiй монографii виокремила два аспекти ii розгляду:

В· як метод пiзнання предмета або обтАЩiкта;

В· як властивiсть, здатнiсть людини.

Т. Лiппсом iдеi про симпатiю i вчування були переведенi у площину психологiчного аналiзу. Лiппс почав iз дослiдження естетичноi емпатii, але в останнiх своiх роботах прагнув пояснити природу i механiзми емпатiйноi взаiмодii людей. Вчування Лiппс розглядав як специфiчний вид пiзнання сутi предмета або обтАЩiкта. Часом вiн виступав як крайнiй субтАЩiктивiст: ВлЛюди, яких я знаю, i лише втiлене множення мого власного ВлЯВ» [54, с. 178]. Звiдси випливаi, що субтАЩiкт усвiдомлюi себе i своi переживання через змiст предмета або обтАЩiкта, проектуючи в нього своi ВлЯВ». Отже, емпатiя, за Лiппсом, функцiонуi за рахунок дii механiзму проекцii.

На даному етапi розвитку сучасноi психологii емпатiя та ii еквiваленти тАУ емпатiйне переживання, спiвпереживання, спiвчуття тАУ дослiджуються багатьма психологiчними школами, течiями, якi повтАЩязанi з проблемами вивчення спiлкування, розвитку особистостi, ii взаiмодii врiзних видах дiяльностi. Емпатiя вважаiться важливим чинником морального розвитку особистостi. Вона розглядаiться як ефективний засiб розкриття i засвоiння внутрiшнього iства моральних вiдносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатiя сприяi розвитку гуманних вiдносин, альтруiстичного стилю поведiнки. Емпатiйне спiвчуття, спiвпереживання виступаi мотивом-посередником у дiяльностi допомоги. Емпатiйнiсть розглядаiться як один iз засобiв обмеження людиною своii агресивностi. РЖ, нарештi, емпатiя тАУ необхiдна умова розвитку особистостi, ii емоцiйноi зрiлостi, мiжособистiсного взаiморозумiння [5]. В останнi десятирiччя, у звтАЩязку з розвитком психологiчноi антропологii, гуманiтарноi психологii, субтАЩiктного пiдходу до вивчення особистостi, а також зi зростанням популярностi гуманiстичноi парадигми, значно збiльшилася кiлькiсть дослiджень емпатii. Перш за все, дослiджуiться ii значення для фахiвцiв професiй соцiономiчного типу загалом i, зокрема, психотерапевтiв, медикiв, учителiв, викладачiв вищих навчальних закладiв, практичних соцiологiв та iн.

У трактуваннi дослiдниками сутi емпатii можна видiлити птАЩять основних тенденцiй у розумiннi ii феноменологii, а саме як:

Емоцiйний процес переживання афективного стану iншого у вiдповiдь на його емоцiйну поведiнку,

Когнiтивний процес тАУ розумiння, осмислення внутрiшнього життя iншоi людини, здатностi прийняти роль, перспективу, позицiю iншого,

Складний афективно-когнiтивний процес - взаiмодiя афективних (емоцiйних), когнiтивних (пiзнавальних), i конативних (моторних, дiiвих, поведiнкових, комунiкативних) компонентiв [12]. Цiлiсне утворення когнiтивних, емоцiйних i моторних компонентiв або ж як односпрямований емоцiйно-когнiтивний процес.

Рiзнi погляди iснують i щодо форм та видiв емпатii. Так, розрiзняють наступнi форми емпатii:

- Спiвпереживання i спiвчуття;

- Активну i пасивну;

- Рефлекторну i особистiсну.

Видiляють три види емпатii:

В· Емотивну;

В· Пiзнавальну (предиктивну);

В· Поведiнкову (дiяльнiсну, вольову) [68].

Французький психолог Т.Рiбо [74], описуючи явище симпатii, видiляi три ii рiвнi: синергiя (нижчий рiвень), синестезiя (середнiй рiвень), iнтелектуальна симпатiя (вищий рiвень).

Як складну багаторiвневу властивiсть особистостi вивчаi емпатiю i О.А.Орищенко [64]. На основi диференцiйно-психологiчного аналiзу емпатii в ii структурi дослiдниця видiляi три рiвнi:

формально-динамiчний, що характеризуi динамiчнi властивостi емпатii (особливостi виникнення i протiкання емпатiйних реакцiй);

змiстовний, до якого входять тi аспекти емпатii, що стосуються вибору простору для емпатiйних переживань i морально-етичного змiсту ii обтАЩiкта;

iмеративний рiвень, що вiдображаi iндивiдуальнi уявлення про iснуючi соцiокультурнi ВлнормиВ» емпатiйних проявiв.

Вiдсутнiй iдиний i на ТСенезу емпатii та ii механiзми. Аналiз вiдповiдноi лiтератури показав. Що можна видiлити декiлька пiдходiв до пояснення природи емпатii:

В· Симпатiя (емпатii) розглядаiться як психофiзiологiчна властивiсть тварин i людини, одна з первинних емоцiй, на основi якоi розвиваються соцiальнi почуття;

В· Теорii iнстинктивного походження емпатii;

В· На основi виникнення емпатii лежить iнтуiтивний вiдгук на будь-якi прояви почуттiв з боку iнших;

В· Емпатiя тАУ умовно-рефлекторний феномен, результат соцiального на учiння, морального виховання;

В· Рацiонально-емоцiйно-iнтиiтивна форма вiдображення;

В· Кiнестетична теорiя емпатii.

Розглядаючи проблему природи емпатii, ii розвитку, суть важливо зтАЩясувати механiзми дослiджуваного явища. Це питання видаiться ще складнiшим, нiж визначення самого поняття ВлемпатiяВ», оскiльки до рiзних його трактувань додалося розмаiття в тлумаченнях змiсту одних i тих же механiзмiв.

Деякi дослiдники механiзмом емпатii вважали емоцiйне зараження або наслiдування [18]. РЖншi психологи роздiляли критику Г.Олпортом iдеi У.Мак-Дауголла про емоцiйне зараження як основний механiзм симпатii. Вони припускали, що соцiальна ситуацiя вимагаi вiд людини складнiших форм реагування, нiж наслiдування або зараження, оскiльки перед людиною завдання розумiння дослiду iнших людей. Так, Г.Олпорт, не заперечуючи наявнiсть механiзму зараження,вносить умовно-рефлекторну поправку, яка дозволяi ставити питання про научiння дитини симпатii шляхом досягнення схожостi мiж досвiдом субтАЩiкта i обтАЩiкта.

Багато психологiв основним механiзмом емпатii вважають iдентифiкацiю [1, с. 6-9]. У психоаналiзi емпатiя також повтАЩязана з iдеiю iдентифiкацii: ВлВiд iдентифiкацii шлях веде через наслiдування до вчування, тобто до розумiння механiзму, завдяки якому для нас узагалi можливий дотик до душевного життя iншоi людиниВ» [95].

Вважаючи, що iдентифiкацiя в процесi емпатii виступаi як iднiсть проекцii й iнтроекцii, Н.РЖ. Сарджвеладзе, разом з емоцiйним зараженням, описуi iх як механiзми емпатiйного процесу.

Т.П.Гаврилова [26] механiзмами емпатii називаi емоцiйне зараження на нижчих рiвнях ii розвитку (у маленьких дiтей) i часткову або повну iдентифiкацiю на вищих рiвнях тАУ за певноi сформованостi ВлЯВ» людини. У ii пiзнiших роботах виникнення емпатii пояснюiться i механiзмом емоцiйноi децентрацii [26, с. 50-51.]. Г.М.Бреслав [14] також вважаi емоцiйну децентрацiю початковим моментом спiвпереживання i спiвчуття, якi вiн ототожнюi.

М.Л. Хоффман пiдсумовуi накопиченi в психологii розвитку данi про встановлення здатностi до спiвпереживання i робить висновок, що на основi емоцiйного збудження в емпатогеннiй ситуацii можуть бути рiзнi процеси: реакцiя класичного обумовлення; спiвпереживання, опосередковане моторними наслiдуванням; уявлення того, хто потребуi допомоги.

Тому, значна кiлькiсть дослiджень емпатii, спрямована на виявлення умов, чинникiв, що впливають на виникнення й особливостi протiкання емпатiйного процесу. Перш за все, це група чинникiв, повтАЩязана з:

В· Розвитком пiзнавальних процесiв;

В· Минулим досвiдом, насамперед емоцiйним, комунiкативним (широтою кола спiлкування з ровесниками);

В· Особливостями особистостi ВлсубтАЩiктаВ». Основними особистiсними чинниками, що впливають на емпатiйнисть людини, i емоцiйна чутливiсть, зацiкавленiсть в iнших людях, гнучкiсть, висока поведiнкова пристосованiсть, екстраверсiя, тривожнiсть, стiйкiсть особистостi, ухвалення ролей, само ототожнення iндивiда, домiнуюча мотивацiя(колективiстська або егоцентрична), стiйкiсть мотивiв, мiра субтАЩiктивноi значущостi в системi цiнностей iнших людей i власного ВлЯВ» [6] i т.п.

Зазначенi особистiснi фактори, що впливають на емпатiйнiсть людини, доповнив росiйський психолог РЖ.М.Юсупов. На вiдмiну вiд К.Юнга, вiн стверджуi, що бiльш схильнi до емпатii не екстернали, а iнтернали; заважаi формуванню i прояву емпатii егоцентризм, тривожнiсть, агресивнiсть, депресiя, невротизацiя, та вiдповiднi особистiснi установки: уникати зайвих контактiв, вважати неприйнятним проявити допитливiсть до iншоi особи, спокiйно ставитися до переживань i проблем iнших людей [41]. А.П. Василькова характеризуi високоемпантiйних особистостей як мтАЩяких, доброзичливих, комунiкабельних, емоцiйних, високоiнтелектуальних, низькоемпатiйних тАУ замкнутих i недоброзичливих [41].

Наступна група чинникiв, якi впливають на емпатiйнiсть субтАЩiкта, - це особливостi емоцiогенноi ситуацii (iнтенсивностi стимулу, що викликаi емпатiю: бiль, сльози тощо). Серед факторiв, зумовлюють особливостi репрезентацii емпатii субтАЩiктом, називають i вiдповiднi характеристики обтАЩiкта емпатii: особливостi його особистостi , психологiчну i соцiальну дистанцii з субтАЩiктом, частоту спiлкування з ним, мiру схожостi з ним.

Для розвитку емпатii важливими i i соцiальнi фактори. Л.Мерфi дослiджено вплив соцiальних груп, у яких виховуiться дитина, на розвиток ii емпатiйностi. РЖ.М.Юсупов вивчив деякi демографiчнi фактори i показав, що, на його думку, лише за умови соцiалiзацii пiдлiткiв у мiстi можливий розвиток емпатii, а соцiалiзацiя iх у сiльськiй мiсцевостi гальмувала розвиток емпатiйностi.

РЖз цього короткого огляду вимальовуiться строката картина думок, гiпотез i пiдходiв до вирiшення проблеми емпатii. Вочевидь, така рiзноманiтнiсть обумовлена багатьма причинами. Одна з них, певно, основна, на думку Журавльовоi Л.П., полягаi в тому що безлiч дослiджень не спираються на iдину, досить переконливу теорiю. Не можна не погодитися з А.А.Болдарьовим i Т.Р.Каштановою, що ВлСтворення такоi теорii дозволило б iнтегрувати всi одержанi факти i одночасно дало б можливiсть бiльш цiлеспрямовано i продуктивно вести пошук нових характеристик емпатii та закономiрностей ii протiкання i формування, а значить, i бiльш ефективно використовувати знання цього феномена в прикладних цiляхтАжВ» [ 41].

Створення теорii будь-якого психологiчного явища, у тому числi й емпатii передбачаi фундаментальне системне дослiдження рiзних його аспектiв. На думку науковцiв, вивчення емпатii вимагаi особливоi методологii, вiдмiнноi вiд тих, на якi спиралися у своiх дослiдженнях ученi до останнього часу. Ряд науковцiв та дослiдникiв, у тому числi i Журавльова Л.П., вважаi, що вивчення природи емпатii i побудова ii теорii можлива за умови iнтеграцii еволюцiйного, соцiокультурного, власне психологiчного (особистiсного) пiдходiв на основi принципiв системного дослiдження, доповненого вiдповiдними положеннями гуманiтарноi психологii.

Досить поширеним i погляд на емпатiю як складову емоцiйноi сфери особистостi. Так, емпатiя визначаiться: як здатнiсть людини емоцiйно вiдгукуватися на переживання iншого, чи людини, чи тварини, чи антропоморфiзованого предмету; як суто емоцiйний феномен, що репрезентуi триланковий процес (спiвпереживання тАУ спiвчуття тАУ внутрiшнi сприяння); як осягнення емоцiйного стану iншого, як проникнення в переживання iншоi людини; як здатнiсть прилучатися до емоцiйного життя iншого, роздiляючи його переживання; як тАЬвчуттятАЭ в позицiю iншого, умiння поставити себе на його мiсце, глянути на все його очима i вiдчути його стан; як почуття, що передаi духовне iднання.

Таким чином, на сьогоднi можна розрiзняти:

1) емпатiю емоцiйну тАУ засновану на механiзмах проекцii та наслiдування моторних та афективних реакцiй iншого;

2) емпатiю когнiтивну тАУ що базуiться на iнтелектуальних процесах: порiвняння, аналогiя тощо;

3) емпатiю предиктивну тАУ що проявляiться як здатнiсть передбачати афективнi реакцii iншого в конкретних ситуацiях [47, с. 273-279. ].

1.2 Особливостi емоцiйно-почуттiвоi сфериу дiтей молодшого шкiльного вiку

Для того, щоб дослiдити особливостi емоцiйно-вольову сферу у дiтей молодшого шкiльного вiку, слiд проаналiзувати особливостi ii психiчного та фiзичного розвитку. Перехiд дитини в школу супроводжуiться формуванням складних i часто суперечливих почуттiв. Вони зумовленi насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дiтей, так i в сiмтАЩi.

Вступаючи у школу, дитина набуваi не тiльки нових обовтАЩязкiв, а й нових прав. Вона носить форму, iй купують ранець, книжки, пенал, фломастери, зошити, альбом. Вона, як i дорослi члени сiм'i, маi справжню, вiдповiдальну справу, з якою рахуються всi, в тому числi i батьки. РЗй треба готувати уроки, треба мати стiл, поличку для книжок, розрiзну азбуку тощо. Змiна суспiльного положення маленького учня сповнюi його почуттям гордостi, радостi i задоволення. Проте в дитини виникаi й багато тривожних почуттiв: ВлЩо буде в школi? Чи зумii вона справитись з навчанням? З якими товаришами вона зустрiнеться? Якою буде вчителька?В». Виникають i новi турботи: щоденне готування домашнiх урокiв; постiйне переживання за те, щоб не забути чогось принести в клас: малюнки, буквар, лiчильнi палички, кольоровi олiвцi, i до того ж не спiзнитися до дзвiнка тАУ усе це викликаi в першокласника невiдоме йому ранiше почуття тривоги. ВлШкола болить!В» - зiтхаi маленький учень, повертаючись з боку на бiк у своiму лiжку i не засипаючи в звичний час. Це почуття тривоги поступово розсiюiться. Дитини звикаi до школи, до вчителя, до товаришiв. Робота в класi i приготування домашнiх урокiв стають звичною справою. Своiрiдно змiнюються й iншi почуття дiтей: пiзнавальнi, естетичнi i, особливо, моральнi.

Пiзнавальнi процеси. Виникнення, сила i особливо протiкання iнтелектуальних почуттiв залежить не стiльки вiд вiку дiтей, скiльки вiд змiсту й органiзацii iх дiяльностi, насамперед навчальноi.

Навчання побудоване на активнiй, рiзноманiтнiй розумовiй дiяльностi дiтей, швидко виховуi в маленьких школярiв любов до розумовоi працi, радiсть пошукiв i велике задоволення вiд знайдених вирiшень. ВлЯк цiкаво, навiть лоскочеВ», - з захопленням заявляi першокласник Андрiйко, знаходячи щось цiкаве в двох рiзних математичних вправах, мiж якими можна, виявляiться, поставити знак рiвностi. Роблячи спробу побудувати на паперi малюнок-розгортку виробу, задану на уроцi працi, дiти вiдмовляються вiд вiдпочинку пiд час перерви. ВлЯким може бути вiдпочинок пiд час думанняВ», заявляi досадливо другокласник Вiтя, коли йому перешкодили працювати.

РЖнтелектуальнi почуття дитини цього вiку виявляються в допитливостi, що зростаi, у ненаситнiй жадобi до знань. Вони пiдсилюються читанням книжок, журналiв, дитячих газет. При цьому молодших школярiв приваблюють вже не окремi яскравi i дивнi факти, як це мало мiсце у дошкiльникiв. Учнi РЖ-РЖРЖРЖ класiв цiкавляться глибшими причинами явищ, якi вивчають, подii, про якi дiзнаються. Дiтям подобаiться читати, вони прагнуть набувати все нових i нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярiв навчальнi, а потiм i пiзнавальнi iнтереси.

Моральнi почуття. Глибокi змiни вiдбуваються у дiтей початкових класiв i в сферi моральних почуттiв. Як показали дослiдження Л.С.Славiноi, Л.РЖ.Божович, М.Н.Волокiтiноi, Л.А.Висотiноi, П.РЖ.Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра з класом, багато в чому визначаються його успiшним навчанням [ 41]. Якщо для першокласникiв вирiшальну роль в оцiнцi того чи iншого учня вiдiграють оцiнки й оцiнка вчителя, то в учнiв РЖРЖРЖ-РЖV класiв особливе значення заслуговуi не вiдмiнник, а той, хто багато знаi, хто легко розвтАЩязуi складнi задачi, може правильно вiдповiсти на будь-яке запитання, той, хто показав себе як хороший спортсмен, шахiст. При цьому в класi в цiлому складаiться певне ставлення до кожного учня. Б.Г.Ананьiв говорив, що вiдносини стають дедалi бiльш незалежними вiд оцiнки вчителя.

Визначаючи, що якийсь учень заслуговуi на повагу, що вiн у чомусь сильнiший вiд iнших, дитина в РЖРЖРЖ-РЖV класi сама не хоче бути гiршою, нiж вiн. О.П.Краковський зазначав, що неусвiдомлене в старших дошкiльникiв прагнення Влбути як iншийВ» перетворюiться в школяра РЖV класу в постiйну оглядку на громадську думку[41].

В учнiв молодших класiв виразно виступаi рiвняння на iншого (у тому числi i не на найкращого), легке наслiдування ВлнезалежноiВ» поведiнки учня, який видiляiться, бажання дружити з ним i нi в чому не вiдставати вiд нього. Ось чому деякi дiти, що прийшли в школу з вихованими гiгiiнiчними навичками i звичками, iнодi iх втрачають, наслiдуючи менш культурних товаришiв. Вони швидко переконуються в тому, що мити руки пiсля туалету i перед iжею зовсiм не обовтАЩязково, а акуратнi зошити i книжки бувають тiльки в Влматусиних синкiвВ».

Прагнучи постiйно посiсти однакове мiсце в класi i не бути нижче i гiршим за iнших, дiти iнодi навмисно позують перед товаришами, хваляться своiю ВлнезалежнiстюВ» або успiхами, часто уявними, в якiй-небудь галузi. Вони бояться визнати своi невмiння щось зробити, свою слабкiсть i неспроможнiсть у чомусь.

В умовах спiльноi дiяльностi, колективноi класноi роботи на новий щабель пiднiмаються колективiстськi вiдносини мiж дiтьми, виникають почуття справжньоi товариськостi i дружби.

Вiдповiдаючи на питання анкети, проведеноi П.М.Якобсоном, майже всi учнi РЖРЖ-РЖРЖРЖ класiв вiдзначили, що мають друга або подругу. Але обТСрунтуванням дружби в семи -, девтАЩятирiчних дiтей не дуже трафаретне тАУ воно спираiться на суто зовнiшнi причини: ВлРазом в дитячий садок ходилиВ», ВлЖивемо в одному будинкуВ», ВлМи йдемо додому разомВ». З вiком в оцiнцi товариша дедалi бiльшого значення набуваi становище його в класi як учня. Даючи характеристики рiзним товаришам по класу, як хорошi, так i поганi учнi фактично спираються на думку вчителя: ВлНе любить учитися, лiнуiтьсяВ», ВлТреба любити рiзнi науки, а вiн лише спортом захоплюiтьсяВ», ВлОлексiй галасливий дуже, на уроках базiкаi, навчанням не цiкавитьсяВ». [106].

Оцiнка товариша за його основною дiяльнiстю тАУ навчанням лише поступово замiнюiться оцiнкою за iншими параметрами: шестикласники, мотивуючи своi позитивне або негативне ставлення до товаришiв, вiдзначають вже позитивнi або негативнi риси iх особистостi.

Однак в учнiв третiх класiв можна спостерiгати певну розбiжнiсть мiж загальною оцiнкою i особистим ставленням до того чи iншого товариша. Це чiтко виявляiться, наприклад, у широтi вiдомих випадкiв фальшивого товаришування. Пiдказувати, дати списати свою роботу учнi РЖРЖ-РЖV класiв вважають виявом справжньоi дружби, товариськостi. Причому, якщо хто-небудь з дiтей вiдмовляiться пiдказувати, його звинувать у байдужостi. Звiдси видно, що дiти цього вiку ще не знають рис справжньоi товариськостi.

Велике значення для розвитку в дiтей колективiстських почуттiв i правильного ставлення до себе маi добра органiзацiя роботи козачат в молодших класах. Стаючи козачатком i виконуючи перше доручення, дiти починають вiдчувати почуття спiвдружностi, а потiм i справжньоi товариськостi, тривогу за успiхи i невдачi своii групи, класу. Вони радiють, коли бачать на загальношкiльнiй виставцi малюнки членiв свого класу.

Почуття товариськостi народжуi почуття вiдповiдальностi за себе i за iнших, пiклування про виконання доручення, яке дають класу, наприклад, надати допомогу дiтям дошкiльного дитячого закладу. Школярi РЖ-РЖV класiв з великою вiдповiдальнiстю i зворушливим пiклуванням готують малятам маски до свята, iграшки. Збираючи макулатуру чи металобрухт, дiти виявляють великий iнтерес до успiхiв свого класу. Вони радiють, якщо iх клас зайняв перше мiсце серед iнших класiв.

Учнi, якi навчаються в початковiй школi, вже можуть виявляти високi моральнi почуття: пiклування i чуйнiсть до матерi, до вчительки i навiть до чужих людей, якщо вони хоробрi, благороднi, вiдданi один одному. Бесiди з учнями РЖ-РЖРЖРЖ класiв i обговорення разом з ними вчинкiв лiтературних персонажiв або реальних людей розвивають у них умiння правильно оцiнювати факти, якщо, звичайно, вони iм зрозумiлi i не виходять за межi iх життiвого досвiду. Однак оцiнки, якi дають дiти цього вiку, дуже часто прямолiнiйнi.

Для дiтей молодшого шкiльного вiку дуже характернi рiзнi оцiнки своiх вчинкiв i вчинкiв iнших людей, а також судження про них. Ця суперечнiсть властива самому життю, самим фактам людських вiдносин, в якi включаiться школяр. У них дуже важко розiбратися девтАЩятирiчним дiтям.

Невмiння розiбратися в складних взаiмовiдносинах людей позначаiться на вiдносинах молодшого школяра з дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттiв, П.М.Якобсон показав, що у взаiмовiдносинах з дорослими у школяра виступають двi суперечливi тенденцii: з одного боку, зростаюче усвiдомлення необхiдностi пiдкорятися вимогам старших як вимогам, що iх ставить суспiльство, з другого боку, зростаюча самостiйнiсть, почуття незалежностi, впертостi для захисту прав на власну iнiцiативу i самодiяльнiсть. [106].

П.М.Якобсон використав оригiнальну методику: дiти повиннi були розтАЩяснити змiст спецiально пiдiбраних картин, де були зображенi рiзнi факти зiткнень пiдлiтка з дорослими (факти заборони чогось, насмiшки, пiклування, iронiчного ставлення, осуду). Експеримент показав, що почуття, якi школяр переживаi у рiзних ситуацiя його спiлкування з батьками або вчителями часто дуже складнi i не дають можливостi пiдлiтковi завжди успiшно знайти кращий вихiд з становища, що склалося. Особливо важко це зробити учням шостих класiв. Учнi сьомих класiв вже частiше можуть мiркувати з позицii загальних моральних вимог. Молодшi школярi (РЖV клас) бiльш прямолiнiйно i ситуативно.

Дослiдження також показало, що реакцiя школяра на ту або iншу подiю безпосередньо залежить вiд Влмiри зачепленостiВ» школяра або вiд рiвня його домагань. Чим вищий рiвень домагань, тим важче керуватися навiть добре вiдомими нормами поведiнки, загальними моральними оцiнками.

Формування в школяра ставлення до самого себе залежить вiд ставлення до дорослих, до однолiткiв, i тiсно повтАЩязане з ним. У семи-, десятирiчних дiтей самооцiнка постiйно змiнюiться.

До моменту переходу в середнi класи у школяра формуiться ставлення до своiх здiбностей, успiхiв, не повтАЩязаних обовтАЩязково з навчанням. Школяр починаi оцiнювати й деякi якостi свого характеру i риси особистостi. Щоправда така оцiнка не завжди збiгаiться з думкою вчителя.

З вiком ступiнь збiгання оцiнки вчителя i самооцiнки учня пiдвищуiться.

Серед почуттiв, якi формуються у школяра, слiд вiдзначити й почуття, повтАЩязанi зi ставленням до вчителя. У першокласникiв швидко складаються почуття довiри, прихильностi, поваги до вчителя, проте цi почуття ще розпливчастi i глобальнi, що характерно для шести-, семирiчних дiтей. Якщо вже сподобалася вчителька, то все в неi хороше: i зачiска, i голос, i пояснюi вона зрозумiло, i посмiхаiться ласкаво, i туфлi в неi гарнi. Але до РЖV класу це ставлення диференцiюiться, i дiти бiльш критично починають оцiнювати дорослих, у тому числi й своiх вчителiв. Однак рiвень такоi оцiнки в десяти-, одинадцятирiчних дiтей маi ще дуже поодинокий, конкретний i ситуативний характер: ВлВредна яка ця Г.РЖ, - поставила менi ВлдвiйкуВ», адже вчора ж тiльки запитувалаВ»; ВлЦей учитель фiзкультури тАУ ВлправильнийВ» дядько, вiн правильно зробив, що Генку не допустив до гри, бо той завжди задаiтьсяВ».

Дослiд

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека