Психокорекцiя дiтей молодшого шкiльного вiку з проблемами в поведiнцi

Курсова робота

на тему:

ВлПсихокорекцiя дiтей молодшого шкiльного вiку з проблемами в поведiнцi.В»

План

Вступ

1. Теоретична частина :

1.1 Молодший шкiльний вiк: адаптацiйнi, навчальнi, поведiнковi труднощi

1.2 Загальна характеристика корекцiйноi роботи психолога з молодшими школярами

1.3. Висновок

2. Практична частина.

2.1 Психокорекцiя молодших школярiв з проблемами в поведiнцi

2.2 Соцiально-психологiчний тренiнг для корекцiйноi роботи з молодшими школярами (розробка С. Л. Коробко)

2.3 Аналiз проведених методик

2.4 Висновок

Загальнi висновки

Список лiтератури

Додатки

Вступ

Життiдiяльнiсть людей у сучасних умовах супроводжуiться впливом на них зростаючоi кiлькостi несприятливих чинникiв (соцiальних, психологiчних, екологiчних та iн.), Що впливають на фiзичне i психiчне здоров'я, обумовлюють рiзноманiтнi розлади психiки. Зокрема, дослiдники вiдзначають значне збiльшення кiлькостi дiтей молодшого шкiльного вiку з порушеннями психiчного розвитку . Вiдповiдно до клiнiчних спостережень для дiтей з порушеннями психiчного розвитку характернi iнфантильнi iстероiднi прояви (тривожнiсть, iмпульсивнiсть, психомоторне розгальмування) i прояви емоцiйно-вольовоi дисгармонii (психiчна неврiвноваженiсть, афективна збудливiсть, запальнiсть, слабка здатнiсть до вольових зусиль). У бiльшостi випадкiв це спричиняi психiчнi розлади, девiантну i делiнквентну поведiнку .

Вивчаючи особливостi психiчного розвитку дiтей, що займали промiжне положення мiж нормальним психiчним розвитком i розумовою вiдсталiстю, вiдомi клiнiцисти i психологи описували iх пiд рiзними назвами: тАЬдiти з уповiльненим темпом розвиткутАЭ, тАЬiнтелектуально пасивнi дiтитАЭ, тАЬучнi iз зниженою здатнiстю до навчаннятАЭ, тАЬдiти з пограничною iнтелектуальною недостатнiстютАЭ та iн. В украiнськiй спецiальнiй психологii для характеристики цих дiтей найчастiше використовувався термiн тАЬзатримка психiчного розвиткутАЭ. Так, у лiтературi деякi питання корекцii порушень психiчного розвитку дiтей цiii категорii розглядаються в контекстi труднощiв шкiльного навчання, розвитку розумовоi дiяльностi пiд впливом активiзування руховоi, мовноi, предметно-практичноi та iнших видiв дiяльностi. У той же час проблема профiлактики i корекцii поведiнки дiтей з порушеннями психiчного розвитку залишалася поза увагою дослiдникiв. Разом з тим одержання повноi картини про шляхи корекцii психiчного розвитку у учнiв, що навчаються у класах iнтенсивноi педагогiчноi корекцii вимагаi врахування впливу на формування особистостi рiзноманiтних негативних тенденцiй.

На думку багатьох дослiдникiв проблеми в поведiнцi об'iктивно можуть виступати дестабiлiзуючим фактором у психiчному розвитку дитини, впливати на ii здатнiсть до контролю й урегулювання власних психiчних станiв i поведiнкових реакцiй. Що стосуiться дослiджень дитячоi поведiнки, то вони, як правило, були орiiнтованi на пошук часткових причин дестабiлiзацii та агресii. При цьому увага дослiдникiв зосереджувалася переважно на фiзiологiчних, бiологiчних, когнiтивних, фрустрацiйних, соцiальних моделях негативноi поведiнки. Слiд вiдзначити, що, обмежуючись дослiдженням окремих чинникiв, автори значно менше придiляли уваги характеристицi психологiчноi iндивiдуальностi суб'iкта як цiлiсного феномена, що iнтегруi в собi як внутрiшнi, так i зовнiшнi впливи.

У бiльшостi наукових праць вивчалися особливостi негативноi поведiнки хворих iз психопатологiчними вiдхиленнями й особистiсними розладами , девiантних дiтей i пiдлiткiв. У той же час проблема негативноi поведiнки молодших школярiв залишаiться малодослiдженою.

Пiдсилюi гостроту проблеми розумiння того, що перiод молодшого шкiльного вiку i сензiтивним для формування позитивного образу оточуючого свiту, етичних i моральних принципiв, основних паттернiв поведiнки. РЖнакше кажучи, якщо на складному етапi адаптацii до новоi соцiальноi ситуацii розвитку у молодшого школяра сформуiться потенцiйно негативне свiтовiдчуття i свiторозумiння, i закрiпиться готовнiсть до агресивного реагування, то надалi вiн може бути здатним до здiйснення делiнквентних вчинкiв. Це пiдтверджують статистичнi данi про стрiмке зростання пiдлiтковоi злочинностi за останнi десятирiччя. Саме тому корекцiю негативних проявiв у дiтей з порушеннями психiчного розвитку необхiдно починати у молодшому шкiльному вiцi, поки основнi стереотипи поведiнки ще не закрiпилися i не набули характеру стiйких навичок. Значимiсть i актуальнiсть проблеми обумовили вибiр теми: тАЬПсихокорекцiя дiтей молодшого шкiльного вiку з проблемами в поведiнцiтАЭ.

1. Теоретична частина

1.1 Молодший шкiльний вiк: адаптацiйнi, навчальнi, поведiнковi труднощi

ШостийтАФсьомий роки життя дитини характеризуються назрiванням протирiччя мiж зростаючими iнтелектуальними можливостями i "дитячими" видами дiяльностi. Це протирiччя поширюiться i на особистiсну сферу. Дошкiльник прагне стверджуватись у таких видах дiяльностi, якi пiдлягають суспiльнiй оцiнцi У дитини з'являiться сензитивнiсть до морально-психологiчних норм i правил поведiнки, готовнiсть до оволодiння засобами систематичного навчання. За словами Л. Виготського, в цей перiод вiдбуваiться перехiд вiд навчання за власною програмою до навчання за програмою, заданою дорослими.

Рiвень психологiчноi готовностi дитини до школи слугуi передумовою успiшноi адаптацii до шкiльного життя. РД частина дiтей, якi все ж таки не можуть "вжитися" в нову роль i часто скаржаться на нездоров'я, перебувають у пригнiченому настроi, неповноцiнно засвоюють навчальний матерiал, немають близьких друзiв, знають на iм'я та прiзвище лише третину однокласникiв тощо.

Причинами шкiльноi дезадаптацii частiше виступають неправильнi методи виховання в сiмтАЩi або порушення системи стосункiв у школi. РД також: певнi iндивiдуальнi особливостi псизiчного розвитку дитини, що утруднюють ii шкiльне життя.

До виховних помилок батькiв можна вiднести надмiрно завищенi сподiвання щодо навчальноi успiшностi дитини, внаслiдок чого будь-яка невдача сприймаiться нею неадекватними розмови про вади школи або вчительки замiсть акцентуванi уваги дитини на приiмних моментах; частi конфлiкти з приводу навчання дитини, пiсля чого все, пов'язане зi школою, втрачаi для неi щонайменшу привабливiсть.

Найбiльшоi шкоди процесовi адаптацii завдають вчителi, якi намагаються виховувати школярiв шляхом "об'iктивнiшоi" критики iхнiх недолiкiв. Дитина ще не здатна об'iктивно сприймати критичнi зауваження через вiковi особливостi самооцiнки. Самооцiнка дитини ще не аналiтична, а синтетична. Це скорiше цiлiсне емоцiйне ставлення до себе, нiж розумова оцiнка окремих своiх якостей. Вiдтак, коли вчитель висловлюi незадоволення певними рисами школяра, йому здаiться, що мова йде про його особистiсть узагалi. Не можна любити школу, де тебе не люблять!

Основним методом запобiгання шкiльноi дезадаптацii дитини (поряд зi створенням ситуацiй успiху) вбачаiться у зняттi невтiшних оцiнок на перших етапах навчання. Це стосуiться не лише бальних оцiнок, а й будь-яких: кольорових (червонi, синi, чорнi кружечки), сюжетних (ракета, лiтак, черепашка), словесних ("молодець", "добре", "погано"). Поки дитина думаi, що вона добре вчиться, в неi зберiгаiться прагнення вчитися. А коли вчитель переконаi учня, що той читаi погано i пише неохайно, у того замiсть прагнення вдосконалюватись з'являiться вiдраза до цих занять.

З-помiж iндивiдуальних причин шкiльноi дезадаптацii можна видiлити надмiрну чутливiсть i пiдвищену збудливiсть нервовоi системи.

Дiти з надмiрною чутливiстю нервовоi системи зазнають у школi емоцiйних перевантажень. Вони можуть бути готовими до школи i мотивацiйно, i розумово, але iхня емоцiйна вразливiсть дуже ускладнюi процес адаптацii. Оцiнки, вiдповiдi перед класом, контрольнi роботи тАФ все це стаi приводом для iнiцiювання, переживань, острахiв. Будь-яка невдача може викликати бурхливу емоцiйну реакцiю (плач, крик, агресiю), як поставиться вчитель до такоi "нестриманостi", так поставиться i клас. Тому, на жаль, таких дiтей часто дражнять, висмiюють. Напруженi стосунки з однолiтками невротизують надмiрно вразливих дiтей, пiдвищують iхню агресивнiсть або замкнутiсть, посилюють стан психологiчного неблагополуччя. Пiдвищена збудливiсть (гiперактивнiсть) нервовоi системи формуi спонтаннiсть, iмпульсивнiсть поведiнки. За своiми психiчними проявами такий учень нагадуi п'ятирiчну дитину, причиною такоi властивостi нервовоi системи i затримка розвитку процесiв гальмування на фонi високоi сили збудження нервових процесiв. Таким дiтям дуже важко дотримуватися правил поведiнки, управляти своiми потягами, виконувати вимоги вчителя. Неуважнiсть, дратiвливiсть, неохайнiсть збудливих дiтей завдаi багато клопоту вчителю. Але оскiльки причиною некерованостi таких учнiв i не просто iхнi небажання, а органiчне невмiння стримуватись, то "закликати iх порядку" майже неможливо.

Аби покращити адаптованiсть цих учнiв до шкiльних умов, вобхiдно не провокувати, а попереджати iхнi нервовi зриви, агресивнi реакцii, конфлiкти, бiйки, забезпечувати постiйну зайнятiсть. Щоб однолiтки не дражнили такого учня, варто пiднiмати його престиж у класi, а не виставляти на посмiховисько, як це подекуди робиться "з виховною метою".

Розвиток саморегуляцii збудливоi дитини краще здiйснювати шляхом iндивiдуальноi корекцiйноi роботи засобами психогiмнастичних iгор, спрямованих на поступове вiдпрацювання навичок стримування м'язовоi, мовленевоi активностi, тренування уваги й витримки. В такий спосiб можна формувати в учня iнтерес до спроб самоуправлiння, переконанiсть у своiй спроможностi стримуватись. На окрему увагу заслуговуi ще одна проблема молодшого шкiльного вiку тАФ навчальнi труднощi. Гостро переживаючи iх, дитина може зневiритись у власних силах i здiбностях, у неi виникають невпевненiсть, бажання уникнути негативного емоцiйного напруження, пов'язаного з навчанням (часто це вважають просто лiнощами). Школа стаi психотравмуючим фактором для такоi дитини, оскiльки замiсть сприяння ii особистiсному розвитку руйнуi психiчне й фiзичне здоров'я, спотворюе самосприйняття. Причиною навчальних труднощiв молодших школярiв часто виявляються iхнi природнi вiковi властивостi, точнiше неврахування останнiх у навчально-виховному процесi. Розглянемо кiлька найбiльш поширених проблем такого плану.

Досить часто спричиняi шкiльну неуспiшнiсть недостатнiй розвиток довiльностi пiзнавальних процесiв: дiти не можуть зосередитись, часто вiдволiкаються, проявляють неорганiзованiсть, невитриманiсть. Умiння довiльно управляти своiми пiзнавальними процесами i новоутворенням шостого - сьомого рокiв життя дитини, але достатнiй рiвень до вiльноi саморегуляцii наявний далеко не в усiх молодших школярiв. Чи вимогливiсть дорослих може ще бiльше загальмувати процес формування цiii важливоi якостi, оскiльки пов'язанi з вольовими зусиллями дитини, з переживанням негативних емоцiй.

Замiсть докорiв ефективнiше тренувати новi для дитини вмiння у процесi iгор, де виграi той, хто був уважнiшим, витривалiшим, зiбранiшим (не промовив забороненого слова чи звуку, не зробив забороненого руху, не розсмiявся, коли дуже хотiлося, помiтив i запам'ятав бiльше предметiв або фiгур i що). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабливими для дитини, вона скорiше розiв'i свою довiльнiсть, нiж в умовах постiйного психологiчного стресу.

Проблеми в розпiзнаваннi й написаннi лiтер дуже часто бувають пов'язанi з недостатнiм розвитком зорового аналiзатору вданому вiцi. Дзеркальнi або важкозрозумiлi зображення важкi тим, що дитина ще не вмii подумки аналiзувати зразок: вона сприймаi зображення в цiлому , а не фiксуi увагу на якiйсь деталi, до того ж часто не суттiвiй. Щоб прискорити формування зорового аналiзу школяра, доцiльно пiдключати до зорового сприйняття ще й рухове та тактильне: лiтеру можна не просто розглядати, а зображати рухами, танцем, вирiзати з паперу або вигнути з дроту, сюiт ти з розрiзнених елементiв. РЖнтерiоризацiя цих умiнь згодом даi дитинi можливiсть не просто бачити форму лiтери, а й сприймати ii конструкцiю.

Ще на початку шкiльного навчання егоцентричне мислснення у школяра змiнюiться здатнiстю до конкретних розумових операцiй. Дiтям стають доступними такi з них, як зворотнiсть, умiння подумки простежувати змiни об'iкта проте мислення молодшого школяра обмежуiться тим, що списуiться з реальних об'iктiв: аж до пiдлiткового вiку дiти невзмозi утримувати свою розумову активнiсть на матерiях, пов'язаних з конкретними життiвими ситуацiями, з емпiричним досвiдом. Це означаi, що рахувати, примiром, дошки, щоб спорудити собацi будку, дитинi набагато легше, нiж розв'язувати абстрактнi навчальнi задачi. РЖ не тiльки тому, що дитина маi перед собою реальний об'iкт, а й тому, що наявнiсть реальноi мотивацii забезпечуi утримання уваги на розумових дiях. Часто достатньо перевести умову задачi на цiкавi для дитини проблеми, як ii розв'язання стаi незрiвнянно швидшим.

Особливостi пам'ятi молодшого школяра тiсно залежать вiд особливостей мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матерiал, пов'язаний з образами, вiдчуттями, емоцiями, нiж суто розумовий. Тому учням так важко буваi вивчити правило чи визначення i цiлком доступно переповiсти веселу пригоду, або вiршик несхвального змiсту. РЖснуi пряма залежнiсть: чим бiльше каналiв сприйняття задiяно в запам'ятовуваннi, тим кращий його результат.

Ураховуючи вiковi особливостi пам'ятi молодших школярiв, педагоги намагаються "оживити" навчальний матерiал: роблять лiтери й цифри веселими дiйовими персонажами, якi мають свiй колiр, смак, запах, своi почуття й характер. Це вiдповiдаi ще однiй властивостi дитячого мислення тАФ анiмiзму, тобто схильностi вбачати живу душу у неживих речах. Навчальнi невдачi спричиняються неврахуванням не лише вiкових, а й iндивiдуальних психологiчних властивостей школярiв. Ось деякi варiанти iндивiдуального розвитку дiтей, якi мають вiдношення до серйозних труднощiв у навчаннi.

Мiнiмальна мозкова недостатнiсть (ММН) тАФ це тимчасове вiдхилення в розвитку нервовоi системи, пов'язане зi зниженням розумовоi працездатностi. ММН проявляiться у високiй виснажливостi мозку, розпорошеностi уваги, слабостi довiльного запам'ятовування тощо. Таких дiтей часто вважають ледарями, безвiдповiдальними, слабовiльними i змушують додатково працювати, бiльше старатися. Це i грубою психологiчною помилкою, оскiльки чим бiльше дитина напружуiться, тим сильнiше вона втомлюiться i тим гiрша продуктивнiсть ii роботи. Успiшне навчання таких дiтей можливе при максимальному пiдключеннi мимовiльних механiзмiв ii уваги та пам'ятi, що даi змогу досягти необхiдного результату з найменшими витратами працi. Наприклад, замiсть учити вiрш шляхом багатьох повторень дитинi доцiльнiше зобразити вiрш жестами, мiмiкою, розiграти його в ролях, намалювати схематично його змiст, розфарбувати зображення i т. п. Така гра не потребуi значного розумового напруження, а навчальний матерiал в ii процесi засвоюiться ефективнiше. Ще раз зауважу, що ММН i тимчасовим вiдхиленими розвитку нервовоi системи. На кiнець початковоi школи розумова працездатнiсть таких дiтей вирiвнюiться. Але нажаль, у них залишаiться упереджене уявлення про систему освiти, ти визначаi iхню подальшу неуспiшнiсть. Отже, основна психологiчна допомога дiтям iз ММН маi бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про своi можливостi i здiбностi, на подолання комплексу "вiчного трiiчника".

РЖнодi причинами навчальних труднощiв виступають психологiчнi властивостi дитини, на якi не розрахована традицiйна методика навчання. Наприклад, iнертним дiтям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкоi змiни навчальноi дiяльностi, до необхiдностi раптово вставати й вiдповiдати на запитання вчителя, вони не завжди здатнi виконувати середнi нормативи швидкостi читання тощо. Аби усунути цi труднощi в таких дiтей, iх не варто "пiдганяти" пiд нормативи ( це навiть шкiдливо): достатньо просто враховувати iхнiй iндивiдуальний стиль i темп навчальноi дiяльностi.

У дiтей iз чутливою нервовою системою можуть виникнути проблеми при опитуваннi (учень губиться, замовкаi, плутаiться), а при написаннi контрольних робiт (хвилюiться, робить помилки, навiть якщо знаi матерiал). РЖ тут знов-таки треба змiнювати не дiтей, а вимоги до них, умови iх навчання ( не знижувати оцiнку за виправлення в зошитi, не оцiнюванi вiдповiдi на уроках тощо).

Необхiдно зупинитися також на специфiчних вiдхиленнях врозвитку пiзнавальноi сфери дитини, якi призводять до труднощiв у читаннi, письмi, лiчбi. Тим бiльше що на початкових. етапах навчання подiбнi труднощi трапляються i у здорових дiтей, а методи корекцii однаковi. Рiзниця полягаi лише у тiм, що для здорових дiтей корекцiйнi заняття i бажаними, а для дiтей з певними логопедичними розладами тАФ вкрай необхiдними.

Труднощi читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити лiтери у склади, а склади тАФ у слово, в процесi читання переставляi звуки, замiнюi один одним, прочитанi склади й слова повторюi, нiби не розумii. Це частiше зумовлено тим, що дитина погано розрiзняi звуки мови на слух i, отже, погано запам'ятовуi iх графiчнi зображення. Причому у дитини може i не бути очевидних порушень у вимовi.

Корекцiйнi iгри з такими дiтьми спрямованi на тренування звукового аналiзу слiв, вiдпрацювання вмiння видiляти певнi в мовi (якi слова починаються з "м"?; гра "в мiста" тАФ наступне мiсто починаiться з того звука, яким закiнчуiться назва попереднього; назвiть якомога бiльше слiв зi звуком тощо). Звуковий синтез теж можна вiдпрацьовувати в iграх, наприклад: "Зараз я думаю про одну рiч, вона лежить у шафi, ця рiч мтАЩяка й смугаста, починаiться з "р" (вiдгадка: рушник).

Труднощi в засвоiннi грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнiв. Дiти, зокрема, не можуть визначити послiдовнiсть звукiв у словi, скласти слово з окремих лiтер i т. iн. На письмi це вiдбиваiться в таких помилках, як пропуски лiтер, суцiльне написання частин слова, вставлення зайвих складiв, у митному написаннi прийменникiв, сполучникiв, часток, у неправильному вiдтвореннi роду й числа.

Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодiння цими навичками взаiмопов'язанi. Отже, корекцiйна робота за своiм змiстом тут подiбна до описаноi вище, а також до тiii, що стосувалася розвитку зорового аналiзатора.

Розлади лiчби i однiiю з головних причин незасвоiння математичних понять i правил оперування числами. В основi цих розладiв лежать вiдхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язанi поняття про числа та дii з ними. Наприклад, дитина стiйко плутаi близькi за написанням цифри, погано розумii знаки "бiльше", "менше", "дорiвнюi"; Нечiтко розумii склад числа, не вмii рахувати групами тощо. У розв'язаннi задач виникають ще бiльшi труднощi: дитина часто не розумii умов, спираiться не на змiст, а на окремi слова, не бачить послiдовностi виконання дiй.

Корекцiйну роботу в таких випадках доречно будувати не на матерiалi математики, а на вмiннi дитини орiiнтуватись у просторi тАФ рухатись, виконувати словесно запрограмованi дii з предметом, порiвнювати, вимiрювати навколишнiй свiт.

Неможливо обминути й проблему неадекватноi поведiнки молодших школярiв. Кiлькiсть звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителi скаржаться на негативiзм, упертiсть, дратiвливiсть вихованцiв, небажання або невмiння дотримуватися правил поведiнки.

Поряд iз психоневрологiчними причинами, якi я вже зазначала (пiдвищена збудливiсть, надмiрна вразливiсть, невротичнi стани), неадекватна поведiнка може спричинятися певними акцентуацiями характеру дитини. Цi акцентуацii виникають внаслiдок невдалих виховних впливiв i виражаються у формуваннi "хибних цiлей" поведiнки. Такi цiлi опосередковують сприйняття дитиною дiйсностi, змушують негативно сприймати свiт i неадекватно реагувати на нього, починаi вередувати, сперечатися, не пiдкорятися, робити навпаки. Перед тим як здiйснити корекцiю необхiдно з'ясувати, що саме спонукаi дитину до такоi поведiнки, з якою метою вона провокуi суперечки. Сама дитина про це здогадуiться, оскiльки не усвiдомлюi глибиннi мотиви поведiнки.

Визначити цi мотиви й усунути хибнi цiлi тАФ завдання практикуючого психолога.

1.2 Загальна характеристика корекцiйноi роботи психолога з молодшими школярами

Поняття й умови корекцiйноi роботи

Поняття Влкорекцiйна дiяльнiстьВ» вiдображаi специфiчнi цiлi корекцiйноi дiяльностi психолога. Корекцiйна дiяльнiсть зорiiнтована на певнi проблеми.

Психокорекцiйна дiяльнiсть зорiiнтована на вирiшення конкретних проблем навчання, поведiнки або психiчного самопочуття. Завдяки корекцiйним заходам долаються перешкоди до повноцiнного цiлiсного психiчного розвитку дитини. Водночас успiх корекцiйних дiй вимагаi системного впливу, оскiльки вирiшення проблем у певнiй сферi психiчного життя дитини (бiльшою або меншою мiрою) завжди пов'язане з рештою аспектiв розвитку особистостi. Останнi можуть бути й важливими компенсаторними чинниками.

Корекцiйна робота маi розгортатися як процес впливу на особистiсть дитини в цiлому.

Принципи корекцiйноi роботи

1. Принцип грунтування корекцiйноi роботи на результатах психодiагностики. Психодiагностика:

тАв передуi психологiчному впливовi;

тАв слугуi засобом контролю за змiнами, що вiдбуваються пiд впливом психологiчних дiй;

тАв i iнструментом оцiнювання ефективностi психологiчного впливу.

2. Принцип ВлнормативностiВ». Вiдповiдно до цього принципу при визначеннi стратегii корекцiйноi роботи, виборi ii цiлей необхiдно виходити iз зiставлення ВлеталонiвВ» нормального в даному вiцi розвитку та конкретних особливостей iндивiдуального варiанта розвитку. Рiшення приймаiться з урахуванням того, що психологiчноi допомоги потребують дiти, якi вiдстають у певнiй сферi вiд вiковоi норми, а також дiти, чий розвиток ii випереджаi. Складаючи психологiчнi програми для обох категорiй дiтей, слiд виходити з розумiння унiкальностi кожного вiкового етапу, його можливостей та ресурсiв, а також враховувати його самоцiннiсть.

3. Принцип роботи в зонi найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування iндивiдуально-психологiчних та особистiсних вiдмiнностей дитини. Вiдповiдно до цього принципу при виборi цiлей, завдань, способiв i програм психокорекцiйноi роботи мають бути врахованi потреби й iнтереси дитини, особливостi пiзнавальних здiбностей, емоцiйно-вольовоi сфери, соцiальних установок i навичок, а також мiра стомлюваностi. Реалiзацiя цього принципу пов'язана з творчим процесом i вимагаi вiд психолога високого професiоналiзму.

5. Принцип системностi. Цей принцип зобов'язуi до врахування складного системного характеру психiчного розвитку в онтогенезi, нерiвномiрностi та рiзно-часовостi дозрiвання рiзних психiчних функцiй. Психологiчний вплив спрямовуiться на актуалiзацiю сильних сторiн розвитку дитини й з опорою на них -розвиток функцiй, що перебувають у сензитивному перiодi.

6. Принцип дiяльностi. Види дiяльностi пiдбираються так, що у поiднаннi вони:

тАв можуть пiдтримувати iнтерес дитини, створюючи мотивацiйний аспект психокорекцii;

тАв спроможнi задiяти всю гаму психологiчних функцiй.

До таких видiв дiяльностi вiдносять навчальну дiяльнiсть, гру, конструювання, образотворчу дiяльнiсть та специфiчну форму дiяльностi - спiлкування.

Змiст корекцiйноi роботи

Вибiр психологом тактики розроблення змiсту i форм корекцiйноi роботи спираiться на розумiння сутнiсноi природи освiтнiх i корекцiйних функцiй. Згiдно з науковими положеннями, розвиток учня вiдбуваiться в нерозривному внутрiшньому зв'язку з навчанням, у ходi його поступального руху. Пiд впливом навчання перебудовуються всi психiчнi функцii учня - розвиток сприйняття, пам'ятi, спостережливостi, мислення, мовлення, уяви. Змiни характеризуються пiдвищенням довiльностi цих процесiв, появою нових розумових структур, набуттям досвiду виконання нових, складнiших дiй. Опановуючи навчальну дiяльнiсть у спiвробiтництвi з учителем та однолiтками, засвоюючи цiн-нiсно насиченi предметнi знання, учень отримуi потрiбнi соцiальнi навички, формуiться як особистiсть. Адаптацiя до шкiльних умов проходить через систему iндивiдуального сприйняття учня, пiзнавальних та особистiсних властивостей його iндивiдуальностi. Тому природно, що цей процес вiдбуваiться по-рiзному i виражаiться як у благополучному, так i в проблемному варiантi.

Отже, по своiй сутi логiка навчання й розвитку, по-перше, робить затребуваною компетенцiю психолога й, по-друге, показуi, що змiст i форми психокорекцii i вторинними стосовно навчально-виховного процесу. Вториннiсть не i синонiмом ВлдобавкиВ». Бiльше того, включенiсть психокорекцii в систему умов розвитку учня передбачаi якiсний вплив на цей процес.

Психологiчний супровiд полягаi в актуалiзацii, корекцii, компенсацii та розвитку психiчних властивостей i якостей учня через ВлналаштованiстьВ» iндивiдуального пiдходу до нього в навчально-виховному процесi та/або через форми безпосередньоi роботи психолога з дiтьми поза межами навчального плану. Для успiшноi ВлналаштованостiВ» потрiбне тiсне спiвробiтництво психолога з тими людьми, якi найсильнiше впливають на розвиток дитини, насамперед з учителем.

Корекцiйна дiяльнiсть психолога орiiнтована на школярiв, якi мають рiзнi психологiчнi проблеми. В окремих випадках необхiдно ВлвиправлятиВ» ту чи iншу особливiсть, яка заважаi дитинi засвоювати знання, добре себе почувати, мати нормальнi стосунки з однолiтками, батьками й учителями. Наприклад, психологiчними особливостями, що пiдлягають виправленню, можуть бути: низький рiвень розвитку розумових процесiв, завищена або занижена самооцiнка, явна агресивнiсть або сором'язливiсть. В iнших випадках потрiбна допомога на рiвнi попередження життiвих ускладнень дитини, в умовах психiчних перевантажень, за наявностi екстремальних та стресових станiв i глибоких переживань. Зазвичай цього потребують дiти, якi вирiзняються пiдвищеною чутливiстю, багатою уявою, прискореним або уповiльненим розумовим розвитком. Психологiчноi допомоги потребують дiти, якi змiнюють мiсце навчання, якi втратили когось iз батькiв унаслiдок розлучення або смертi або ж потрапили в iншу психотравмуючу ситуацiю.

Випадки, коли необхiднiсть психологiчноi допомоги пов'язана з iндивiдуальними особливостями дитини й викликана психотравмуючими обставинами, рiзноманiтнi, iх список можна продовжити (слiд враховувати, що складнi емоцiйно-особистiснi проблеми виходять за межi фаховоi компетентностi психолога).

Змiст корекцiйноi роботи визначаiться характером та структурою недостатнього розвитку або порушень психiчного розвитку й компенсаторними можливостями дитини, в iнших випадках - особливостями реакцii на психотравмуючу ситуацiю. Вiдповiдно психокорекцiйний вплив повинен бути суворо iндивiдуалiзований. Тому, на вiдмiну вiд розвивальних програм, корекцiйнi програми психолог складаi тiльки сам.

Корекцiйна робота може здiйснюватися в групах до 12 дiтей, мiнi-групах - до 4 дiтей та iндивiдуально. Вибiр конкретноi форми роботи залежить вiд характеру проблеми. Найбiльш популярною та виправданою i так звана плаваюча форма, коли окремi учнi на рiзних етапах програми працюють iндивiдуально, у мiнi- та у великiй групi.

У роботi наведено опис ряду розвивальних програм, приблизнi схеми корекцiйно-розвивальних циклiв та набори iгор i вправ, iх згруповано за принципом можливого розвивального напрямку та певних проблем, якi пiдлягають коригуванню.

Вибираючи програми помiж наведених або iнших, запланований варiант слiд проаналiзувати з точки зору того, наскiльки вiн вiдповiдаi завданням психологiчноi роботи з даним контингентом, врахувати часовi витрати дiтей, наявнiсть придатного примiщення, готовнiсть учителя та батькiв до спiвпрацi та рiвень педагогiчноi культури.

Використання стандартних програм особливо допомагаi психологу на етапi його професiйного становлення. Водночас вони, природно, не враховують iндивiдуальних особливостей контингенту, з яким працюi психолог, специфiку конкретного випадку, здiбностi i, зрештою, особистiснi характеристики психолога. Нерiдко виникаi потреба скласти корекцiйну програму самостiйно. Що стосуiться корекцiйних програм, то, як уже згадувалося, це завжди самостiйна аналiтична робота психолога. Вона включаi такi етапи:

1. Чiтке формулювання загальних цiлей корекцiйноi програми у цiлому та кожноi ii стадii.

2. Визначення кола завдань.

3. Розроблення та опис основних змiстових структур.

4. Чiтке визначення форм роботи.

5. Вiдбiр конкретних методик та технiк роботи.

6. Визначення режиму проведення корекцiйного курсу (кiлькiсть занять та тривалiсть заняття).

7. Планування вивчення динамiки ходу корекцiйного впливу.

8. Пiдготовка необхiдного матерiалу та устаткування.

9. Планування форми участi iнших осiб у роботi (батькiв, педагогiв).

10. Внесення можливих змiн i доповнень до програми.

1.3 Висновок

Отже встановлено, що порушення психiчного розвитку дiтей тiсно пов'язанi з бiологiчним дозрiванням це i характеризуються затримками в розвитку психiчних функцiй рiзноi ступенi тяжкостi, що з вiком переборюються тим успiшнiше, нiж ранiше органiзована цiлеспрямована психолого-педагогiчна корекцiя. Визначено, що затримка психiчного розвитку як специфiчна особливiсть дiтей з порушеним психiчним розвитком характеризуiться наступними симптомокомплексами: у руховiй сферi тАУ психомоторним розгальмуванням, гiперактивнiстю, порушеннями у руховiй координацi; у когнiтивнiй сферi тАУ нестiйкiстю уваги, порушеннями пам'ятi, порушеннями цiннiснотАУсмисловоi свiдомостi, уповiльненiстю сприймання, несформованiстю розумових процесiв, некритичнiстю i ригiднiстю мислення, неадекватною самооцiнкою; в емоцiйно-вольовiй сферi тАУ агресивнiстю, тривожнiстю, психiчною неврiвноваженiстю, афективною збудливiстю, запальнiстю, низькою здатнiстю до вольового зусилля ; у поведiнковiй сферi тАУ високою конфлiктнiстю, яка виявляiться в антисоцiальнiй поведiнцi з рiзноманiтними формами негативного реагування, низькою здатнiстю до рефлексii, iнфантилiзмом, не розвинутим почуттям вiдповiдальностi, низьким рiвнем сформованостi соцiально-комунiкативних навичок.

РЖснуючi теорii, що розглядають феномен дитячого негативiзму, у силу певноi подiбностi окремих концептуальних положень, можна об'iднати у три основних напрямки. Перший напрямок розглядаi, як вроджену iнстинктивну властивiсть, пусковими механiзмами якоi i сильнi переживання незадоволення тАУ надмiрний бiль чи дистрес (Г.Паренс, К.Хорнi, А.Фрейд та iн.). Другий тАУ розглядаi, як ситуативну реакцiю на фрустрацiю, пусковими механiзмами якоi виступають негативний афект i когнiтивнi установки (Л.Берковiтц, Дж.Доллард, О.Кернберг, Н.Мiллер та iн.). Третiй напрямок розглядаi негативну поведiнку як результат соцiального научiння в ходi онтогенетичного розвитку, пусковими механiзмами якоi виступають компоненти соцiального сприйняття тАУ уявлення про навколишнiй свiт у формi перцептивних образiв, слiв i дiй (А.Бандура, А.Басс, Р.Берон, А.О.Реан, i.А.Фурманов та iн.).

Все вище викладене свiдчить про полiфакторну обумовленiсть негативноi поведiнки, з чого випливаi, що вона не може розглядатися як базальна особистiсна характеристика, а i складним системним соцiально-психологiчним утворенням. Визначено, що базовими передумовами у формуваннi негативностi (як стiйкоi риси особистостi) i: у соцiальнiй сферi тАУ неблагополучнi фактори макросередовища i несприятливi взаiмини у мiкросоцiумi (родинi, школi i т.п.); В емоцiйнiй сферi тАУ агресивне свiтовiдчуття унаслiдок високоi тривожностi i слабкоi стiйкостi до фрустрацiйних впливiв; у когнiтивнiй тАУ потенцiйно негативне свiтосприймання i свiторозумiння (потенцiйно агресивна iнтерпретацiя внаслiдок негативного сприйняття себе й iнших); у поведiнковiй тАУ готовнiсть до негативного реагування.

Встановлено, що негативне реагування формуiться у дiтей з дитячого вiку на основi травматичного досвiду, який, у свою чергу, вносить дисгармонiю в систему емоцiйноi регуляцii, створюi негативнi установки (неадекватнi схеми соцiальноi апперцепцii) i пiдозрiле, вороже вiдношення до оточуючих. Неадекватнi схеми апперцепцii, накладаючись на деякi негативнi iндивiдуально-психологiчнi риси особистостi (завищену чи занижену самооцiнку, некритичнiсть мислення та iн.). Трансформуються в ендогенне бажання (усвiдомлюване i неусвiдомлюване) заподiювати шкоду тому, хто сприймаiться як джерело надмiрного незадоволення. Багаторазове реагування у виглядi рiзноманiтних негативiстьських форм сприяi закрiпленню негативних поведiнкових стилiв i детермiнуi готовнiсть до агресивного реагування, пiд яким ми розумiiмо готовнiсть приносити шкоду об'iктам нападу, спричиняти фiзичнi ушкодження людям чи викликати у них психiчний дискомфорт тАУ негативнi переживання, стан напруженостi, страху, пригнiченостi i т.п. Щоб це вивчити, дiагностувати та корегувати у молодших школярiв необхiднi певнi психодiагностичнi методики про якi йтиметься у практичнiй частинi моii роботи.

2. Практична частина

2.1 Психокорекцiя молодших школярiв з проблемами в поведiнцi

Агресивна поведiнка

Тема агресивноi поведiнки дiтей на сьогоднi i вельми актуальною. Для молодшого школяра з агресивною поведiнкою характернi рiзкi негативнi реакцii на незначнi зауваження й прояв агресивного напору за вiдсутностi помiтних причин i врахування ситуацii. Розповiдаючи про таку дитину, вчителi використовують своiрiдний перелiк порушень дисциплiни: Влпiд час уроку може ВлвибухнутиВ» крикомВ», Влу гнiвi може скинути всi речi з партиВ», Влiнiцiатор сварок i бiйок, але в конфлiктi, як правило, звинувачуi iншихВ», Влне може залишатися спокiйним тривалий часВ», ВлнекерованийВ» тощо.

Стандартнi реакцii дорослих у вiдповiдь посилюють особливостi агресивних проявiв дiтей i зовсiм не сприяють подоланню проблеми. Ефективнiсть корекцiй-ноiроботи ТСрунтуiться на розумiннi, що подiбнi поведiнковi особливостi пов 'я-занi з тим, що у внутрiшньому свiтi дитини накопичуiться надто багато руйнiвних емоцiй унаслiдок невдоволення базисноi, фундаментальноi потреби людини бути потрiбною для iншоi людини. Результату можна досягти за умов комплексного пiдходу до аналiзу й корекцii життiвоi ситуацii дитини. Це завжди важко для шкiльного психолога, хоча б тому, що для продуктивноi спiвучастi учителя й батькiв нерiдко доводиться мотивувати iх спецiально. Але якщо це вдаiться, тодi реально досягти успiху. Адже кожна дитина гостро переживаi конфлiкт, i щире доброзичливе ставлення дорослих до ii емоцiйного свiту спроможне викликати доволi швидкi змiни в картинi поведiнки.

Рiзнi автори в своiх дослiдженнях по-рiзному визначають агресiю i агресивнiсть: як природжену реакцiю людини для Влзахисту займаноi територiiВ» (Лоренд, Ардрi); як прагнення до панування (Моррiсон) реакцiю особистостi на ворожу людинi оточуючу дiйснiсть (Хорнi Фромм).

Пiд агресивнiстю можна розумiти властивiсть особистостi, що характеризуiться наявнiстю деструктивних тенденцiй, в основному в областi суб'iктно-суб'iктних вiдносин. Ймовiрно, деструктивний компонент людськоi активностi i необхiдним в творчiй дiяльностi, оскiльки потреби iндивiдуального розвитку з неминучiстю формують в людях здiбнiсть до усунення i руйнування перешкод, подоланню того що протидii цьому процесу.

Агресивнiсть маi якiсну i кiлькiсну характеристики. Як i всяка властивiсть, вона маi рiзний ступiнь вираженост

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека