Педагогическая психология

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯВа ПСИХОЛОГИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 1

Блок 1. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ. 5

Сегмент 1- I.1.Ва Образовательные системы и развитие личности. 5

Сегмент 2. - I.2. Самоактуализация и самотрансценденция личности. 9

Социализация агрессии. 10

Я-концепция и самооценка школьника. 12

Блок 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИВаВа 14

О мотивации. 14

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. 15

Мотивация. 16

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. 17

Мотивация успеха. 17

Мотивация боязни неудачи. 17

Профессиональная мотивация. 18

Блок 3. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ. 20

Сегмент 1. - 3.1. Понятие акцентуации. 20

Описание типов акцентуаций. 21

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами. 22

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности. 25

Концепция локуса контроля. 25

Интернальность как компонент личностной зрелости. 27

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ. 29

Сегмент 1. - 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений. 31

Потребность в общении. 31

Основные системы отношений в школьных классах. 34

Положение ученика в системе личных взаимоотношений. 35

Взаимность выборовВа и удовлетворенность в общении. 36

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы. 38

Сегмент 2. - 4.2.Динамика личных взаимоотношений. 39

Динамика отношения ученика к ученику. 40

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений. 40

Сегмент 3. - 4.3.Психологическая структура школьного класса. 44

Понятие о структуре взаимоотношений. 44

О первом круге желаемого общения. 45

О втором круге желаемого общения. 46

Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса. 46

Заключение. 47

Литература. 50

Введение

Педагогическая психология представляет собой междисципВнлинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психолоВнгии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеВнет собственную историю становления и развития, анализ котоВнрой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исслеВндований.

Российский путь педагогической психологии начал складываться с середины XIX века. Анализ содержательных направлений исследования педагогической психологии в России XIX - ХХ веков позволил обозначить пять исторических этапов ее развития.

Первый этап начался с момента реформирования устройства России (1861 г.), т.е. отмены крепостного права. Завершение этого периода относится к 90-му году XIX века. Второй этап берет начало в 90-х годах XIX века и завершается в 1917 г. Третий тАУ сложился в послереволюционный период и продолжался до 1936 года. Четвертый тАУ с 1936 по 1985 годы. Пятый, современный этап, обозначился после 1985 года.

Категориально-понятийный аппарат педагогической психологии начал складываться и отрабатываться в период с шестидесятых по девяностые годы XIX века, после отмены крепостного права, и в исторической литературе пореформенную эпоху принято считать освободительной, т.к. вслед за отменой крепостного права наметилась тенденция освобождения личного и общественного сознания, реформирования основных сфер общественного устройства России тАУ от земского уклада до народного образования.

Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященным изучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов, психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшее влияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личности ребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развития рассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу.

Замысел создания педагогической психологии как специального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.

На первом этапе становления педагогической психологии главной фигурой выступил К.Д. Ушинский. Неоценимым вкладом в мировую науку о воспитании и образовании явился его фундаментальный труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1868-1869)". Это была первая попытка обобщения достижений человековедческих наук и осмысления их с точки зрения педагогики и психологии. К.Д. Ушинский был глубоко убежден, что психология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог является психологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны его личности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинского является проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя. Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование тАУ развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этом использовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис о правомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляя определенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинский исповедовал идею развития национального менталитета в теории и практике обучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций, нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог, поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеям народного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря на родном для ребенка языке, приобщает его к "творческой силе народного духа.., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки.., ее бури и грозы, весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы". К.Д. Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не только выражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений, формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так и воспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знании культуры и психологической самобытности народа.

Модели педагогического процесса, предложенные К.Д. Ушинским, могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигает психологический тезис о том, что "если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовал статью "Проект учительской семинарии", в которой предлагает путь подготовки учителей начальных школ. В основе этого проекта лежат те психологические ориентиры, которым должен отвечать народный учитель. Одним из главных требований К.Д. Ушинского является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка и ее адаптация к "практической школе". Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение.

К.Д. Ушинский способствовал появлению целой плеяды педагогов и психологов, оказавших влияние на становление педагогической психологии в конце XIX столетия и психологические воззрения просветителей XX века. Рамки одной статьи не позволяют дать подробный анализ взглядов преемников и последователей К.Д. Ушинского. Предварительные выводы свидетельствуют, что российская педагогическая психология, оформившаяся к 90-м годам XIX века, выдвинула задачу формирования педагога, способного к психологическому изучению личности, развитие нравственной культуры и национального характера воспитанника.

Конец XIX века характеризуется изменением социальной ситуации в обществе. На смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, нацеливающие Россию на поиск самобытных путей развития и "закрытость" от внешнего мира. В стране наметился упадок общественной жизни и появился интерес к искусству, мистицизму, позитивизму, идеализму. Это оказало влияние на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику. Современные историки, переосмысливая эпоху конца XIX века, дают достаточно противоречивые суждения об особенностях развития основных идей педагогической психологии в этот период. Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность тАУ полному отказу от объективного исследования психики. Тем не менее, к концу XIX века в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать новые теоретические и практические проблемы педагогической психологии.

Рождение педагогической психологии и окончательное становление ее категориального аппарата произошло в преддореволюционный период, который в нашем исследовании условно назван вторым этапом становления педагогической психологии. В России на рубеже двух веков сложилась кризисная поляризация общественных, научных и идеологических сил, которая коснулась психологической науки, педагогической практики и личности учителя.

Взгляды ведущих психологов и психологические теории начала века условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое (прикладное). Не останавливаясь на подробной характеристике первых двух направлений, обратим внимание на особенности эмпирического, так как именно и ему присуще стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение. Важнейшей отраслью эмпирического (прикладного) направления явилась педагогическая психология, представленная в науке конца XIX века начала XX века такими яркими именами, как П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, М.М. Рубинштейн, А.Ф. Лазурский и др.

Особая роль в становлении дисциплинарного статуса педагогической психологии принадлежит великому российскому ученому П.Ф. Каптереву. Еще в 1877 году П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход термин "педагогическая психология" и обозначил проблему педагога как главную в ракурсе данной науки. Б.Г. Ананьев справедливо называл П.Ф. Каптерева первооткрывателем в Российской науке глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем "перехода от психологии к педагогике". В фундаментальном труде "Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели" сформулирована особенно важная с точки зрения П.Ф. Каптерева задача образования тАУ задача формирования яркой, нестандартной личности. "Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознаниятАЭ.

В конце XIX века была провозглашена идея создания педагогической психологии, которая нашла отклик в сознании прогрессивной общественности. Это нашло выражение в целой серии опубликованных работ Н.Е. Румянцева, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского, П.А. Соколова, А.П. Нечаева, К.Н. Вентцеля, Н.Д. Виноградова, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта и др. В предреволюционный период были выпущены серии книг: "Библиотека педагогической психологии", "Научно-популярная педагогическая библиотека", "Философско-педагогическая библиотека", где освещались проблемы педагогического взаимодействия, личностной свободы и личностного роста воспитателя и воспитанника. С 1906 по 1916 год в России состоялось пять съездов по педагогической психологии. Основная суть вопросов сводилась к необходимости воспитать всех без учета сословных и имущественных различий, к анализу эмпирических фактов и теоретических построений в организации обучения воспитания и развития, к формулировке профессионально-педагогических требований.

После революции, к началу 20-го года, педагогическая психология получила приоритетное развитие в силу ряда причин социально- политического характера. Для этого периода был характерен массовый психологический энтузиазм, повсеместное открытие психологических лабораторий и институтов, интенсивное формирование научных школ и направлений, ориентированных на решение задач образовательной практики.

В это время была создана новая научная парадигма развития педагогики и психологии. Ее основание строилось на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Заслуга ученого в том, что он один из первых использовал исторический принцип для анализа сущности педагогической деятельности. Согласно концепции Л.С. Выготского,Ва источником для развития ребенка выступает среда. На долю учителя выпадает роль организатора социальной среды, выступающей главным воспитательным фактором. Л.С. Выготский ввел в научный обиход понятие "системы активности" человека. "Система активности учителя" транслируется воспитанникам, она может выступать как запрещающая действия, а может стимулировать ответную активность благодаря "психическим орудиям тАУ знакам". Активность педагога направлена на то, чтобы уберечь ребенка от негативного влияния среды, упорядочить социальный опыт, наполнить его позитивным содержанием и тем самым создать условия для личностного развития, для проникновения "социальности внутрь сознания" и изменения его сущности через внедрение и распространение лучших образцов человеческого опыта. Л.С. Выготский первый призвал учителей ориентироваться на личностно-развивающее обучение. В педагогической психологии начали складываться и развиваться научные школы и направления (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Однако несомненно, что все они были ориентированы на систему научных взглядов и концепций Л.С. Выготского.

Третий этап развития педагогической психологии завершился в 1935г. после постановления, вычеркнувшего педологию из системы наук о ребенке. Начался новый, наиболее тяжелый этап тАУ жесткой идеологизации и командного администрирования, ломки сознания учителей и учеников, диктата и опеки.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свиВндетельствует не только использование тестовой психодиагностиВнки, широкое распространение школьных лабораторий, экспериВнментально-педагогических систем и программ, возникновение пеВндологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на четвертомВа этапе развития педагогической психоВнлогии - с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выВндвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проВнблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработВнку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениВнями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о приВнроде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 50-е годы появились перВнвые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формиВнрования умственных действий, впитавшей в себя основные достиВнжения и перспективы педагогической психологии. В это же вреВнмя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).

В этот же период С.Л. Рубинштейн в ВлОсновах психологииВ» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабоВнтах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепВнции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта ВлПроцесс и структура человеческого ученияВ» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова ВлСтруктура процесса ученияВ» позволили сдеВнлать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально новоВнго направления в педагогической психологии тАФ суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60тАФ70-е годы). Его основой являВнется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти. В дальнейшем был разраВнботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динаВнмики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. КарпенВнко).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическая психология. тАУ М.тАЭЛогостАЭ, 1999 г. - с. 7-21), однако, имело один общий момент тАФ решение задачи теоретического обосВннования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их автоВнров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опредеВнленные направления обучения. В рамках этих направлений выВнявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педаВнгогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаВнний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагоВнгической психологии на новую стадию своего развития с испольВнзованием компьютерной техники соотносится с решением глобальВнной проблемы перехода человечества в XXIВа век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека тАУ свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Блок 1. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

План изложения

Сегмент 1. Образовательные системы и развитие личности.

Социализация личности .

Сегмент 2. Самоактуализация и самотрансценденция личности.

Социализация агрессии. Я-концепция и самооценка школьника.

Сегмент 1
- I.1.Ва Образовательные системы и развитие личности.

Введение.

Предметом педагогической психологии являются факты, меВнханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта чеВнловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (реВнбенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и упВнравляемой педагогом в разных условиях образовательного проВнцесса. В частности, педагогическая психология Влизучает закоВнномерности овладения знаниями, умениями и навыками, исслеВндует индивидуальные различия в этих процессах, изучает заВнкономерности формирования у школьников активного самостоВнятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитанияВ», т.е. формирование психических новообразований. В широВнком смысле слова предметом науки является то, что она изучаВнет в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. тАУ М. тАЬЛогостАЭ, 1999 г. тАУ с.22-23).Ва Приведенное определение красноречиво свидетельВнствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предВнмета педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опиВнсывает психологические особенности и закономерности интелВнлектуального и личностного развития человека в разных услоВнвиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии явВнляются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностВнное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обуВнчающимся социокультурного опыта, его структурирования, соВнхранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающеВнгося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебВнной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательВнную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных каВнчеств; определение механизмов, закономерностей развивающеВнго обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоВнения знаний, формирование операционального состава деятельВнности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными станВндартами; разработка психологических основ дальнейшего соверВншенствования образовательного процесса на всех уровнях обраВнзовательной системы.

Структура педагогической психологии.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струкВнтурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматриваетВнся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудВнничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляВнют предмет педагогической психологии. Такое толкование педаВнгогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как двуВнсторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются акВнтивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органиВнзация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс наВнучения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью форВнмирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей обВнразовательной среды, хотя в аналитических и педагогичеВнских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичесВнкое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучеВнния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. ВлОбучая, мы восВнпитываем, воспитывая, мы обучаемВ», тАФ отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. ИменВнно оно преимущественно и рассматривается педагогической псиВнхологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельВнно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьВней, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательВнными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отВнношении к процессу обучения должны рассматриваться в специВнальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической псиВнхологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. тАУ М. тАЬЛогостАЭ, 1999 г. тАУ с.25-28), структура педаВнгогической психологии в приведенном определении ее предмеВнта и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта тАФ обучаВнющегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учиВнтеля, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

Образовательные системы и развитие личности.

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как наВнчальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая проВнфессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподгоВнтовки кадров и т. д.

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элеменВнтов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подВнсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выВнпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, метоВндик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п.

Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специалиВнзация в качестве психологических, педагогических, методических и других заВндач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклюВнчены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, восВнпитание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важВннейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриВнваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике ВлразвитиеВ» вовсе не всегда понимается как комплексная заВндача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема ВлразвитияВ» зачастую как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна готоВнвить к жизни. А жизнь тАФ это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук.

Школьное развитие человеВнка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономноВнсти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реалиВнзация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует дальВннейшего динамичного формирования системы школьной психологии (тАЬСоциальная педагогическая психологиятАЭ А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. тАУ Серия тАЬМастера психологиитАЭ, С-П, тАЬПитертАЭ, 1999 г. тАУ с. 31-32).

Социализация личности. Человек тАФ существо социальное. С первых дней своего существования он окруВнжен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. ПерВнвый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективВнный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация тАФ это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводВнства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражеВнние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выноВнсить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов тАФ социаВнлизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным соВнциальным институтам, одной из важнейших функций которых является социалиВнзация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стиВнхийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия ВлвоспитаниеВ» и ВлсоциализацияВ»? ВосВнпитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в шкоВнле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях тАФ наоборот. Возможность одновременного существования социаВнлизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно поясВннить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретаютВнся важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарВнным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако учеВнник усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, ВлслучайнымВ». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально исВнпытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт моВнжет быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом слуВнчае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негаВнтивным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем проВнсто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа дейВнствительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с раздеВнлением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальВнности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелироВнванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социаВнлизации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоеВнние социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным.

Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социаВнлизации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психоВнлогии личности (и в науках о личности в целом) парадигма Влот социального к индивидуальномуВ», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают челоВнвека субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек -это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. Стремясь избеВнжать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.

Процесс социа

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека