Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

ВаВаВаВаВаВа Актуальность темы исследования. В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что дошкольный период является периодом наиболее важным с точки зрения наиболее интенсивного развития, периодом формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее. Вместе с тем, в настоящее время на первое место выходит проблема нарушений психического и физического развития ребенка, имеющая многочисленные причины. Наиболее распространенной и тяжелой формой нарушения психомоторного развития является детский церебральный паралич (далее ДЦП). Распространенность ДЦП достаточно большая: 34-42 ребенка на 10000 новорожденных. Удельный вес ДЦП в структуре всех психоневрологических заболеваний детей составляет 43, 3 %. У детей с ДЦП, прежде всего выключена из деятельности важнейшая функциональная система -двигательная. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, является одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП Своевременная и адекватная психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ДЦП. является необходимым условием коррекции их состояния и дальнейшей социализации. Одним из эффективных способов коррекции психомоторных нарушенийВаВа у детей с ДЦП является коррекция пространственного анализа и синтеза, определяющие дальнейшие возможности и перспективы развития и усвоения программных материалов в условиях детского специализированного учреждения.

ВаВаВаВаВаВаВа В исследованиях отечественныхВа и зарубежныхВа специалистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей с церебральным параличом, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза. [Бадалян Л.О., Мастюкова Е.М., Семенова К.А.]. СпециальныеВа психологические исследования особенностей развитияВаВа сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП в зарубежной и отечественной литературеВа представлены крайне недостаточно. Ряд авторовВа связывают нарушения познавательных процессов при ДЦП сВа недоразвитием моторики [Данилова Л.А., Ипполитова М.В., Мамайчук И.И.,].Ва В исследованиях других авторов подчеркивается, что нарушенияВа восприятияВа предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП обусловленоВа двигательной недостаточностью, и с увеличением степени тяжести дефекта этиВа нарушения более выражены. Данные авторыВа указывают, что нарушение функций восприятия предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП характеризуется двигательной недостаточностью церебрально-органического происхождения. [Мастюкова Е.М., Симонов П.В.].

Целью исследовательской работы являетсяВа выявление условий развития и коррекции функцииВа пространственного анализа и синтеза у детей с детским церебральным параличом процессе выполнения физических упражнений.

Объектом исследования дипломной работы являются дети, страдающие детским церебральным параличом.

Предмет исследования тАУ психологические условия формированияВа функций пространственного анализа и синтеза у детей и коррекция его нарушенийВа при проведении групповых физических занятий.

Рабочая гипотеза исследования состоитВа в предположении:

- в процессеВа специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможноВа развить у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функцииВа пространственного анализа и синтеза (ориентировки), достаточные для последующего успешного обучения и социальной адаптации.

ВаВаВаВаВа Исходя из цели и рабочей гипотезы, определяются задачи исследования:Ва - анализ особенностей работы детского психолога в условиях специализированного детского учреждения в соответствии с направлениями развития психики ребенка;

- выявить взаимосвязь различных видов восприятия с развитием предметно-практической деятельности;

- определить роль пространственныхВа нарушений в развитии психики ребенка;

- определить эффективные методы коррекции в формировании операционного компонента, то есть операций анализа и синтеза;

- разработать алгоритм физкультурной активности детей с нарушениями пространственных представлений.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Ананьев Б.Г.), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли пространственного восприятия в психическом и физическом развитии ребенка. В исследовательских работахВа ряда авторовВа подчеркивается, что нарушенияВа психического развития при ДЦП тесно связаны сВа сенсорными расстройствами. ОсобенноВа с недостаточностью ощущенийВа собственных движенийВа [Выготский Л.С., Лурия А.Р.]. ДвигательныеВа нарушения у детейВа с ДЦПВа представляют собой своеобразные отклонения моторного развития, которые без соответствующей коррекции оказываютВа неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка [Калижнюк Э.С., Семенова К.А., Мастюкова Е.М.]Ва

ВаВаВаВаВаВаВаВа Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

- теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

-Ва методы психологического исследования пространственных представлений;

-Ва методы оценки двигательных возможностей;

- психологический формирующий эксперимент по развитию пространственного анализа и синтеза при выполнении физическихВа упражнений;

-Ва включенное наблюдение;

-Ва анализ медицинской документации и заключений специалистов;

-Ва математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

ВаВаВаВаВаВаВаВа При выполнении дипломной работы было выявлено основное противоречие между теоретическим подходом к коррекции пространственных нарушений и практикой их развития в условиях детских специализированных учреждений, чтоВа усугубляется крайне малой разработанностью таких методик. С одной стороны, практически все современные теоретические концепцииВа признают прямое влияние опорно-двигательной патологии на развитие нервно-психических функций ребенка. С другой стороны, в ряде случаев двигательный дефект не всегда являетсяВа определяющим фактором в недоразвитии данных функций у детей с ДЦП и может не сказываться в определенной степени на состоянииВа психического развития личности и такихВа высших психических функций, как мышление, память, внимание, эмоционально-волевая сфера.

ВаВаВаВаВаВаВаВаВа Из данного противоречия определяется проблема исследования, выявление психологических особенностей формирования процессов пространственного анализа и синтеза и обоснование оптимальных путей коррекции в условиях адаптивного физического воспитания детей с недостаткамиВа психомоторного развитии.

ВаВаВаВаВаВаВаВа Данная проблема определяет и формулирует тему исследования тАУ выявление психологических условий коррекции пространственных нарушений у детей с нарушениями психомоторного развития посредством адаптивных физических упражнений.

ВаВаВаВаВаВаВаВа Научная новизна исследования, заключается в разработке и научном обосновании алгоритма проведения коррекционных методик для развития психомоторной сферы дошкольников с последствиями детского церебрального паралича, разработаны новые теоретические и методические подходы к совершенствованию двигательной деятельности детей инвалидов.

ВаВаВаВаВаВаВаВа Практическая значимость определяется тем, чтоВа выявленыВа закономерности взаимодействия и влияния таких психических процессов, как пространственное восприятие, сенсорно-двигательные интеграции на развитие и совершенствование предметно-манипулятивной деятельности, и успешное выполнение физических упражнений детьми, страдающими детскими церебральнымиВа параличами. Сформулированы и реализованы основные положения выдвинутой гипотезы. Созданы условия для повышения двигательной активности, расширения сферы социального общения и создания базовых предпосылок для подготовки к учебной и трудовой деятельности данного контингента детей. Это предъявляет соответствующие требования к организацииВа комплексной реабилитации детей с ДЦП вВа коррекционных учреждениях, в конечном счете, именно это дает возможность разработать научно обоснованную, индивидуальную и достаточно эффективную программуВа психолого-педагогической реабилитации ребенка, без которой невозможно его полноценная интеграция в общество.ВаВаВаВа

Глава I. Теоретические основы формированияВа психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития

1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

Детский церебральный паралич тАУ это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций.Ва [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формируюВнщихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем закоВнномерностям, которые были обнаружены в специальной психоВнлогии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского (1960) о соотношеВннии общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую очеВнредь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП,то должны учитывать положение о соотношении первичных и втоВнричных отклонений в развитии. Специфические компоненты опВнределяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значиВнтельные расхождения в оценке возможностей психического разВнвития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подхоВнды можно обозначить как реальный и идеальный.При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зреВнния автора. При этом учитываются все психологические особенВнности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для пракВнтической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаиВнмозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, реВнбенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умственВнная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожалеВннию, такой подход еще не приобрел популярности в отечественВнной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первичВнными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными тАФ сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербальВнного интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой лиВннией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные нарушеВнния у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных расВнсуждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления втоВнричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторичВнный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных наруВншений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку станоВнвится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится знаВнчительно менее зависимым в психическом развитии от своих двиВнгательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мышВнление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключениВнем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способВнность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваютсяи потакому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и хаВнрактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалиюВа моторного развития, которая без соответствующей ранней корВнрекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формиВнрования нервно-психических функций и личности ребенка.Ва

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобраВнжения пространства тесно связаны с практической деятельностью реВнбенка, возможность которой формируется одновременно с укреплеВннием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятельВнности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его соВнциальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харакВнтерна не только для относительно элементарных функций пространВнственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространственВнное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отраВнжения пространства человеком важнейшую роль играют речевые проВнцессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-пространВнственные функции человека не являются гомогенными по своей струкВнтуре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок развиВнтия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей разВнличных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константноВнсти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельноВнсти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции позВнволяют субъекту оперировать пространственной информацией в отсутВнствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построенВнных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем развиВнтии пространственные представления проходят ряд качественных этаповВа и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Ва ВаВаВаВаВаВа Исследования отечественных психологов (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001) свидетельствуют, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основныеВа варианты:ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа

- локальный дизонтогеноз отдельных высших психических функВнций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа

- специфическую задержку психического развития, при котоВнрой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружаВнющем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этих нарушений психического развиВнтия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга и целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами,Ва обусловленными раннимВа органическим поражением ЦНС. Так зоны участвующие в организации наглядных пространственных синтезов, находятся на стыке затылочных, височных и постцентральных областей коры больших полушарий (нижнетеменная область). Эта область коры полностью заканчивает свое формирование только у человека. Клиницисты, нейропсихологии считают, что в онтогенезе человека эти зоны коры созревают лишь к 7-летнему возрасту. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Больные с поражениями теменно-затылочной области коры теряют пространственную ориентировку и, прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

В связи с вышеизложенным следует выделить основные синдроммы у детей с церебральным параличом преВнобладают следующие: церебрастенический с выраженными наруВншениями умственной работоспособности, синдромы локальных наВнрушении отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и неВнравномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-моВнторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Характерной особенностью мышления являетсяВа наруВншенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наВнблюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более выВнраженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллектуВнальной деятельности. Частым нарушением является также недоВнстаточная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характерВнно для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточноВнсти как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мышВнления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении коррекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представлеВнний об окружающей действительности, а также начинать формиВнровать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслительВнной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедленВнностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с цеВнребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных отВнделов коры головного мозга.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уроВнвень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей дейВнствительности, успешность чего достигается при достаточной сформированности пространственного восприятия. В условиях необходимости осмысления малознакоВнмых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно сниВнжается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обучеВнния на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школьВнного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформиВнрованы, или и очень похожих, т.е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отмеВнтить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание меВнханически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже наВнстораживающим показателем в отношении умственной отсталости.

Специальное исследование показало, что для всех детей младВншего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядноВа образного мышления, например задания методики В.М. Когана, требующей активной работы пространственного воображения. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу наглядВнной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельноВнсти обычно более выражены на начальных этапах обучения. ОбращаВнло на себя внимание отставание в формировании понятийного абВнстрактного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными проВнстранственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и, особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: ВлспередиВ», ВлсзадиВ», ВлмеждуВ» и т.п. тАФ не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике Влкубики КоосаВ»). В процессе динамического обследования было установлеВнно, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственноВнго гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррелиВнровала с тяжестью поражения двигательной системы и целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной коВнординации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь была при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипарстической форме ДЦП эта связь была менее выраВнженной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюдаВнлась преимущественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полушарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функВнции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных высВнших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией пораженияВа большую роль играют функционально-динамические наВнрушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

Опыт работы педагогов и психологов показывает, что у учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития и в начале обучения нередко выявляются определенные трудВнности в усвоения письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зерВнкальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекватВнных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность функций пространственного анализа и синтеза, межсенсорных свяВнзей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов.Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тоническнх рефлексов и недостаточности зрительно-моторной коорВндинации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место поВнражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также наруВншения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атоничеВнски-астатической формах ДЦП.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наВнблюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безучаВнстности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. ВозВнможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость воВнлевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникноВнвения невроза страха. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройВнствами являются у детей с церебральным параличом благоприятВнной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенныВнми требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурныВнми проявлениями тАФ падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениВнями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следоВнвого образа этих движений. На основе моторной памяти необхоВндимые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мнеВннию К.А.Семеновой (1979), существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и двиВнжений вследствие недоразвития процессов пространственного восприятия. По мнению некоторых исследователей, в структуре пространстВнвенных представлений следует выделять два принципиально различВнных аспекта: Один связан с сенсорной основой образа, его "чувственной тканью", другой - с операциями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериоризованными действиями (Э.Ш. Арапетянц, Б.Г. Ананьев, 1966 с.3-10). Подход, согласно которому изучение формирования образа невозможно без исследования сиВнстемы операции, которые данный образ предполагает, был с успехом использован в практике программированного обучения (Н.Ф. Талызина, 1975).

Процессы пространственного восприятия и представлений уже на ранних этапах онтогенеза обладают полимодальной природой. Объединение тактильного, слухового и зрительного "пространства" происходит уже на первом году жизни (Т. Бауэр, 1979). Полимодальная природа пространственных представлений и необходимость при любом процессе отображения пространства, будь-то пространственное восприятие или пространственные представлеВнния, сохранности способности к "симультанному обозрению" элеменВнтов, определяют тот факт, что расстройства как элементарных форм отображения пространства (зрительной перцепции), так и его более сложных форм (простронственных представлений и пространственного мышления) наблюдаются с наибольшей частотой и степенью выраженВнности при поранении третичных зон задних отделов мозга, располоВнженных на стыке теменных, височных и затылочных систем. Именно эти отделы мозга ответственны за осуществление "симулътанных синтезов" как внутри одного анализатора, так и в осуществлении межмодальных синтезов и связей (А.Р. Лурия,1948). Расстройства пространственных синтезов, возникающие при поВнражениях этих отделов полушарий головного мозга, охватывают зриВнтельное, тактильное и слуховое восприятие, проявляясь, по данВнным А.Р.Лурия (2000), наиболее отчетливо в сфере пространственных предВнставлений.

По данным Г.Ф.Городецкой (1987) нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей. К.А. Семенова (1999) пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движеВнний. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущатьВнся как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят ВлкругВ», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3тАФ4-летнего возраста, но при ДЦП она более выраженаи может сохраняться на протяжении всей жизни. Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л.А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз. Исследователи отмечают снижение слуха в 6тАФ23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой ~ в 60% случаев.

Часто встречаются разнообразные нарушения зрения. По данВнным Хендерсон 8% детей с ДЦП тАФ слепые, 6% тАФ слабовидящие. У 13% детей наблюдается нистагм, у 9% тАФ атрофия зрительных нервов, у 6% тАФ аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявляется у 32тАФ51% детей. Нарушения функции глазодвигательного аппарата, т.е. расВнстройства аккомодации и конвергенции отмечаются у 50тАФ70% детей. Ограничение поля зрения наблюдается у 25,5тАФ40,5% детей. Специфическими для детей с ДЦП являются нарушения фиксации взора и прослеживания. Э.Л. Басова при исследовании двухлетних детей с ДЦП выВнявила косоглазие у 31,4%, нистагм тАФ у 17,5%, нарушение поВндвижности глазных яблок тАФ у 21%, нарушение конвергенции тАФ у 46%, нарушение прослеживания тАФ у 48,8%, анизокорию (разВнный размер зрачков при реак

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека