Психологiчнi причини дезадаптацii молодих пiдлiткiв у мiжособистiсних стосунках

ДИПЛОМНА РОБОТА

ПСИХОЛОГРЖЧНРЖ ПРИЧИНИ ДЕЗАДАПТАЦРЖРЗ МОЛОДИХ ПРЖДЛРЖТКРЖВ У МРЖЖОСОБИСТРЖСНИХ СТОСУНКАХ

План роботи

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи дослiдження проблеми дезадаптацii молодих пiдлiткiв

1.1 Характеристика психологiчних особливостей пiдлiткового перiоду

1.2 Мiжособистiснi стосунки пiдлiткiв

1.2.1 Стосунки мiж однолiтками, вчителями. Мiсце вчителя у подоланнi конфлiктiв мiж пiдлiткамитАУоднолiтками

1.1.2 Родинне спiлкування мiж дорослими та пiдлiтками

1.3 Аналiз психологiчноi лiтератури по проблемi

Роздiл 2. Експерементальне дослiдження особливостей дезадаптацii молодих пiдлiткiв у мiжособистiсних стосунках та виявлення психологiчних причин дезадаптацii

2.1 Методи та завдання дослiдження мiжособистiсних стосункiв молодих пiдлiткiв

2.2 Обробка та аналiз результатiв експеременту

2.3 Психокорекцiйна робота щодо формування у молодих пiдлiткiв адапцiйних механiзмiв взаiмодii у мiжособистiсних стосунках та навчальноi дiяльностi

Висновки

Лiтература

Додаток

Вступ

У сучасних умовах кризи соцiалiзацiя пiдлiтка набуваi гострого характеру. Дитинi необхiдна пiдтримка в його адаптацii в суспiльствi, в прагненнi реалiзувати себе, навчитися спiлкуванню, самовихованню. Психологами зафiксована постiйна тривога школяра, яку викликають навчальне навантаження (перенавантаження), низькi бали, несправедливий вчитель, який не взмозi дiйти до кожного учня, невлаштованiсть сiмтАЩi, вулицi, де дитина попадаi тАЬна лiчильниктАЭ (кримiнальний прийом) або в руки наркоманiв, токсикоманiв.

Гуманiзм сучасного виховання i навчання i основою для будування вiдношень пiдлiтка i вчителя не на тиску, а на дiалозi i взаiморозумiннi, не на конфлiктах, а на спiвпереживаннi, прийняттi один одного. Процес соцiалiзацii дiтей вiдбуваiться перш за все через виховання, яке маi цiле спрямовуючий вплив, керування цим процесом. Однак при цьому для кожноi категорii дiтей повиннi бути розробленнi своi методики i технологii процесу виховання i навчання, якi б дозволили активiзувати позитивнi фактори i нейтралiзувати негативнi.

В цiлому зусилля вчителiв i спецiалiстiв повиннi бути спрямованi на адаптацiю дитини, яка знаходиться у важкiй життiвiй ситуацii, тобто на його активне пристосування до прийнятих суспiльством правил i норм поведiнки, на подолання наслiдкiв впливу негативних факторiв.

Якщо ступiнь втрати або не сформованостi значних якостей дуже висока i зашкоджуi успiшному пристосуванню дитини до умов середовища, навчальноi дiяльностi, то вiдбуваiться його дезадаптацiя.

На наш погляд, надзвичайно важно дослiджувати причини дезадаптацii молодих пiдлiткiв i iх впливу на мiжособистiснi вiдношення, так як саме на даному вiковому етапi складаiться система стiйких поглядiв на свiт i на своi мiсце в ньому тАУ формуiться свiтобачення, особливостi якого мають безпосереднiй вплив на становлення особистостi пiдлiткiв, на все iхнi життя.

Актуальнiсть даноi проблеми полягаi у тому, щоб виявити психологiчнi причини дезадаптацii молодих пiдлiткiв, а саме, в мiж особистiсних стосунках.

Ця проблема залишаiться недостатньо дослiдженою i тому ii вивчення особисто актуально у перiод переходу молодих школярiв до середньоi ланки навчального закладу, як правило завжди повтАЩязаний iз певними ускладненнями як для дитини, так i РЖi батькiв, вчителiв.

Таким чином, виходячи з актуальностi вище означеноi проблеми, виконана робота присвячуiться вивченню психологiчних причин дезадаптацii молодих пiдлiткiв, та ii впливу на розвиток мiж особистiсних стосункiв.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ мiж особистiснi стосунки молодших пiдлiткiв у процесi навчання, спiлкування.

Предмет дослiдження тАУ психологiчнi причини дезадаптацii молодших пiдлiткiв.

Гiпотеза дослiдження полягаi у тому, що дезадаптацiя молодших пiдлiткiв впливаi на розвиток особистостi, РЖi навчальну дiяльнiсть, поведiнку, мiжособистiснi стосунки i пiдлiток не завжди адекватно реагуi у критичнiй ситуацii, вмii контролювати свою поведiнку, яка стаi бiльш неврегульованою, агресивною, що призводить до зниження продуктивностi навчання, запобiгаi формуванню обтАЩiктивноi самооцiнки.

Припускаiмо, що психологiчнi причини дезадаптацii молодших пiдлiткiв криються в особистiсних якостях самих учнiв: невмiння спiлкуватися, невмiння будувати своi стосунки, контролювати поведiнку, невпевненiсть в собi.

Важливо не тiльки виявити психологiчнi причини дезадаптацii, але й провести психокорекцiй ну роботу щодо формування позитивних якостей особистостi учнiв, якi сприятимуть розвитку активностi, товариськостi, впевненостi, вмiнню будувати стосунки з iншими, пiдвищенню рiвня позитивного психологiчного клiмату в шкiльному колективi.

Основнi завдання дослiдження:

1 Вивчити вiковi та iндивiдуальнi особливостi молодших пiдлiткiв.

2 Виявити причини дезадаптацii учнiв в процесi навчання та спiлкування.

3 На пiдставi даних дослiдження провести аналiз щодо визначення наявностi впливу дезадаптацii молодших пiдлiткiв на розвиток мiж особистiсних стосункiв.

4 Провести психокорекцiй ну роботу з дезадаптованими учнями, сприяти розвитку у них позитивних якостей особистостi, якi лежать в основi адаптивних механiзмiв молодших пiдлiткiв.

5 Розробити практичнi рекомендацii для вчителiв, батькiв щодо розвитку адаптивних механiзмiв молодших пiдлiткiв у мiжособистiсних стосунках.

Теоретична та практична значимiсть дослiдження полягаi, з одного боку у виборi предмета дослiдження. Тому що у психологiчнiй лiтературi поки що не iснуi системного пiдходу щодо вивчення даноi проблеми, з другого боку, можливiстю використання результатiв дослiдження в практицi навчально тАУ виховного процесу у перiод переходу молодшого пiдлiтка до середньоi ланки навчального закладу.

Апробацiя результатiв дослiдження полягаi у тому, що матерiали дослiдження були заслуханi на практичних заняттях з психологii, на педагогiчнiй нарадi для вчителiв тАУ предметникiв, якi викладають у середнiй ланцi навчального закладу, загальноосвiтнiй школi №2 мiста Красний Лиман Донецькоi областi.

У тестуваннi прийняли участь учнi 5-х класiв загальноосвiтньоi школи №2 мiста Красний Лиман Донецькоi областi (всього 51 чоловiк. З них 26 дiвчаток. 25 хлопцiв).

Структура роботи тАУ вступ, два роздiли, висновки, практичнi рекомендацii, список лiтератури.

Роздiл 1. Теоретичнi основи дослiдження проблеми дезадаптацii молодших пiдлiткiв

1.1 Характеристика психологiчних особливостей пiдлiткового перiоду

Пiдлiтковий вiк це вiк дитини вiд 10 тАУ 12 до 15 тАУ 17 рокiв. Але одностайностi щодо визначення йог чiтких хронологiчних меж на сьогоднi не iснуi. Бiльшiсть учених дотримуються думки, вiдповiдно до якоi пiдлiтки подiляються на двi основнi групи: молодших i старших пiдлiткiв. Так, для молодшого пiдлiтка новоутворенням i здатнiсть до iдентифiкацii, для старшого тАУ почуття самiтностi, перше кохання. Узагальнюючи наявнi у спецiальнiй лiтературi думки, можна зробити висновок, що до першоi групи належать дiти вiком вiд 10 до 13 рокiв, до другоi, вiдповiдно тАУ 14 тАУ 17 рокiв. Такий пiдхiд, на нашу думку, досить чiтко вiдображаi специфiку розвитку дiтей зазначеного вiку, тому правомiрно вважати, що тАЬпiдлiтковiстьтАЭ як перехiдний вiк обмежуiться вказаними рамками, за якими настаi юнiсть. Пiдлiтковий вiк не випадково називають тАЬперехiднимтАЭ, адже саме в цi коки вiдбуваiться перехiд вiд дитинства до дорослостi, що супроводжуiться значними зрушеннями у всiх галузях життiдiяльностi дитини. Утiм такий перехiд не завжди усвiдомлюiться самим пiдлiтком i в реальному життi по-рiзному виявляться. Сучаснi дослiдники, звертаючись до розгляду цих питань, визначають вiдповiднi характернi риси формування дорослостi, що даi змогу краще зрозумiти як процес розвитку особистостi пiдлiтка, так i особливостi його поведiнки, ставлення до оточуючих тощо.

Пiдлiтковий вiк часто називають тАЬкритичнимтАЭ. У психологii критичними називають такi перiоди розвитку, коли органiзм маi пiдвищену сенситивнiсть (чутливiсть) до якихось певних зовнiшнiх i внутрiшнiх вплив, дii яких саме у цей (i нiякий iнший) перiод розвитку мають особливо важливi, безповоротнi наслiдки. Такi перiоди часто супроводжуються психологiчною напруженiстю, перебудовою. У психологii вони мають назву тАЬвiкових кризтАЭ.

Це складнi стани, якi характеризуються бiльш-менш вираженою конфлiктнiстю. Вони i iстотними, статистично нормальними, тривають не довго за часом (до року). РЗх називають нормативними життiвими кризами, на вiдмiну вiд тАЬненормативнихтАЭ тАУ таких, як невротичнi. Травматичнi тощо. Якi мають в основi випадковi, особливi обставини.

Нормативна криза пiдлiткового вiку вiдрiзняiться вiд iнших криз (1, 3, i 7 рокiв) бiльшою тривалiстю за часом i силою. РЗi проявами i бурхливi негативнi реакцii з приводу будь яких дiй дорослих. Якщо такий стан триваi надто довго i бурхливо, це може вказати на наявнiсть ненормативноi кризи у пiдлiткiв. Якщо дорослi чуйно ставляться до пiдлiткiв, знають, розумiють i враховують iхнi вiковi особливостi, то можливий так званий без кризовий розвиток дитини, тобто криза проходитиме у злагодженiй, не агресивнiй формi.

Причини виникнення, характер i значення пiдлiтковоi кризи психологами розтАЩяснюiться потАУрiзному. Багато з авторiв пiдкреслюють можливiсть без кризового протiкання цього перiоду. Криза в цьому випадку розглядаiться як результат неправильного вiдношення дорослих, суспiльства в цiлому до пiдлiтка, пояснюiться це тим, що особистiсть не може справитись поставленими перед нею на новому вiковому етапi проблемами [43].

Важливим аргументом на користь тАЬбез кризовихтАЭ теорiй i те, данi дослiдження часто свiдчать про вiдносно спокiйне протiканнi переживань пiдлiтками цього етапу розвитку /Ельконiн Д.Б., Кле М., Раттер М./ [57, 21, 42].

Друга точка зору, якоi дотримуються автори, полягаi в тому, що характер протiкання, змiст i форми пiдлiтковоi кризи вiдображають суттiву роль в загальному процесi вiкового розвитку. Протиставлення себе дорослим, активне завоювання новоi позицii i не лише закономiрним, але й продуктивним для формування особистостi пiдлiтка.

Л.С. Виготський пiдкреслював, що за всяким негативним симптомом кризи ховаiться позитивний змiст, який зазвичай i в станi переходу до новоi i вищоi форми [12, 47 тАУ 49].

Данi дослiдження пiдтверджують, що спроби дорослих уникнути проявiв кризи шляхом уникнення умов для реалiзацii нових потреб, як правило, залишаються безрезультатними. Пiдлiток якби провокуi заборони, спецiально змушуi батькiв до них, щоб мати потiм можливiсть перевiрити своi сили в подоланнi цих заборон, перевiрити i власними зусиллями розширити рамки, якi обмежують його самостiйнiсть. Саме через це зiткнення пiдлiток познаi себе, своi можливостi, задовольняi потребу самовираженнi. В тих випадках, коли це не вiдбуваiться, коли отроцтво проходить гладко i безконфлiктно, в подальшому можуть проявитися особливо болiсно пiд час кризи 17 тАУ 18 рокiв.

Найбiльш значним для розвитку отроцтва i повноцiнне спiлкування. Про це свiдчать такi данi: тi школяри, якi в цьому вiцi орiiнтувалися переважно на сiмтАЩю i свiт дорослих, в юностi i дорослому вiцi часто мають труднощi у взаiмовiдношеннях з людьми (не лише особистих але й службових).

Неврози, порушення поведiнки, нахил до правопорушень також найбiльш часто зустрiчаються у людей, якi в дитинствi; пiдлiтковому вiцi мали труднощi при взаiмовiдношеннях з ровесниками. Данi дослiджень [29] свiдчать, що повноцiнне спiлкування з ровесниками у пiдлiтковому вiцi i найбiльш значним для збереження психiчного здоровтАЩя на протязi довгого часу. Нiж такi фактори як розумовий розвиток, успiшнiсть в навчаннi, взаiмовiдношення з педагогами.

Пiдлiтковий вiк тАУ це час формування стiйких форм поведiнки, характеру i засобiв емоцiйного реагування, якi в подальшому визначать життя дорослоi людини, ii фiзичне i психiчне здоровтАЩя. Це час досягнень, набуття знань, умiнь, новоi соцiальноi позицii, становлення моральностi. Але не треба забувати, що саме цьому вiковi притаманна втрата дитячого свiтосприймання, виникнення тривожних сумнiвiв у собi i своiх можливостях, пошуки правди в собi та iнших.

У цей перiод вiдбуваiться рiзка перебудова бiльшостi органiв i систем людини. При цьому визначальним i змiни в роботi залоз внутрiшньоi секрецii, особливо статевих. Змiнюються також темп росту, вага тiла, iнакше кажучи, визначаiться зовнiшнiсть людини. Прискорений рiст дитини, ii пiдвищена рухливiсть, нервово тАУ психiчна активнiсть приводять до посиленого обмiну речовин, значного напруження в роботi залоз внутрiшньоi секрецii та нервовоi системи. Усе це зумовлюi легку вразливiсть, нестiйкiсть психiки, рiзнi вiдхилення в поведiнцi пiдлiтка.

Збiльшення росту, маси, мтАЩязовоi сили здебiльшого радiсно сприймаються пiдлiтком як ознаки його дорослостi. Водночас функцiонування серця, легенiв, кровопостачання мозку не можуть забезпечити повноцiнноi роботи органiзму в цiлому. Звiдси швидка i раптова змiна станiв i настроiв пiдлiтка. Вступ дитини в пiдлiтковий перiод характеризуiться якiсним поштовхом у розвитку самосвiдомостi. У пiдлiтка починаi формуватися позицiя дорослоi людини. Навiть якщо ця позицiя ще не вiдповiдаi обтАЩiктивному статусу пiдлiтка в життi, - ii поява означаi, що пiдлiток субтАЩiктивно вже ввiйшов у новi стосунки з оточуючим свiтом дорослих, зi свiтом iхнiх цiнностей, мотивiв поведiнки та дiяльностi.

Виникнення потреби в пiзнаннi власних особливостей, цiкавить до себе та роздуми про себе тАУ характерна особливiсть дiтей пiдлiткового вiку. До аналiзу своii особистостi пiдлiток звертаiться як до засобу, який допомагаi в органiзацii стосункiв та дiяльностi, у досягненнi особисто значущих завдань у теперiшньому та майбутньому.

Соцiально тАУ регулююча функцiя роздумiв про себе виявляiться в тому, що пiдлiток спочатку звертаi увагу на своi недолiки та маi потребу в iх подоланi, а вже згодом тАУ на своi особистiснi риси в цiлому, своi можливостi та переваги.

Важливий стимул виникнення у пiдлiтка мiркувань про себе тАУ його потреба мати повагу в колi однолiткiв та прагнення знайти близьких товаришiв, друга. Пiдлiток починаi порiвнювати себе з оточуючими: однолiтками, батьками, дорослими. Так вiдбуваiться порiвняння з iншими людьми, особливостями iхнього характеру та поведiнки.

Уявлення про iнших людей та самого себе не завжди реалiстичнi. У багатьох пiдлiткiв само оцiнювання деяких якостей завищена. На цiй пiдставi iнодi виникаi уявлення про несправедливе ставлення до пiдлiтка дорослого (батькiв, вчителiв). Це може привести до виникнення у пiдлiтках ефекту та комплексу специфiчних особливостей: зтАЩявляiться образливiсть, пiдозра. Недовiра, iнодi агресивнiсть i завжди тАУ надмiрна чутливiсть до оцiнювання iнших. На першi невдачi пiдлiток, як правило, реагуi ефективно, а хронiчнi невдачi пiдвищують невпевненiсть у себе. У деяких пiдлiткiв знижуiться рiвень домагань, а у деяких зтАЩявляiться бажання обовтАЩязково здолати труднощi, довести можливiсть цього собi та всiм.

Особливiсть пiдлiтка тАУ турбота про власну самостiйнiсть. З вiком сфера претензiй на самостiйнiсть iнтенсивно розширюiться. Вони охоплюють не лише конкретнi дii та вчинки, а й деякi вибори, рiшення, думки. Джерело суперечок пiдлiткiв тАУ не лише реальнi негоди, а й прагнення вiдстояти свою думку.

Молодшi пiдлiтки часто не вмiють керувати своiю поведiнкою. РЖз вiком збiльшуiться тенденцiя органiзувати себе, зтАЩявляiться ставлення до власного росту, контроль за ним, самокритика. Пiдлiток починаi сам створювати себе, спонукати до розвитку згiдно з певними зразками та конкретно значущими завданнями й намiрами, якi повтАЩязанi з потребами сьогодення та майбутнього.

ПтАЩятий клас тАУ 10 тАУ 11 рокiв тАУ кiнець дитинства, молодший пiдлiтковий вiк. У цей час дiти в основному врiвноваженi, спокiйнi, вони вiдкрито й довiрливо вiдносяться до дорослих, визначають iх авторитет, чекають вiд учителiв, батькiв, iнших дорослих допомоги та пiдтримки.

У середнiй школi повнiстю мiняються умови навчання: дiти переходять вiд одного основного вчителя до системи класний керiвник тАУ учителi тАУ предметними, часто до кабiнетноi системи. Те, що цей перехiд спiвпадаi з кiнцем дитинства, досить стабiльним перiодом розвитку, добре для адаптацii школяра до нових вчителiв, нових умов.

Як показуi практика, бiльшiсть дiтей переживаi цей перiод як важливий крок у iхньому життi. Це спостерiгаiться навiть у тих школах i гiмназiях, де дiтей с самого початку навчають вчителi тАУ прикметники де видимих змiн в життi дiтей не вiдбуваiться.

Центральне мiсце займаi, по тАУ перше, сам факт закiнчення молодшоi школи, який в тiй чи iншiй мiрi пiдкреслюiться вчителями i батьками, i, по тАУ друге, предметне навчання. Незважаючи на те, що i ранiше дiти вивчали рiзнi предмети, саме при переходi до середньоi школи вони починають розумiти звтАЩязок цих предметiв з повним напрямком знань.

Для багатьох дiтей, якi навчались спочатку в одного вчителя, перехiд до кiлькох вчителiв з рiзними вимогами, рiзними характерами, рiзним стилем вiдношень також i зовнiшнiм показником iхнього зростання. Вони з задоволенням i гордiстю розповiдають батькам, молодшим братам, друзям про тАЬдобрутАЭ математичку або тАЬвредноготАЭ iсторика. Крiм того деяка частина дiтей сприймаi цей перехiд як можливiсть знову розпочати шкiльне життя, налагодити вiдношення з педагогами.

Бажання гарно навчатися, робити все так, щоб дорослi були задоволенi, тАЬне переживали та не засмучувалисятАЭ, тАЬрадiлитАЭ, щоб мама, коли подивиться в щоденник, не покарала i не плакалатАЭ тАУ досить сильна у птАЩятикласникiв. Помiтне пониження iнтересу до навчання, деяке, тАЬрозчаруваннятАЭ в школi змiнюiться очiкуванням перерв, дiти чекають, що iм стане в школi цiкаво.

Разом з тим вчителi середньоi школи часто не роблять розмежувань мiж птАЩятикласниками та iншими учнями середньоi школи, висуваючи до всiх однаковi вимоги. Це затруднюi адаптацiю дiтей до навчання у середнiй школi. Високi вимоги стають непосильнi для птАЩятикласникiв. Звiдси й пiдвищена залежнiсть визначеноi частини дiтей вiд дорослих, привикання до класного керiвника, плач, цiкавiсть до книг та iгор, призначених для малюкiв. У деяких птАЩятикласникiв виникаi вiдчуття самотностi, зайвостi. РЖнодi за однiiю й тiiю формою поведiнки (наприклад, за вiдвiдування першого класу, в якому працюi iх перша вчителька) ховаються зовсiм рiзнi потреби i мотиви: вiд бажання знову опинитися в знайомiй звичнiй ситуацii, опiки i залежностi, коли тебе знають. Про тебе думають, до прагнення утвердити себе як тАЬстаршоготАЭ, тАЬдорослоготАЭ, того, що може опiкати менших. РЖнодi у однiii i тiii ж дитини може все це поiднуватися.

Досвiд показуi, що педагоги i батьки часто тАЬодорослюютьтАЭ птАЩятикласникiв, рахуючи, що вони повиннi бути самостiйними, органiзованими, i пiдкреслюють iх тАЬдитячiстьтАЭ, що утворюi подвiйнiсть, протирiччя вiдносин i системи вимог, яка засвоюiться школярами. Ця система швидко навчаi учня манiпулювати дорослими за допомогою цiii подвiйностi.

У цей час у молодших пiдлiткiв дуже сильно вираженi емоцiйнi вiдношення до навчального предмету. Роз слiдження Дубровiноi Н.В. показують, що практично всi птАЩятикласники рахують себе здiбними до того чи iншого навчального предмету, хоч критерiями такоi оцiнки служить не реальна успiшнiсть з даного предмету, а субтАЩiктивне вiдношення до нього [37]. Таке вiдношення до власних можливостей створюi хорошi умови для розвитку здiбностей, умiнь, зацiкавленостi школяра, бо для цього i важливим по сутi i те, щоб заняття в школi викликало позитивнi емоцiйнi переживання. Дiти в цей перiод характеризуються в основному життiрадiсним настроiм, це й спростовуi завдання для вчителiв.

Разом з тим з цiiю особливiстю повтАЩязанi i певнi проблеми. По-перше, таке домiнуюче значення емоцiйного фактору в самооцiнцi здiбностей стаi вираженням бiльш загальних явищ, характерних для цього перiоду, - перевага емоцiй пiдпорядковуючого собi все психiчне життя дитини, в тому числi тАЬроботутАЭ психiчних процесiв. Але вiдомо, надто сильнi позитивнi емоцii можуть незадовiльно впливати на дитину, як i довгi негативнi, викликати виникнення своiрiдноi тАЬемоцiйноi втомитАЭ, яка виявляiться у роздратуваннi, тАЬсваркахтАЭ, плачу. Таким чином, надмiрне навантаження емоцiйною стороною, прагнення максимально позитивно окрасити будь яку дiяльнiсть школяра можуть привести до зворотнього ефекту.

По тАУ друге, загальне позитивне до себе вiдношення i бачення своiх можливостей, якi не спираються на оцiнку своii реальноi успiшностi, приводить до того, що дiти охоче беруться за багато справ, будучи впевненi, що вони зможуть це зробити, але при перших же труднощах кидають не вiдчуваючи при цьому особливих розчарувань. Стандартне пояснення цьому тАЬвже не подобаiтьсятАЭ, тАЬне хочетьсятАЭ, тАЬне зможутАЭ вiдображаi, як це не дивно для дорослих, реальну причину: втрачаiться позитивне вiдношення i як наслiдок, знижуiться самооцiнка в цiй областi.

При цьому через перевагу емоцiйноi регуляцii такi ситуацii не впливають на загальне позитивне вiдношення школяра до себе.

Негативнi оцiнки оточуючих власнi невдачi сприймаються дiтьми як ситуативнi, тимчасовi, а головне тАУ безвiдноснi до iх здiбностей i можливостей. Через це важливим i орiiнтацiя дiтей на вироблення обтАЩiктивних критерiiв успiшностi i неуспiшностi, прагнення повiрити в своi можливостi i знаходити (з допомогою дорослих) шляхи iх розвитку i вдосконалення.

РЖндивiдуальнi особливостi дiтей (пiдвищена повiльнiсть, або iмпульсивнiсть, соромтАЩязливiсть, надмiрна чутливiсть до зауважень), до яких пристосувався вчитель початкових класiв несподiвано стають тАЬкаменем спотиканнятАЭ у середнiй школi. Для вирiшення цiii проблеми необхiдне завчасне знайомство вчителiв середньоi школи зi своiми майбутнiми учнями.

Учнi птАЩятих класiв особливо чутливi до такого стилю керiвництва зi сторони дорослого. Коли вiн виявляi iнiцiативу, вимагаi деяких загальних рамок iхньоi дiяльностi, але при цьому дозволяi iм самостiйно вирiшувати, не встановлюючи контролю. Експерименти К. Левина свiдчать про велику ефективнiсть саме такого тАУ тАЬдемократичноготАЭ тАУ стилю керiвництва порiвняно з тАЬлiберальнимтАЭ i тАЬавторитарнимтАЭ. Цi дослiдження були проведенi саме на 10 тАУ 11 лiтнiх дiтях.

На заняттях з птАЩятикласниками важливо використовувати гумор. Гумор маi велике значення для розвитку дитини у цьому вiцi, в тому числi i пiзнавальноi дiяльностi. В цей час дiти дуже люблять жартувати, розповiдати анекдоти, якi часто здаються дорослим несмiшними, нерозумними i грубими. Важливо щоб дорослi розумiли значення гумору для розвитку дiтей, були терпеливими до дитячих жартiв i умiли використовувати гумор в процесi навчання. Як вiдомо, багато складних речей запамтАЩятовуiться досить легко (iнодi на все життя), якщо вони показанi в жартiвливiй формi.

Особливо iнтенсивний розвиток спiлкування дiтей зi своiми ровесниками вiдбуваiться в пiдлiтковому вiцi.

Утягнення пiдлiтка в коло вже не дитячих iнтересiв змушуi його до iнiцiативноi перебудови взаiмостосункiв з оточуючими людьми. Вiн сам починаi ставити пiдвищенi вимоги до себе i до дорослих, чинить опiр i протестуi проти спiлкування з ним, як з маленьким. Пiдлiток вимагаi розширення своiх прав вiдносно пiдкреслених дорослими людьми його обовтАЩязкiв. Як реакцiя на непорозумiння з боку дорослих у пiдлiтка нерiдко виникають рiзнi види протесту, непокори неслухнянiсть, якi в надто вираженiй формi виявляються у вiдкритiй непокорi, негативiзмi. Якщо дорослi розумiють причину протесту зi сторони пiдлiтка, то вiн бере на себе iнiцiативу в перебудовi взаiмовiдносин i ця перебудова реалiзуiться безконфлiктно. РЖнакше виникаi серйозний зовнiшнiй i внутрiшнiй конфлiкт, криза пiдлiткового вiку, в якiй в рiвнiй мiрi страждають i дорослi i пiдлiток. Конфлiкти мiж пiдлiтками i дорослими виникають через рiзнi погляди на права i обовтАЩязки дiтей i батькiв, дорослих i дiтей. Важливою умовою попередження i подолання конфлiкту, якщо вiн уже виник, - перехiд дорослого на новий стиль спiлкування з пiдлiтком, змiна вiдношення до нього як до нерозумноi дитини, на вiдношення до пiдлiтка як до дорослого.

У пiдлiтковому вiцi у дiтей складаiться двi рiзнi за своiм значенням для психiчного розвитку системи вiдносин: одна - з дорослими, друга тАУ з ровесниками. Цi системи вiдношень продовжують формуватися в середнiх класах школи. Виконуючи одну i ту же загальну соцiальну роль цi двi системи взаiмовiдносин нерiдко входять у протирiччя одна з однiiю за змiстом i за регулюючими ii нормами.

Вiдношення з ровесниками зазвичай будуються як рiвно партнерськi i керуються нормами рiвноправтАЩя, в той час як вiдношення з батьками i вчителями залишаються не рiвноправними. Оскiльки спiлкування з товаришами починаi приносити пiдлiтку бiльш користi в задоволенi його актуальних iнтересiв i потреб, то вiн вiдходить вiд школи, вiд сiмтАЩi, починаi бiльш часу проводити з ровесниками.

Вiдокремлення груп однолiткiв у пiдлiтковому вiцi стають бiльш стiйкими, вiдношення в них мiж дiтьми починають пiдкорятися бiльш суворим правилам. Збiг iнтересiв i проблем, якi хвилюють пiдлiткiв, можливiсть вiдкрито iх обговорювати, не переживаючи, що вони будуть осмiянi i знаходячись у рiвних вiдношеннях з товаришами, - ось що робить атмосферу у таких групах найбiльш приiмнiшою для дiтей, нiж спiлкування з дорослими.

1.2 Мiжособистiснi стосунки пiдлiткiв

1.2.1 Стосунки мiж однолiтками, вчителями. Мiсце вчителя у подоланнi конфлiктiв мiж пiдлiткамитАУоднолiтками

До початку кожного перiоду вiкового розвитку, вважав Л.С. Виготський, складаiться своiрiдне, специфiчне для даного вiку, виключне, iдине i неповторне вiдношення мiж дитиною i оточуючою дiйснiстю, насамперед соцiально. Саме таке вiдношення вiн називав соцiальною ситуацiiю розвитку. Соцiальна ситуацiя розвитку i первiсним моментом для всiх динамiчних змiн, якi вiдбуваються в розвитку протягом даного перiоду. Вона цiлком визначаi тi форми, той шлях, наслiдуючи який, дитина привласнюi новi якостi особистостi, черпаючи iх з соцiальноi дiйсностi як з основного джерела розвитку, той шлях, який соцiально стаi iндивiдуальним.

Поняття соцiальноi ситуацii розвитку допомагаi накреслити шляхи вивчення процесу прилучення людини до соцiальноi дiйсностi, ii саморозвитку в системi суспiльних вiдносин. Такою одиницею соцiального розвитку i не окрема дитина, а дитяча група. Власне психологiчним компонентом соцiальноi ситуацii розвитку i соцiальна позицiя особистостi, як система ii установок, цiннiстних орiiнтацiй, очiкувань, якi здiйснюються у референтних групах. Саме таку особистiсть пiдлiтка ми розглядаiмо не саму по собi, а в групi, до якоi вона входить. Тим бiльше, що дiяльнiсть спiлкування, що стаi провiдною у цьому вiцi, можлива лише в групi.

Дiяльнiсть iнтимнотАУособистiсного спiлкування стаi провiдною у пiдлiтковому вiцi. Вона може бути спрямована як на iнших людей, та ф на себе, свiй внутрiшнiй стан. Цi спрямованостi спiлкування лежать в основi двох основних потреб пiдлiткового вiку тАУ потреби в усамiтненнi i потреби у приналежностi до якоi-небудь групи.

Потреба в усамiтненнi може набувати як позитивного, так i негативного забарвлення. Усамiтнення як можливiсть поговорити з собою, подумати, помiркувати, помрiяти i вкрай необхiдним елементом для розвитку самосвiдомостi особистостi. Таке усамiтнення дii заспокiйливо, пiд час нього пiдлiток приводить у порядок своi думки i почуття, вчиться знаходити опору в собi. Становлення особистостi тАУ важкий процес, який неможливо подолати, вiдгородившись вiд людей. Тому прекрасне почуття гармонiйностi усамiтнення, внутрiшнього затишку змiнюiться на тяжке почуття суму й самотностi. Напружене вiдчуття непотрiбностi й незрозумiлостi, душевноi iзоляцii народжуi потребу в спiлкуваннi.

Прояв потреби в спiлкування вiдмiнний у дiвчаток i хлопчикiв. Дiвчатам властиве бiльш iнтенсивне спiлкування, яке вимагаi бiльшоi чуйностi, сприйнятливостi, саморозкриття. Оцiнюючи риси характеру, вони надають перевагу якостям, що проявляються у становленнi до людей хлопцям притаманний екстенсивний (розширений) тип спiлкування. Якщо дiвчатка бiльше спiлкуються з 2 тАУ 3 подругами, то для хлопцiв характернi великi компанii, в яких i бiльш-менш стала iiрархiчна система, вони бiльш автономнi вiд дорослих.

Поведiнка пiдлiткiв за своiю суттю i колективно тАУ груповою. Це специфiчний тип мiж особистiсних стосункiв, де вiдносини будуються на рiвних, i свiй статус у групi треба заслужити i вiдстояти.

Саме у групi однолiткiв виробляiться вмiння спiввiдносити своi iнтереси з iнтересами iнших людей, i пiдкорятися колективнiй вiдповiдальностi i водночас умiння постояти за себе, за своi погляди i права. Крiм того, група однолiткiв i одним з факторiв, що зумовлюють активнiсть особистостi пiдлiтка. Доведено, що соцiальна активнiсть пiдлiткiв може формуватися за двома основними напрямами: шляхом iнтеграцii особистостi з колективом, засвоiння iндивiдуальних норм, цiнностей i ролей, якi слалися в групi, що робить пiдлiтка емоцiйно бiльш стiйким, сильним або шляхом протистояння особистостi колективу, протидii груповому тиску.

Школи навчання посiдають чине мiсце в життi пiдлiтка, але не однакове в рiзних дiтей. Для багатьох привабливiсть школи залежить вiд можливостi спiлкуватися з однолiтками, i через що часто тАЮстраждаiтАЭ навчання. ЗтАЩявляiться диференцiйоване ставлення до вчителiв, формуються критерii оцiнювання дiяльностi й особистостi дорослого. Одна група критерiiв стосуiться якостi виконання, iнша ставлення вчителiв до пiдлiтка, умiння або невмiння правильно побудувати стосунки з учнем.

Пiдлiтки цiнують вчителiв знаючих i суворих, утiм справедливих, доброзичливих i тактовних. Дiтям подобаiться ерудицiя вчителя i знання предмета, не подобаiться негативне ставлення до самостiйностi суджень пiдлiтка.

Учитель, як будь який керiвник, маi керувати не окремим учнем, а групою. Вiн змушений брати до уваги норми i цiнностi, характернi до даноi групи, без знання яких вiн не зможе правильно визначити стратегiю керування стосовно окремого учня i класу в цiлому.

Конфлiкти мiж учителями й пiдлiтками можна зарахувати до розряду органiзацiйно тАУ управлiнських, тому що клас i колективом i виконавцем, а вчитель тАУ органiзатором i керiвником навчально тАУ виховноi дiяльностi. Породжуються конфлiкти головним чином субтАЩiктивними причинами, що залежать вiд особистiсних характеристик та iндивiдуальноi поведiнки керiвника й вихованцiв, тобто вчителя й учнiв.

Основнi причини конфлiктiв типу вчитель-пiдлiток:

- з погляду вчителя: порушення дисциплiни на уроцi, погане виконання домашнього завдання; нездоровi стосунки мiж учнями;

- з погляду учнiв: образи с боку вчителя; брутальнiсть, нестриманiсть, наказовий тон; необтАЩiктивне оцiнювання знань; небажання бачити в учневi союзника i партнера зi спiльноi дiяльностi.

Зрозумiло, що абсолютно виключити конфлiкти неможливо, тому, головне, щоб ситуацiя не доходила до конфронтацii, а шкiльнi класи не перетворилися у полiгони. Лише спiльно вирiшуючи iх, учителi й пiдлiтки дiйсно стануть один одному, зможуть цiлком насолодитися принаднiстю спiлкування з близькими за духом людьми.

Роздивляючись цей перiод (майже 4-5 класу) група ровесникiв займаi суттiве мiсце в життi дитини та спiввiдношення iх стандартам, правилам, нормам приймаi часом форму тАЬрелiгiйного преклонiннятАЭ. Дiти обтАЩiднуються в рiзнi групи (часто позамежою класа), органiзацiйний устрiй яких приймаi жорстоко регламентований характер, який виражаiться у прийняттi певних законiв, ритуалiв вступу. Пристрасть до кодiв, шифрiв, таiмниць знакiв та сигналiв, будування тАЬштабiвтАЭ i одним з проявiв тенденцii доособлення вiд свiту дорослих i створення свого власного. РЖнтерес до таких речей, за дослiдженнями Осореноi М.В. розквiтаi мiж 8 та 11 роками. [29, 31].

Як правило, такi групи складаються з представникiв одного полу. РЗх обтАЩiднують загальнi iнтереси, заняття певнi форми взаiмодii мiж членами даноi групи.

Особливе мiсце у системi взаiмовiдносин пiдлiтками оточуючими починаi займати ровесник як бiльш чи менш рiвний партнер по спiлкуванню. Вплив ровесникiв на формування особистостi пiдлiтка здiйснюiться двома шляхами. По-перше, це органiзованi колективи, якi прямо чи скiсно спрямовуються дорослими (шкiльний клас, рiзного роду кружки, клуби спортивнi секцii i т.д.), по-друге, за допомогою вiльного спiлкування у стихiйно створених групах, приятельських компанiях i на кiнець, у рамках iнтимного дружнього спiлкування ,в якому можна вiдкрити другому свiй внутрiшнiй свiт, довiрити найважливiше, таiмне. Знайти справжнього товариша та бути для нього iдиним i необхiднiм тАУ мрiя кожного хлопця та дiвчинки.

Пiдлiток не уявляi себе поза колективу, всi подii колективного життя визивають у нього активне емоцiйне вiдношення. Вiн зазнаi пiдйом вiд переживання спiльностi iз своiю групою, коли дii разом з усiма висловлюi своi позитивне та негативне вiдношення до подiй шкiльного життя ,за межами школи i т.д. Вiдрив вiд колективу, iзольованiсть, вiдсутнiсть товариша або зруйнування дружби сприймаiться пiдлiтком як особистiсна драма.

Досвiдченi педагоги знають, що неблагополучнiсть у вiдношеннях пiдлiтка з однокласниками, практичний розрив дiлових та особистих взаiмовiдношень з ними можуть мати багатостороннi негативнi наслiдки не тiльки у планi виникнення у пiдлiтка важких переживань, але i для формування його особистостi взагалi.

У рядi психологiчних дослiджень (Боцмановi М.Е., Захаровоi А.В., Ельконiна Д.Б., Лозоцевоi В.Н., Тригера Р.Д.) показано, що неблагополуччя пiдлiтка у вiдношеннях з однолiтками прямо обумовлено важливою особливiстю вiку тАУ формування морально-етичних критерiiв оцiнювання ровесника i повтАЩязаних з цим певних вимог до його поведiнки [6,57,28,49,]

Емоцiйний конфлiкт з однолiтками у пiдлiтковому вiцi збiльшуiться вiдсутнiстю у них досвiду товариських взаiмовiдношень, досвiду справжньоi дружби з ровесниками. У оцiнюваннi молодшими пiдлiтками фiзичних недолiкiв однолiткiв, складного характеру, невстигання у навчаннi вiдступають на другий план, якщо вiн додержуiться у колективi норми тАЬкодексу товаришуваннятАЭ [28].

Найважливiшi норми цього тАЬкодексутАЭ тАУ рiвнiсть, чеснiсть, повага, вiрнiсть, допомога товаришу. Молодi пiдлiтки засуджують ровесникiв. Якi не додержуються вимоги тАЬвести себе на рiвнихтАЭ, притипоставляючих себе колективу. Разом з тим пiдлiтки дуже цiнують вмiння постояти за себе, а прагнення захистити себе за допомогою дорослих викликаi засудження.

Отже молодший пiдлiток маi немало труднощiв субтАЩiктивного порядку i перехiд на новий рiвень усвiдомлення та оцiнювання самого себе даiться йому дуже важко. Баланс позитивного та негативного само оцiнювання, який установився у молодшому шкiльному вiцi, порушуiться. Помiчаiться рiзкий сплеск незадоволення собою, який розповсюджуiться головним образом на навчальну дiяльнiсть та взаiмовiдношення з оточуючими.

1.1.2 Родинне спiлкування мiж дорослими та пiдлiтками

СiмтАЩя як стiйкий соцiальний iнститут стоiть бiля витокiв формування особистостi. Рiч не лише в тiм, що виховання в нiй с первинним щодо iнших суспiльних форм виховання, суттiвий чинник полягаi в тому, що сiмейнi виховнi взаiмини складаються i функцiонують на основi iнтимноi близькостi людей, iхнiх родинних звтАЩязкiв, любовi спiльностi побуту. Реалiзацiя сiмтАЩiю виховних можливостей здiйснюiться через рiзнi, - зокрема й виховнi взаiмини, якi складаються мiж ii членами. Цi взаiмини i взаiмодiiю, пiд час якоi здiйснюiться трансляцiя соцiального досвiду (знання, умiння, навички, цiннiснi орiiнтацii, сiмейнi традицii тощо). При цьому виховнi взаiмини в сiмтАЩi можуть м

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека