Програма дiагностики пiзнавальних психiчних процесiв дiтей молодшого шкiльного вiку
Вiдчуття
Молодший шкiльний вiк
У дiтей шкiльного вiку вiдчуття вже настiльки злитi з складнiшим видом чуттiвого пiзнання тАУ сприйманням, що вивчати iх окремо неможливо. Спецiально вивчався розвиток звуковисотного слуху (О.М. Леонтьiв), тонкостi розрiзнення колiрних i звукових вiдтiнкiв у процесi навчання зображальноi i музичноi дiяльностi. Дослiдження показали, що з вiком удосконалюiться не стiльки абсолютна i розрiзняльна чутливiсть дiтей, скiльки вмiння використати рiзноманiтнiсть вiдтiнкiв кольорiв i звукiв, що сприймаються, для осмислення художньоi картини i музичного твору, для передавання iх у власнiй зображальнiй дiяльностi.
Значно ускладнюються й удосконалюються в дiтей шкiльного вiку сенсомоторнi звтАЩязки. Якщо в немовляти в актах хапання формувалися асоцiацii мiж рухами очей i рук, то одне з основних занять молодшого школяра тАУ письмо тАУ це вправляння тим самим i утворення точнiшоi i бiльш тонкоi узгодженостi рухiв очей з рухами кистi руки та пальцiв. Щоб написати лiтернi i числовi знаки, треба насамперед точно диференцiйовано сприйняти iх, а потiм i вiдтворити, що для дитини i дуже складним завданням. Пiд час письма дiти повиннi спiввiднести кожну частiшу знака з усiiю лiтерою або цифрою, умiстити кожний елемент на вiдповiдному рядку. Тонко регулюючи напруження мтАЩязiв руки, мiкрорухи пальцiв, учень переходить вiд грубих рухiв до точних, виходить за межi рядка вгору або вниз, умiщуi лiтерний знак в одному рядку, додержуючи потрiбного нахилу. Вправляння в письмi тАУ це утворення складних зорово-рухових тимчасових звтАЩязкiв у корi головного мозку.
Координацiя зору i руху вдосконалюiться також на заняттях з математики i працi. Щоб накреслити пiд лiнiйку пряму лiнiю, вимiряти ii, поставити, де треба, позначку, розрiзати або зiгнути аркуш по намiченiй лiнii, шити або плести, лiпити чи наклеювати картинки, потрiбно спиратися на виробленi сенсомоторнi звтАЩязки.
Якщо на уроцi фiзкультури сенсомоторнi звтАЩязки виробляються на основi дiй великоi мускулатури, то письмо, рiзнi види працi, малювання формують бiльш тонкi асоцiацii мiж руховими клiтинами кори i тими, якi вiдчувають. Комплекс умiнь як одна iз сторiн готовностi молодоi людини до працi передбачаi досить високий розвиток сенсомоторики.
У молодшому шкiльному вiцi посилюiться також роль слова в розрiзненнi якостей предметiв. Широко використовуючи багатство рiдноi мови, вчитель малюi словами яскравi картини природи. У дiтей виникають реальнi i живi образи зими, бурi, лiсу, але, звичайно, лише тодi, коли iх з раннього вiку привчали Влза кожним словом розумiти дiйснiстьВ» (РЖ.П. Павлов). Якщо кожне слово породжуi в дiтей вiдповiдний чуттiвий образ, вони добре розумiють вiршi i художню прозу, починають вiдчувати задоволення вiд лiтературного читання. Описи природи в художнiх творах допомагають 8тАУ9-рiчному школяревi побачити i в реальному життi снiгову пухову ковдру, якою дбайливо вкрита земля, i боязкий, несмiливий погляд першого пролiска i радiсть весняного збудження струмка, що зламав льодовi грати.
Чуттiве сприймання даi змогу дитинi побачити багатство явищ навколишнього життя. Названi словом, якостi предметiв стають значимими. Набуваючи значення орiiнтирiв, вони розвивають особливу увагу дiтей, якi починають помiчати iх у навколишнiх речах, вчаться спостерiгати.
Чуттiвi образи, яких набувають дiти, та iхнiй вiдповiдний лiтературний словник помiтно впливають i на iхню творчу дiяльнiсть: малюнки, лiплення, твори збагачуються яскравими образами. Тут вiдчуття вже зливаiться iз сприйманням речей, що зберiгаються в свiдомостi дiтей у виглядi яскравих й усвiдомлених уявлень. На розвиток чутливостi дiтей iстотно впливають також заняття з природознавства, нерозривно повтАЩязанi з систематичними спостереженнями навколишнього свiту, з аналiзом i узагальненням спостережуваних явищ. Читання художнiх творiв, науково-популярних статей, робота в гуртках i на дослiдних дiлянках, розучування вiршiв i розглядання картин тАУ усе це сприяi розвитку чутливостi школярiв.
Дослiдження показали, що першокласники опановують передбаченi програмою рухи на уроках фiзкультури значно швидше i виконують iх краще й легше, якщо вони названi словами, а не вiдтворюються лише наслiдувально. Хоч тут ми маiмо справу з процесом складнiшим, нiж звичайне вiдчуття, проте цi дослiдження по-новому пояснюють природу того мтАЩязового чуття, яке РЖ.М. Сiченов вважав головним для вiдчуття людиною виконуваних нею рухiв.
Особливу роль у розвитку в дiтей уваги до якостей предметiв, до iх видiлення, порiвняння i активного застосування вiдiграi в школярiв класу вивчення прикметникiв. Якщо вчитель не обмежуiться тим, що видiляi одну формальну ознаку цiii частини мови (прикметник вiдповiдаi на запитання який? яка? яке?), а формуi в учнiв поняття про те, що прикметник означаi ознаку предмета, дiти починають уважнiше вдивлятися в предмети i вслухатися в лiтературний iх опис. Вони швидко помiчають красу образу, в якому видiленi рiзноманiтнi або особливо важливi його якостi. Пiсля вивчення прикметника в дитячих творах зтАЩявляються описи злого, колючого вiтру, ласкавого, теплого сонечка, прохолодного i веселого, дзюркотливого струмка.
У процесi дальшого вивчення прикметника дiти ознайомлюються з таким явищем, як пiдсилення i ослаблення певноi якостi. Вони дiзнаються, що i рiзнi вiдтiнки кольору, звуку, запаху, яких ранiше не помiчали в навколишнiх предметах, що однi предмети можуть бути бiльшими, iншi ще бiльшими, а ще iншi тАУ найбiльшими, величезними, а також найлегшими, малюсiнькими тощо. Такими словами називають рiзний ступiнь тiii якостi, про яку йде мова. Так, знання, передане в словi, настроюi апарат чуттiвого сприймання. Око дитини починаi помiчати вiдтiнки кольору, переходи одного кольору в iнший, рiзний ступiнь його яскравостi, тобто всi тi якостi, яких вона ранiше не бачила. РЖ хоч не всi вiдтiнки кольору можна назвати певним словом, проте iх вже ВлбачитьВ» тонко настроiний Влрозумний поглядВ».
Так одночасно iз загальним розумовим розвитком дитини вдосконалюiться й дiяльнiсть ii аналiзаторного апарата. Розвинений Влапарат вiдчуттiвВ» даi змогу старшим дiтям пiзнавати безлiч властивостей предметiв, явищ природи i продуктiв людськоi працi. Розвинений аналiзаторний апарат сприяi тому, що дiти стають чутливими до гармонiйних i дисгармонiйних поiднань кольорiв, запахiв, звукiв, рухiв. Зростаi й рiвень естетичних переживань дiтей, що збагачують почуття, пiдвищуiться iх загальна культура.
Отже, вiдчуття розвиваються в загальному процесi формування й удосконалення психiчноi дiяльностi дитини. Розвиток вiдчуттiв виявляiться в тому, що:
Ø загострюiться абсолютна i розрiзняльна чутливiсть;
Ø утворюються дедалi складнiшi мiжаналiзаторнi звтАЩязки;
Ø формуються тонкi й точнi сенсомоторнi асоцiацii, що забезпечують точнiсть рухiв i зоровий контроль за ними;
Ø мова, яка розвиваiться, перетворюi подразнення в знання якостей предметiв, надаi цим знанням узагальненого характеру i забезпечуi досконалiше орiiнтування дитини в навколишньому середовищi (зокрема i в новому);
Ø мiж розрiзнянням якостей, iх називанням i використанням у маленьких дiтей немаi повноi вiдповiдностi. З розвитком ця вiдповiднiсть зростаi. На вищому ступенi розвитку вiдчуття рiзних якостей предметiв та iх вiдтiнкiв i основою для усвiдомлення окремих предметiв i цiлих життiвих ситуацiй;
Ø чутливiсть, що вдосконалюiться, до якостей предметiв i явищ та iх словеснi позначення i основою i умовою розвитку в дiтей спостережливостi й естетичних почуттiв;
Ø вiдчуття дитини розвиваються в рiзноманiтних видах дiяльностi, що ii спецiально органiзовують вихователi, вчителi. Вимагаючи тонко i точно розрiзняти якостi та iхнi вiдтiнки, порiвнюючи iх i узагальнюючи, педагог забезпечуi широкi можливостi для творчого використання дiтьми в самостiйнiй роботi яскравих образiв, якi склалися в них.
Сприймання
Молодший шкiльний вiк
У молодшому шкiльному вiцi далi розвиваiться сприймання. Завдяки удосконаленню спостереження сприймання перетворюiться в дедалi бiльш цiлеспрямований i керований процес. Завдяки набутому досвiду 6тАУ11-рiчнi дiти легко впiзнають предмет i цiлi картини. Навiть незнайомi механiзми, рослини, знаки школярi впевнено сприймають ВлкатегорiальноВ», тобто як представникiв певноi групи речей: ВлЦе якась машинаВ», ВлЯкийсь кущВ», ВлЯкiсь лiтериВ». Синкретичнiсть у молодших школярiв виявляiться дедалi слабше в звтАЩязку з тим, що загострюiться увага до вiдношень частин у цiлому, з прагненням знайти змiстовi звтАЩязки при сприйманнi предмета.
Проте i в молодшого школяра можна легко побачити деяку своiрiднiсть сприймання. Вона зумовлена значною мiрою помилками в пiзнаннi простору, хоч точнiсть розрiзняння геометричних форм, iх правильне називання в дiтей пiсля 6тАУ7 рокiв помiтно зростають порiвняно з дiтьми-дошкiльниками. Але правильно називають геометричнi форми лише 65% дiтей, якi пiшли до школи. Зберiгаiться в першокласникiв i тенденцiя опредмечувати незнайомi iм форми. Тому молодшi учнi називають цилiндр склянкою, конус (перевернутий) тАУ дзиТСою або дахом, чотиригранну призму тАУ стовпчиком тощо. Це свiдчить про неподоланi ще труднощi в абстрагуваннi форми вiд предмета.
Помилки у пiзнаваннi геометричних тiл тАУ показник низького рiвня орiiнтування дитини у формах. Справдi, до школи дiти звичайно добре засвоюють лише двi форми: кулю i куб. Причому куб вони знають здебiльшого як елемент будiвельного матерiалу (кубик), або ВлкубикВ» з буквами чи цифрами, а не як геометричне тiло. Площиннi фiгури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, iнодi овал.
Але в знаннi першокласникiв навiть цих кiлькох фiгур i помилки, зумовленi неправильним навчанням iх до школи. Наприклад, дiти легко плутають обтАЩiмнi тiла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його ВлкулькоюВ», ВлмтАЩячикомВ». Намальовану кулю (з характерною для неi опуклiстю, позначеною штриховкою i полиском) сприймають як кружок. Ще бiльше помилок у впiзнаваннi цилiндра i конуса. Причина тут одна тАУ вiдсутнiсть спецiального навчання дiтей бачити предмет у третьому вимiрi, який пiзнають насамперед за допомогою дотику, у процесi моделювання, конструктивноi дiяльностi. Тому вихователi дитячого садка i вчителi для ознайомлення дiтей з обтАЩiмними формами i закрiплення у школярiв чiтких уявлень про них повиннi широко використовувати заняття з конструювання i працi.
Причиною стiйкостi багатьох помилок у сприйманнi i розрiзненнi молодшими школярами фiгур i ситуативнiсть сприймай н я, що зберiгаiться в них. Так, багато дiтей пiзнаi пряму лiнiю, якщо ii провели в горизонтальному положеннi; коли ж накреслили вертикально чи похило, дiти вже не сприймають ii як пряму. Це маi мiсце й при сприйманнi трикутника. Якщо слово ВлтрикутникВ» вони повтАЩязали тiльки з прямокутним трикутником i тiльки з одним його положенням у просторi (припустимо, гiпотенуза праворуч, вершина вгорi), то всi iншi види тiii самоi фiгури i навiть той самий прямокутний трикутник, розмiщений вершиною вниз, учнi вже не вiдносять до цiii групи геометричних фiгур. Така обмеженiсть свiдчить про неяснiсть, нерозчленованiсть сприймання, що збереглася в молодших школярiв.
Цю рису сприймання молодших школярiв не визначають iх вiковi особливостi. Як показали дослiдження, таку саму ситуативнiсть сприймання форми спостерiгають i в школярiв VтАУVI класiв. Вона свiдчить про те, що вчитель недостатню увагу придiляi навчанню учнiв видiляти (абстрагувати) форму та iстотнi ознаки рiзних предметiв i узагальнено вiдображати ii.
Якщо учнi сприймають трикутники рiзних видiв i розмiрiв у рiзних положеннях, якщо дiти мають досвiд самостiйного конструювання окремих фiгур та iх поiднань в орнаментах, бордюрах i вiзерунках, причому однаковi фiгурки завжди називають тими самими словами, то навiть 6тАУ7-рiчнi дiти швидко видiляють iстотнi ознаки кожноi фiгури. У них формуiться узагальнене уявлення про геометричну фiгуру. У процесi такого досвiду виробляiться надзвичайна зiркiсть ii сприймання i розрiзняння у вiзерунках, вишивках, орнаментах. Такi дiти сприймають трикутники рiзних видiв i розмiрiв, у рiзних положеннях.
Багато першокласникiв, списуючи в зошит з дошки чи з книжки лiтери i цифри, роблять типовi помилки (Г.О. Люблiнська, 1974). Найчастiше дiти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки (рис. ).
Причиною таких помилок i злитiсть знака, що сприймаiться. Дитина схоплюi лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементiв, структури i просторових вiдношень цих елементiв. Долають таку злитiсть не кiлькiстю повторюваних записiв кожного знака, а подiлом його на елементи i активним конструюванням. Дiтям треба показувати, звiдки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди ВлдивитьсяВ» коротка горизонтальна лiнiя бiля цифри 5, де зтАЩiднуються лiнii в данiй лiтерi.
Рис. 1. Злитiсть сприймання при написаннi лiтер i цифр першокласниками.
Величезну роль у розвитку просторового сприймання вiдiграi порiвняння двох схожих, але чимось рiзних предметiв. Таке порiвняння даi змогу видiлити саме тi вiдмiтнi ознаки предметiв, якi характернi для них.
Вимоги вчителя умiщувати весь лiтерний (або цифровий) знак i кожний його окремий елемент в певному мiсцi зошита, записувати точно на лiнiйцi ускладнюють написання цифр i лiтер. Водночас такi вимоги привчають дiтей видiляти певнi просторовi ознаки.
У розвитку Влпросторового баченняВ» iстотну роль вiдiграi засвоiння вимiрювання. Ознайомлення з метром i сантиметром ВлматерiалiзуiВ» просторовi ознаки предметiв, а вимiрювальна дiяльнiсть на уроках математики, працi, природознавства, фiзкультури розвиваi окомiр, оцiнку вiдстанi i величини; дитина вчиться видiляти просторовi характеристики предметiв та iх поiднання.
Вмiння дедалi легше видiляти просторовi ознаки i звтАЩязки, удосконалення спостереження i розумiння виразно позначаються на дальшому розвитку сприймання сюжетноi (зокрема й художньоi) картини молодшими школярами.
Внаслiдок спецiального навчання дiти починають сприймати не тiльки сюжет картини, а й особливостi ii композицii, а також багато виразних деталей. Учнi вiдчувають жаркий день пiд час косовицi або вогке, туманне повiтря на озерi.
Таке сприймання i iдиним складним процесом постiйного руху думки вiд сприймання цiлоi картини (синтезу) до ii аналiзу, потiм знову до цiлоi картини i знову до видiлення дедалi дрiбнiших деталей, яких ранiше не помiчали, що даi змогу глибше зрозумiти iдею картини. Добiр назви, цiii вищоi форми узагальнення, цiлком доступний дiтям 6тАУ11 рокiв, i i ефективним засобом навчання школярiв видiляти головне в картинi.
У молодшому шкiльному вiцi iстотно розвиваiться й спецiальний вид сприймання тАУ слухання. Вже в дошкiльному вiцi дитина орiiнтувалася на вказiвки, вимоги, оцiнки дорослого, сприймаючи його мову. Вона iз задоволенням слухала розповiдь вихователя, казку. У школярiв слухання i не тiльки засобом, а й видом навчальноi дiяльностi. Слухання включено в будь-який урок, оскiльки всi дii школяра, його успiх, а отже, й оцiнка насамперед залежать вiд умiння слухати пояснення i вказiвки вчителя. Крiм того, дiти слухають з критичною спрямованiстю вiдповiдi, розвтАЩязання, пояснення своiх товаришiв. Слухання, як i читання, i своiрiдною формою розумовоi дiяльностi дiтей, що передбачаi не лише видiлення окремих слiв i розумiння значення кожного з них. Слухання розповiдi тАУ це й встановлення звтАЩязкiв слiв у реченнi i звтАЩязкiв мiж реченнями, абзацами i, нарештi, роздiлами й главами. Як i в сприйманнi картини, узагальнення всього змiсту i в назвi оповiдання та пiдзаголовках до кожноi його частини, що забезпечуi глибше розумiння дiтьми всього тексту.
У розвитку молодшого школяра дедалi бiльшого значення набуваi сприймання часу. Учнi змушенi стежити за часом, щоб не спiзнитися до школи, встигнути виконати до дзвоника завдання, вчасно розпочати пiдготовку урокiв дома. Дiти звикають до певноi тривалостi уроку. Дедалi частiше i рiзноманiтнiше виступаi для них час як одна з першорядних умов успiшного виконання окремих справ i людськоi дiяльностi в цiлому. Дiти навчаються орiiнтуватися в часi, користуватися годинником. Вiдомi iм з раннього вiку назви одиниць часу (година, хвилина, доба) сповнюються змiстом, набувають визначеностi.
Проте навiть i в РЖVтАУV класах дiти нерiдко помиляються, визначаючи такi часовi одиницi, як хвилина або секунда, i такi малознайомi iм часовi iнтервали, як 5, 10 i 15 хвилин.
Дослiдження показали, що одна хвилина, за уявленням учнiв 1-го класу, в середньому дорiвнюi 9,6 секунди; 2-го класу тАУ 11,5 секунди; 3-го класу тАУ 24,8 секунди; учнiв 4-го класу тАУ 31,1 секунди. Таким чином, усi дiти дуже недооцiнюють тривалiсть такого короткого iнтервалу, як хвилина, причому з вiком недооцiнка зменшуiться. Правильнiше учнi уявляють собi годину, бо частiше мають справу з цiiю мiрою часу в своiй практицi. Вони усвiдомлюють i субтАЩiктивнiсть свого сприймання часу: ВлБуло так цiкаво, що навiть не помiтили, як минула година, а нам здалося, що лише 10 хвилинВ» (С.М. Шабалiн).
До середини молодшого шкiльного вiку дiти здатнi орiiнтуватися в часi доби, оцiнювати рiзнi промiжки часу, берегти час, розумно розподiляти своi справи, враховуючи iх тривалiсть. При цьому школярi ще нерiдко припускають серйознi помилки, звичайно уявляючи собi тривалiсть певноi справи меншою, нiж вона i насправдi. Тому учнi РЖРЖтАУIРЖРЖ класiв так часто не встигають зробити все те, що вони заздалегiдь запланували.
Величезним досягненням у розвитку сприймання молодшого школяра i встановлення ним перших звтАЩязкiв простору, часу, кiлькостi.
У повсякденнiй життiвiй практицi дiти-дошкiльники дiзнавалися, що для подолання далекоi вiдстанi треба бiльше часу, нiж для того, щоб пройти коротший шлях. Проте цей емпiричний досвiд формувався стихiйно. Тому навiть дiти 7тАУ8 рокiв довго вiдчувають великi труднощi в розвтАЩязаннi задач на рух або таких задач, де треба порiвняти за довжиною два однаковi шляхи (але один прямий, другий ламаний) i спiввiднести цю вiдстань з часом, потрiбним для того, щоб пройти кожний з них.
Проте досвiд навчання молодших школярiв математики переконливо показуi величезне розвивальне значення ознайомлення учнiв 2тАУ3-го класу iз спецiальними словесними позначеннями даних категорiй: VтАУ швидкiсть, S тАУ вiдстань i t тАУ час. Вправляння учнiв, починаючи з 2-го класу, у розвтАЩязаннi вiдповiдно дiбраних задач не тiльки розкриваi для них значення i взаiмний звтАЩязок основних категорiй дiйсностi. ВлОголенняВ» цих iстотних залежностей стимулюi формування в дiтей системностi уявлень, спрямованостi на встановлення й iнших, нових взаiмовiдношень у рiзних явищах та iх використання у власних творчих роботах (твiр, складання задач).
Усе це свiдчить про можливiсть значних зрушень у розвитку логiчного мислення школярiв.
РЖстотне значення для розвитку сприймання минулого часу маi для 10тАУ11-рiчних дiтей ознайомлення з iсторiiю, коли вони частiше мають справу лише з уявленнями iсторичного минулого, нерозривно повтАЩязаного з черговiстю певних суспiльних подiй. Спираючись на Влкарту iсторичного часуВ», що конкретизуi такi абстрактнi для молодших школярiв поняття, як ВлепохаВ», ВлперiодВ», ВлстолiттяВ», вчитель формуi нову якiсть часових уявлень у дiтей тАУ знання iсторичного часу.
Формуванню уявлень про час, його обтАЩiктивну природу i тривалiсть рiзних часових промiжкiв значною мiрою сприяi засвоiння школярами початкових знань з природознавства (про рiчний i добовий рух Землi, про час проростання насiння, про сезоннi явища). Серед умов, що забезпечують сприймання часу школярами, iстотну роль вiдiграi також вивчення на уроках дiiслова з його формами теперiшнього, минулого i майбутнього часу. Розбiр речень, спецiальне змiнювання дiiслова i вiдповiдна перебудова всього речення демонструють дiтям змiстове значення часу, забезпечують його видiлення, диференцiювання, розкривають значення точностi його словесного позначення: ВлЯ купив, купую, куплю, вибiг, вибiгаю, вибiжуВ».
Таким чином, навчання тАУ основна для молодшого школяра дiяльнiсть тАУ сприяi ознайомленню його з часом. Самостiйнiсть дитини спонукаi ii дедалi частiше, точнiше i послiдовнiше орiiнтуватися в часi. Дитина вчиться берегти час, пiзнаi його необоротнiсть, його велику цiннiсть. Отже:
Ø Для сприймання потрiбнi не тiльки готовнiсть аналiзаторiв, а й деякий досвiд: знання про речi i вмiння iх сприймати. Тому сприймання формуiться протягом усього перiоду розвитку дитини. Удосконалення сприймання невiддiльне вiд загального розумового розвитку дитини.
Ø У сприйманнi дитиною предмета вирiшальну роль вiдiграi форма (контур), поза якою не може бути предмета. Дуже рано дитина сприймаi предмет за таких умов:
а)якщо вiн рухаiться на фонi нерухомих речей;
б)коли дитина виконуi дii з предметом (манiпулятивнi, предметнi, обмацування предмета, потiм лiплення, моделювання, конструювання, зображення);
в)при виробленнi спецiального умовного диференцiйованого рефлексу на форму, величину, розмiщення в просторi;
г)коли предмет (чайник, мтАЩяч) або геометричну форму називають словами.
Ø Колiр стаi акцентованим компонентом предмета, який сприймають, тодi, коли вiн:
а)набув значення сигналу внаслiдок спецiально виробленого рефлексу;
б)i характерною ознакою предмета;
в)позначаiться словом при сприйманнi незнайомого предмета;
г)конкуруi з незнайомою дiтям абстрактною для них формою (геометричною).
Ø Сприймання будь-якого предмета i його зображення i вiдображенням цiлого у взаiмовiдношеннях складових його частин. Цi вiдношення цiлого i частини мiнливi i рухливi. Будь-який процес сприймання предмета як цiлого неможливий без видiлення його ознак, сторiн, частин (аналiз) i встановлення звтАЩязкiв мiж ними (синтез). Така мислительна дiяльнiсть найбiльш виразно виступаi у сприйманнi складного змiсту: картини, тексту, сприймання яких немислимо без розумiння, тобто i формою складноi розумовоi дiяльностi.
Ø Процес розвитку сприймання сюжетноi картини включаi три
Ø рiвнi: перелiчування, опис i тлумачення. Цi рiвнi свiдчать про рiзний ступiнь розумiння дитиною пропонованого iй змiсту i залежать:
а) вiд структури картини;
б) вiд мiри близькостi ii сюжету до досвiду дитини;
в) вiд форми поставленого запитання;
г) вiд загальноi культури дитини, вмiння спостерiгати;
д) вiд розвитку ii мови.
Ø Тому дитина може показати одночасно рiзнi рiвнi сприймання картин. РЖнакше кажучи, рiвнi можуть спiвiснувати.
Ø У розвитку сприймання предметiв, подiй iз життя людей величезну роль вiдiграють ознаки предметiв i звтАЩязки: просторовi й часовi. Дитина пiзнаi iх спочатку в умовах побутового життя за допомогою чуттiвого споглядання, рухiв, рiзних практичних дiй. Включення знань про простiр i час, iх розчленування, осмислювання i узагальнення в рiзних видах дiяльностi забезпечуi раннi видiлення дитиною цих сторiн дiйсностi та iх осмислення. Так удосконалюiться пiзнавальна дiяльнiсть дiтей.
Ø Навчившись свiдомо сприймати навколишнiй свiт, школярi дiстають змогу безпосередньо повтАЩязувати теоретичнi знання з своiю практичною (позанавчальною, громадською, юннатiвською, спортивною тощо) дiяльнiстю. Дiти засвоюють вмiння довiльно i послiдовно спостерiгати, пов'язувати побаченi в життi факти з вiдомостями, набутими з книжок i пояснень учителя. Теоретичне усвiдомлення нового матерiалу, що вивчаiться, спонукаi учня знову перевiряти на практицi зробленi ним ВлвiдкриттяВ». Учнi набувають мiцних, свiдомих знань i вмiння спостерiгати. Культура сприймання тАУ це удосконалення всiii пiзнавальноi дiяльностi дитини.
Ø Розвиток сприймання i перехiд вiд злитого, синкретичного, фрагментарного сприймання дитиною предметiв до розчленованого, усвiдомленого i категорiального вiдображення речей, подiй, явищ в iх просторових, часових, причинних звтАЩязках. З розвитком сприймання змiнюiться i його структура, його механiзм. У малят око стежить за рухами руки. У старших дiтей в процесi роботи ока вже немаi потреби спиратися на дотик i рухи руки. Дедалi бiльшу роль починаi вiдiгравати слово як засiб аналiзу й узагальнення змiсту, що сприймаiться.
Увага
Молодший шкiльний вiк
Основний вид дiяльностi дитини пiсля 6 рокiв тАУ навчання в школi. Ця дiяльнiсть iстотно впливаi на всi психiчнi процеси. Змiнюiться й увага дiтей, бо до неi в звтАЩязку з навчальною дiяльнiстю ставлять новi високi вимоги. Не випадково непiдготовленiсть старших дошкiльникiв до роботи в класi насамперед виявляiться в iх невмiннi зосередитися на змiстi уроку, на вимогах учителя i на власних дiях, що й спричинюi нерiдко серйознi зауваження педагога.
Проте якостi уваги, потрiбнi для успiшноi роботи в класi i дома, лише частково можна розвинути й пiдготувати в дитячому садку або в сiмтАЩi. Вони формуються саме в навчальнiй дiяльностi маленького школяра.
Увага першокласника ще багато в чому зберiгаi риси, характернi для дошкiльникiв. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатнi одночасно розглядати картину i слухати розповiдь учителя про життя й дiяльнiсть ii автора-художника. Сприймаючи складний для них змiст (записанi арифметичнi вирази), дiти швидко виконують знайомi дii, але вiдразу забувають, якими числами вони оперували, в результатi яких дiй дiстали правильну вiдповiдь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змiстi своii дiяльностi.
Дiти 6тАУ7 рокiв не вмiють ще спрямувати свою увагу на головне, iстотне в оповiданнi, картинi або реченнi. Якщо, наприклад, у задачi мова йде про жовтi й червонi троянди, на якi прилетiли метелики, дiти легко ВлзсковзуютьВ» з оперування числами на обговорення кольору метеликiв, iх видiв, починають пригадувати, де i коли вони iх ловили. Увага дiтей 6тАУ8 рокiв концентруiться до деталей оповiдання (подii) тАУ наслiдок характерноi для них злитостi i ситуативностi сприймання складних для молодших школярiв явищ, невмiння аналiзувати, видiляти головне i бачити iстотнi звтАЩязки в цiлому, що сприймаiться. Невмiння вiдокремити iстотне вiд другорядного закрiплюiться, якщо вчитель неодноразово пiдкреслюi i таким чином спецiально видiляi певний елемент цiлого. Стаючи акцентованим компонентом комплексного подразника, що сприймаiться, такий елемент привертаi до себе увагу учнiв. Так, пiд час вивчення лiтери ВльВ» дiти починають ВлчутиВ» мтАЩякий приголосний звук скрiзь. Вони пишуть ВлсиньяВ» (замiсть ВлсиняВ»), ВлвьзявВ», ВлрьямаВ» (Г.О. Люблiнська, 1974). Оперуючи числами пiд час розвтАЩязання арифметичних прикладiв, учнi, почавши розвтАЩязувати задачi, насамперед звертають увагу на числа. Дiти прагнуть вiдразу виконувати з ними рiзнi математичнi дii: додавати, вiднiмати, не замислюючись над тим, для чого це потрiбно.
Пiдвищена емоцiйна збудливiсть, яка ще маi мiсце в учнiв молодших класiв, також заважаi iм розiбратися у виконуванiй ними роботi або в розповiдi вчителя. Надзвичайно акцентованими компонентами цiлого, що привертають iх увагу, стають iнодi окремi персонажi, якi не вiдiграють основноi ролi в оповiданнi або картинi, окремi дii персонажiв, такi як ударив, помчав, сховався, часом навiть певнi риси зовнiшностi: зачiска героiнi, шапка, взуття тощо. З цiii причини дiти частiше i краще запамтАЩятовують приклад, що його наводила вчителька на уроцi, нiж правило, для закрiплення якого вона використала приклад.
Цi риси уваги молодших школярiв, пов'язанi з вiковими особливостями вищоi нервовоi дiяльностi, посилюються в звтАЩязку з недостатньою iх пiдготовленiстю до навчальноi працi.
Вузький обсяг уваги, невмiння розподiляти ii протягом довгого часу мiж рiзними людьми: дивитись на дошку, слухати вiдповiдi товариша, вказiвки вчителя та ще й стежити за своiю роботою в зошитi, деякi вчителi розглядають звичайно як неуважнiсть, неприпустиму в школi. Справдi, у навчальнiй роботi треба вмiти зосереджуватися. Адже в багатьох дiтей, якi тiльки-но вступили до школи, домiнанта, що утворилася, надто слабка. Вона утворюiться дуже нелегко i легко згасаi. На змiну однiй, що швидко зникаi, зтАЩявляiться iнша. Увага дитини ковзаi з одного предмета на iнший, нiде не затримуючись довго; ii вiдвертаi будь-який, навiть незначний подразник iз зовнi, бо сила ii концентрацii поки що дуже мала.
Першокласники, iнодi й другокласники, часто неуважнi. Причини неуважностi рiзнi. РЗх треба знати, щоб успiшно виховувати увагу дiтей.
1. Неуважнiсть нерiдко i наслiдком перевтоми дитини. Якщо вона пiзно лягаi спати, якщо батьки перевантажують маленького школяра враженнями: дозволяють дивитися вечiрнi телевiзiйнi передачi, часто водять у кiно, в гостi, нервова система дитини перезбуджуiться. Школяр погано i мало спить, у клас приходить в сонливому станi. Сон тАУ це охоронне гальмування. Воно заважаi утворенню домiнанти.
2. Неуважнiсть може бути наслiдком порушення правильного дихання, а отже, й постачання мозку кисню. Аденоiди (полiпи), що утворюються в носоглотцi, розростаючись, заважають дихати через нiс. Дитина дихаi ротом, i це згубно позначаiться на ii працездатностi. Якщо видалити аденоiди, то зникаi постiйна сонливiсть дитини, а з нею й неуважнiсть.
3. Найбiльш поширена причина нестiйкостi уваги дiтей тАУ iх недостатня розумова активнiсть. Якщо учень пасивно слухаi товаришiв або тривалi пояснення вчителя, стiйкiсть його уваги швидко спадаi, i вiн легко вiдвертаi свою увагу. Коли ж дiти в класi зайнятi цiкавою справою, коли в процесi роботи треба не тiльки слухати, а й розвтАЩязувати якiсь задачi, якщо вони на уроцi активно спостерiгають i виконують практичнi дii з навчальним матерiалом, то iх увага дiстаi величезну пiдтримку. Лiчачи палички i складаючи вiзерунки, конструюючи модель, малюючи iлюстрацii до прослуханого оповiдання, порiвнюючи закiнчення iменникiв у рiзних вiдмiнках, знаходячи спiльнi й рiзнi ознаки в трикутниках рiзного виду, дитина думаi. ii розумова активнiсть, пiдтримувана практичними дiями, i основою стiйкоi уваги.
Якщо учень зайнятий одноманiтною виконавською роботою, а на запитання вчителя маi вже готовi вiдповiдi, увага його неминуче буде легко вiдвертатися. Увагу пiдтримуi мислення. Коли на уроцi немаi матерiалу для мислення дитини, для активного мислення, вчитель не добтАЩiться й стiйкостi уваги, скiльки б раз вiн не звертався до дiтей iз закликом бути уважними.
4. Неуважнiсть може бути й наслiдком неправильного виховання дiтей. Коли занадто дбайливi батьки купують дитинi дуже багато книжок i iграшок, рано i часто водять ii на виставки, в музеi i театри, вона звикаi до постiйноi змiни вражень. Не встигаючи розiбратися в них, не маючи змоги вдуматися в те нове, що кожного дня iй показуi дорослий, дитина звикаi до легкого, поверхового ознайомлення з навколишнiм свiтом. ii увага стаi ковзною. У таких випадках педагог, борючись з неуважнiстю дiтей, повинен вмiти показати iм вже знайомий предмет, явище природи з нового для них боку. Треба трохи ВлвiдкритиВ» дитинi тi якостi предмета, його особливостi i звтАЩязки, яких вона ранiше не бачила.
5. Неуважнiсть тАУ це й негнучка увага, вiдсутнiсть вмiння переключатися, тобто в разi потреби навмисно переносити увагу з одного предмета на iнший. Читаючи пiд час перерви пригодницьку книжку, деякi учнi IIтАУIV класiв не вiдразу можуть потiм включитися в навчальну роботу. Вони здаються неуважними лише тому, що занадто зосередженi на iншому змiстi. Подiбне часто спостерiгають у дiтей з iнертним, флегматичним типом темпераменту. На несподiвано поставлене запитання такий учень вiдповiдаi не вiдразу, хоча й знаi матерiал. Потрiбна пауза, щоб вiн переключив свою увагу на новий змiст.
Неуважнiсть, звичайно, найчастiше характерна для маленьких дiтей, нiж для старших. Проте це зовсiм не означаi, що нестiйкiсть уваги i такою вiковою особливiстю, яка визначаi безумовну неможливiсть тривалого зосередження молодших школярiв: адже 6тАУ8-рiчнi дiти можуть довго слухати цiкаве оповiдання, тривалий час конструювати модель. Експериментальне навчання в молодших класах показуi, що лише окремi 6тАУ7-лiтнi дiти здатнi до сильноi, тобто концентрованоi i стiйкоi, уваги протягом усього 35-40-хвилинного уроку. Але для цього треба додержувати певних умов органiзацii навчальноi дiяльностi дiтей.
1) Добрий темп уроку i продумана його органiзацiя. Недопущення ВлмарногоВ» часу, який вчитель нерiдко витрачаi на записування на дошцi, пiдготовку посiбникiв.
2) Чiткiсть, доступнiсть i стислiсть пояснень, iнструкцiй, вказiвок, що iх вчитель даi до роботи i не повторюi пiд час виконання дiтьми завдання. Якомога менше зайвих розмов учителя з класом.
3) Максимальна опора на активну мислитель ну дiяльнiсть дiтей (пiдбiр рiзноманiтних i посильних задач на порiвняння, прикладiв; узагальнення, висновки).
4) Бережне ставлення вчителя до уваги дiтей. Голоснi зауваження окремим учням в той час, коли весь клас вже працюi, додатковi запiзнiлi пояснення, непотрiбне ходiння вчителя по класу порушують нестiйку увагу учнiв.
5) Рiзноманiтнiсть форм i видiв роботи, пiдпорядкованих основному завданню i темi уроку.
6) Залучення до навчальноi роботи всiх учнiв пiд час виконання не тiльки письмових завдань, а й звичайних усних вправ, активiзацiя iнiцiативи дiтей: добiр ними рiзноманiтних прикладiв, способiв розвтАЩязання задач, пояснень спостережуваного факту. При цьому вчитель повинен тримати в полi своii уваги весь клас.
7) Як додатковi можна використати для першокласникiв i деякi спецiальнi вправи та дидактичнi iгри на спостережливiсть: ВлЩо змiнилося?В», ВлУ чому помилка?В».
Аналiз зосередженостi дiтей одного класу пiд час рiзних занять протягом трьох днiв показав такi причини вiдвернень уваги:
ü iндивiдуальнi голоснi зауваження вчителя пiд час колективноi роботи класу 15 раз порушували зосередженiсть дiтей;
ü вiдвернення уваги сусiдами тАУ 40 раз;
ü пауза в роботi вчителя (бо не все готове) тАУ 15 раз;
ü учень не бачить зразка, не зрозумiв завдання, перепитуi, спiзнюiться тАУ 14 раз;
ü закiнчив роботу ранiше за iнших тАУ 9 раз.
Кафедра гiгiiни дiтей i пiдлiткiв Ленiнградського iнституту санiтарii i гiгiiни (А.П. Родiна) вивчала стомлюванiсть дiтей РЖтАУII експериментальних класiв, що працювали з бiльшим навантаженням, нiж звичайнi класи. Дослiдження показало, що коли на уроках додержують умов правильноi органiзацii уваги, навiть складнi завдання, при виконаннi яких дiти повиннi виявити певне розумове напруження, не тiльки не стомлюють школярiв бiльше, нiж робота в звичайних класах, а й навiть в окремих випадках пiдвищують iх працездатнiсть. Це положення пiдтверджуi думку, висловлену ще К.Д. Ушинським, про те, що дiти стомлюються не вiд працi, а вiд неробства.
Отже:
Ø Увага людини передаi ii спрямованiсть на щось i i умовою вибiркового вiдображення людиною певного обтАЩiкта з безлiчi обтАЩiктiв, що дiють на нервову систему людини в кожний окремий момент.
Ø Виникаючи на основi безумовного (орiiнтувального) рефлексу, увага дитини вже на другому роцi життя набуваi умовно-рефлекторного характеру. У тривалостi зосередження (стiйкостi) уваги дедалi бiльшу роль починають вiдiгравати спрямованiсть особистостi, ii iнтереси, мислення i мова.
Ø Оскiльки фiзiологiчною основою уваги i вогнище оптимального збудження (домiнанта), що виникаi в корi головного мозку i лише за умови гальмування всiх iнших дiлянок кори, маленькi дiти нездатнi до тривалого зосередження, стiйкостi i розподiлу уваги.
Ø Увагу малят привертаi яскравий, потужний подразник. Це мимовiльна увага. Пiзнавальне ставлення до навколишнього свiту, що формуiться в дошкiльника, перебудовуi й увагу дитини. Вона стаi мимовiльною (вторинною), тобто спираiться на iнтерес. Пiсля того як дитина навчиться го
Вместе с этим смотрят:
Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв
Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age
Positive and negative values of conformism
РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини
Абрахам Маслоу о потребностях человека