Розвиток уваги старшокласникiв
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Теоретичнi основи розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
1.1 Поняття уваги. Загальнi положення
1.2 Фiзiологiчнi основи уваги
1.3 Основнi види уваги
1.4 Основнi властивостi уваги
1.5 Особливостi розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
Роздiл 2. Експериментальне вивчення рiвня розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
2.1 Методичнi рекомендацii до проведення дослiдження
2.2 Аналiз результатiв дослiдження
Висновок
Список лiтератури
Додатки
Вступ
Актуальнiсть теми дослiдження. Увага - це в першу чергу динамiчна характеристика протiкання пiзнавальноi дiяльностi, увага виражаi переважний зв'язок психiчноi дiяльностi з визначеним об'iктом, на якому вона зосереджена як у фокусi. На людину постiйно впливаi безлiч самих рiзноманiтних подразникiв. Свiдомiсть людини не в змозi охопити одночасно з достатньою яснiстю всi цi об'iкти. З безлiчi навколишнiх об'iктiв тАУ предметiв i явищ тАУ людина видiляi тi, якi представляють для неi iнтерес, вiдповiдають ii потребам i життiвим планам. Будь-яка дiяльнiсть людини вимагаi видiлення об'iкта i зосередженостi на ньому.
Спрямованiсть i зосередженiсть свiдомостi на певних об'iктах або певнiй дiяльностi при вiдверненнi вiд всього iншого називають увагою.
Якщо людина не мобiлiзуi своii уваги, то в ii роботi неминучi помилки, а в сприйняттi тАУ неточностi i пропуски. Не зосередивши уваги, ми можемо дивитися i не бачити, слухати i не чути, iсти i не вiдчувати смаку. Увага органiзовуi нашу психiку на все рiзноманiття вiдчуттiв.
З увагою пов'язанi спрямованiсть i вибiрковiсть пiзнавальних процесiв. Увагою визначаються:
В· точнiсть i деталiзацiя сприйняття (увага i своiрiдним пiдсилювачем, що дозволяi розрiзняти деталi зображення);
В· Вамiцнiсть i вибiрковiсть пам'ятi (увага виступаi як чинник, сприяючий збереженню потрiбноi iнформацii в короткочаснiй i оперативнiй пам'ятi);
В· спрямованiсть i продуктивнiсть мислення (увага виступаi як обов'язковий чинник правильного розумiння i рiшення задачi).
Увага нерозривно пов'язана зi свiдомiстю в цiлому.
Залежно вiд активностi особистостi видiляють мимовiльну, довiльну i пiслядовiльну увагу.
Мимовiльна увага виникаi без намiру людини побачити або почути що-небудь, без заздалегiдь поставленоi мети, зусиль волi. Вона може бути викликана несподiванкою або новизною подразника, його силою, рухливiстю, контрастом мiж подразниками.
Довiльна увага тАУ активне, цiлеспрямоване зосередження свiдомостi, пiдтримка рiвня якого пов'язана з певними вольовими зусиллями, необхiдними для боротьби з сильнiшими дiями. Подразником у цiй ситуацii i думка або наказ, який вимовлений про себе i викликаi вiдповiдне збудження в корi головного мозку. Довiльна увага залежить вiд стану нервовоi системи (знижуiться при засмученому, надмiрно збудженому станi i визначаiться мотивацiйними чинниками: силою потреби, вiдношенням до об'iкта пiзнання i установкою (неусвiдомлюваною готовнiстю сприймати предмети i явища дiйсностi певним чином). Цей вид уваги необхiдний для засвоiння трудових навикiв, вiд нього залежить працездатнiсть.
Увага нерозривно пов'язана з дiяльнiстю. На раннiх стадiях фiлогенетичного розвитку увага безпосередньо включаiться в практичну дiяльнiсть; вона спочатку виникаi у виглядi настороженостi, готовностi до дiй по першому сигналу, а може означати i загальмованiсть, яка служить для пiдготовки до дiй.
Таким чином, викладене вище зумовлюi актуальнiсть дослiдження курсовоi роботи.
Об'iктом дослiдження курсовоi роботи виступаi вивчення розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку.
Предмет дослiдження тАУ особливостi розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку.
Мета дослiдження полягаi в теоретичному та емпiричному розглядi проблеми розвитку уваги в учнiв старших класiв.
Мета роботи передбачаi виконання таких завдань:
В· проаналiзувати психологiчний змiст проблеми в науковiй лiтературi.
В· сформулювати адекватну гiпотезу теоретико-емпiричного дослiдження;
В· здiйснити емпiричну перевiрку сформульованоi гiпотези;
В· сформулювати висновки теоретико-емпiричного дослiдження.
Гiпотезу даного курсового дослiдження можна сформулювати наступним чином:
Особливостi вивчення рiвня розвитку уваги старших школярiв проявляються у комплексi iндивiдуальних, особистiсних та суб'iктивних якостях конкретного учня.
Практичне значення курсовоi роботи полягаi у можливостi наукового використання результатiв дослiдження. Використати дане дослiдження можна при розробцi шкiльноi програми в старших класах загальноосвiтньоi школи.
Методи дослiдження.
1. Теоретичнi (аналiзу та синтезу, порiвняльно-типологiчний, системний, структурно-функцiональний, понятiйно-категорiальний);
2. Емпiричнi (методика-тест Бурдона в модифiкацii П. А. Рудника, методика вивчення обсягу уваги, методика з дослiдження вибiрковостi уваги, спостереження).
Роздiл 1. Теоретичнi основи розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
1.1 Поняття уваги. Загальнi положення
Серед усiх психiчних процесiв i властивостей увага посiдаi особливе мiсце. Вона не маi свого специфiчного предмету вивчення, проте супроводжуi всю психiчну дiяльнiсть людини. Вiдчуття i сприймання, пам'ять, мислення, уява - кожен з цих процесiв маi свiй специфiчний змiст. Увага - важлива сторона усiх пiзнавальних процесiв, i при цьому та, в якiй вони виступають як дiяльнiсть, що вона спрямована на певний об'iкт.
Спрямованiсть психiчноi дiяльностi людини на певнi об'iкти i зосередженiсть на них називаiться увагою (9; 123)
Вченi по рiзному визначають мiсце уваги серед iнших психiчних явищ, але бiльшiсть схильнi вважати, наприклад С. Л. Рубiнштейн, що увага - динамiчна характеристика протiкання пiзнавальноi дiяльностi. П Я Гальперiн визначаi увагу як автоматизовану дiю контролю. РЖ В. Страхов вважаi , що тАЮувагу не можна вiдокремити вiд психiчних процесiв i станiв". К Ф Добринiн ставить увагу в тiсний зв'язок з особистiстю. Вiн вважаi, що селективнiсть, органiзованiсть уваги, зосередженiсть i концентрацiя психiчноi дiяльностi, об'iм i розподiлення i переключення уваги знаходяться в залежностi вiд органiзованостi особистостi. К. В. Мiшанова також пiдтверджуi зв'язок мiж органiзованiстю особистостi i органiзованiстю уваги.(12; 74)
На людину одночасно впливаi величезний потiк рiзноманiтноi iнформацii, яку вона неспроможна органiзовано сприймати, якщо заздалегiдь не здiйснить вiдповiдного вiдбору найбiльш суттiвоi iнформацii. В результатi такого вiдбору iз усього потоку iнформацii видiляiться лише основна, яка повинна дiйти до свiдомостi; до iншоi ж iнформацii людина ставиться як до другорядноi, що доповнюi основну, або як до зайвоi, яка заважаi сприймати основну.
Цей вибiр найбiльш суттiвих подразникiв як вважаi А. Р. Лурiя. - i пiдтвердження вiд стороннiх подразникiв, - це звуження поля дii подразникiв на людину i складаi основну функцiю уваги.(8; 239)
Проте пiд спрямованiстю психiчноi дiяльностi слiд розумiти не лише вибiр цiii дiяльностi, а й збереження цього вибору протягом певного часу. Викликати увагу учнiв старших класiв на уроках не так вже й важко, значно важче зберегти ii протягом усього заняття. Для цього вчителю слiд застосовувати рiзноманiтнi активiзуючи прийоми (9; 134)
Спрямованiсть психiки на певний об'iкт супроводжуiться й зосередженiстю, яка виявляiться у заглибленнi людини у дану дiяльнiсть, вiдволiканнi вiд усього стороннього, не пов'язаного з нею. Змiстом уваги завжди i об'iкти, якi ми одночасно вiдчуваiмо, сприймаiмо, уявляiмо, мислено аналiзуiмо i по вiдношенню до яких у нас виникають певнi почуття. Звiдси випливаi , що увага якось незвичайно пов'язана з iншими психологiчними процесами. Тут проявляiться двобiчний зв'язок. З одного боку, якраз завдяки увазi нашi вiдчуття, сприймання, уявлення стають бiльш чiткими, правильними. Увага сприяi тому, що в них вiрно вiдображаються предмети i явища зовнiшнього свiту. Завдяки увазi нашi почуття стають бiльш змiстовними, мiцними i глибокими, а воля дисциплiнованою. З iншого нашi почуття, сприймання, мислення, стають змiстом уваги, активно на неi впливають, посилюють чи послаблюють ii.
Увага вiдiграi виключно важливу роль в життi i дiяльностi людей. Увага i однiiю з важливих умов успiшного навчання учнiв старших класiв, у свою чергу , вона розвиваiться i виховуiться в процесi навчання.
1.2 Фiзiологiчнi основи уваги
Радянська психологiя успадкувала вiд дореволюцiйноi вiтчизняноi психологii рiзноманiтнi погляди на природу уваги. В них мало мiсце iдеалiстичне трактування цього явища, яке ще в першi роки iснування Радянськоi влади посилено пропагувалося Г.Г.Черпаковим, що очолював тодi Маяковський iнститут експериментальноi психологii. Вiн розумiв увагу як самостiйний активний процес особистостi, але обумовлений дiiю вищоi надприродноi сили. Увага - це творчий акт душi - вважають Ванда i Джемс, а за ними i Челпанов. Теорii Г. Лейбнiца, РЖ. Канта, В. Вундта i У. Джемса пiдкреслюють активний характер уваги , але проголошують ii фактором, який покликаний все пояснити, але сам вже i непояснювальними, i дещо первинне , а головне - надприродне (отже, ненаукове) Гальперiн. (5; . 220-228)
З критикою iдеалiстичних поглядiв на природу уваги вже у 20-х роках виступаi академiк В.М. Бехтiрев. Розвиваючи матерiалiстичну лiнiю Сiченова у трактуваннi питань уваги, вiн доводить, що увага, як i iншi психiчнi явища, маi рефлекторну природу, пiдлягаi об'iктивним законам психiчного життя людини.
Пiдкреслюючи особливу важливiсть об'iктивного вивчення уваги, Бехтiрев провiв цiлий ряд експериментальних дослiджень, використавши для цього спецiально розроблену ним методику.
Деякi радянськi психологи 20-х рокiв пов'язували увагу з установкою. Така точка зору на увагу була в робота К.К.Корнiлова. Виявляiться ця тенденцiя i в раннiх роботах Л.С.Виготського, розрiзняв в зв'язку з увагою два види установки : сенсорну, яка сприяi кращiй вiдповiдi на сприйняттю i моторну, яка сприяi кращiй вiдповiдi на сприйняття. Але вже в тi роки радянськi психологи намагалися показати залежнiсть установки вiд суспiльного досвiду людини. Так, П.П. Блонський писав, що в основi уваги лежать життiвi iнтереси людини. (1; 235)
Особливо чiтко думка про залежнiсть уваги вiд вимог, якi висувають до людини соцiальнi умови, була виказана М.Ф. Добринiним. Вiн пише, що тАЮ Увага - це спрямованiсть психiчноi дiяльностi i зосередження ii на об'iктi, що маi для особистостi певне значення ( стiйке або ситуативне)". Такою ж розумiння уваги притримуiться i ряд iнших психологiв. Так, велике значення цьому надають РЖ.В. Поляков i Л.С. Ходакiвський.
Природу уваги пояснюi у своiму вченнi про вищу нервову дiяльнiсть академiка РЖ. П. Павлов. Увага зв'язана зi збереження певних дiлянок мозку i гальмування iнших, що i забезпечуi спрямованiсть психiчноi дiяльностi. Простiшим випадком такоi спрямованостi можна вважати орiiнтувальним рефлекс , який РЖ. П. Павлов образно назвав рефлексом тАЮ Що таке?".
Спостерiгаючи поведiнку мавп, РЖ. П. Павлов вiдмiчав, що i тварини охопленi тАЮпостiйним устремлiнням дослiдження. Мавпи наполегливо годинами займаються розв'язанням тих або iнших задач, якi iм пропонують". У людини цей рефлекс йде дуже далеко, тАЮ проявляючись, на кiнець, у виглядi тiii допитливостi, яка створюi науку, що даi i обiцяi нам високий безмежний орiiнтир в навколишнього свiтi". (10; 151)
Зрозумiти фiзiологiчну основу уваги допомагаi вiдкрите РЖ. П. Павловим явище осередку оптимального збудження. Вiн формуiться таким чином: пiд впливом дiючих подразникiв у певних дiлянках кори великих пiвкуль виникають осередки збудження рiзноi сили - осередки середньоi сили створюють спiльно те, що РЖ. П. Павлов назвав осередком оптимального, тобто найбiльш сприятливого збудження. При цьому академiк РЖ. П. Павлов пiдкреслював, що осередок оптимального збудження i не лише окремою збудженою дiлянкою мозку, а ще декiлькома збудженими центрами, зв'язаними мiж собою. Зосереджене в певному осередку оптимальне збудження за законом iндукцii нервових процесiв викликаi в сумiжних дiлянках кори процес гальмування, внаслiдок чого подразники, що безпосередньо впливають на осередок оптимального збудження, сприймаються людиною, а тi подразники, збудження вiд яких потрапляi на поле гальмування, нi.
Осередок оптимального збудження, який виник у корi головного мозку, не i постiйним; вiн характеризуiться рухливiстю, може пересуватися з однiii дiлянки мозку на iншу. Характеризуючи цю особливiсть, РЖ. П. Павлов писав: тАЮ Якщо можна було бачити крiзь черепну кришку i якби мiсце великих пiвкуль з оптимальною збудливiстю свiтилось, то ми побачили б на думаючiй свiдомiй людинi, як по ii великих пiвкулях пересуваiться химерно неправильних образiв свiтла пляма, що постiйно змiнюiться у формi i величинi, оточена на всьому iншому просторi пiвкуль бiльш або менш значною тiнню."(10; 153-155)
Подальшi пояснення фiзiологiчного механiзму уваги знаходимо у вченнi О.О.Ухтомського про домiнанту, згiдно з яким в мозку завжди наявним i домiнуючим, панiвний осередок збудження, що йдуть в даний момент до мозку, та у зв'язку з цим ще бiльше домiнуi над ними. Домiнантний осередок збудження характеризуiться значно бiльшою стiйкiстю у порiвняннi з осередком оптимального збудження завдяки сумацii збуджень. Вiн i i фiзiологiчною основою зосередженоi i найбiльш концентрованоi уваги.
Така увага, будучи рефлекторною за своiю природою, дуже яскраво проявляться назовнi за допомогою мiмiки i пантомiмiки. Зовнiшнi прояви уваги, вiдображаючись у корi головного мозку, посилюють зосередженiсть свiдомостi на певних об'iктах.
Теорiя домiнанти к фiзiологiчна основа уваги була вагомим внеском у науку, проте вона ще не повнiстю з'ясовуi весь механiзм уваги, не розкриваi глибини тих нервових структур, що лежать в основi виникнення домiнуючого осередку збудження.
За останнi роки створено основи нового пiдходу до з'ясування механiзмiв уваги. В основу цього пiдходу покладено положення про те, що вибiркова увага можлива лише на базi загального пiдвищення мозковоi активностi. Джасперс, Бремер, Анохiн та iншi вiдкрили i описали роботу невiдомого до того часу нервового апарату, який забезпечуi - активiзацiю кори головного мозку. Це ретикулярна формацiя. Вона i своiрiдним, тАЮ енергетичним центром" мозку, без якого нервовi клiтини кори , весь мозок в цiлому не можуть виконувати своi складнi рiзноманiтнi функцii.
Ретикулярна формацiя бере безпосередню участь у процесах регуляцii сну та стану неспання. Ретикулярна формацiя i апаратом, що регулюi тонус кори великих пiвкуль; ii участь обумовлюi активацiю мозку, яка забезпечуi прийом iнформацii, ii переробку та регуляцiю поведiнки. Тому-то участь ретикулярноi формацii в загальнiй активацii кори головного мозку можна розглядати як механiзм, що забезпечуi фiзiологiчнi основи уваги.
1.3 Основнi види уваги
За характером походження i засобам здiйснення розрiзняють три основних види уваги:
тАв довiльна;
тАв мимовiльна;
тАв пiслядовiльна.
Чимало зусиль було покладено нашими психологами для розв'язання питання про класифiкацiю видiв уваги. Початок цiii важливоi роботи знаходимо в дослiдженнях В.М. Бехтiрева, який ще у 20-х роках запропонував подiлити увагу на зовнiшню i внутрiшню, виходячи з того, що вона може бути викликана зовнiшнiми подразниками i бути органiзована внутрiшньою мовою.
М.Ф. Добринiн уточнив i деталiзував класифiкацiю видiв уваги на основi характеру дiяльностi людини. Виходячи з цього критерiю , вiн видiляi пасивну, мимовiльну увагу, i активну, довiльну, а також пiслядовiльну увагу. Такий подiл уваги на мимовiльну, довiльну i пiсля довiльну став загально прийнятим в психологii. Цi види уваги одночасно i i ступенями ii розвитку. Генетичне первинною i мимовiльна увага. Вона виникаi i пiдтримуiться незалежно вiд свiдомого намiру людини. Мимовiльна увага викликаiться такими властивостями дiючих подразникiв, як iнтенсивнiсть, новизна, раптовiсть, емоцiональна забарвленiсть i т. д. (6; 74)
Мимовiльною називають таку увагу, як складаiться в ходi взаiмовiдношень людини з середовищем окрiм ii свiдомого намiру. Первiсно вона виникаi як безумовно-рефлекторне явище, викликане впливом тих чи iнших зовнiшнiх агентiв у розвиток життiдiяльностi людини вона ускладнюiться, стаi умовно-рефлекторним явищем, що викликаiться подразниками, якi набули для людини значення певних сигналiв.
РЖснують деякi загальнi вiдомостi подразникiв, завдяки яким вони легко звертають на себе увагу людини. Такими i раптовiсть появи об'iкта, сила його впливу, умiння його iнтенсивностi i положення в просторi, спiввiдношення його з фоном, на якому вiн виступаi, та iн. Хоч би як були зайнятi учнi iнтересним уроком в класi, але раптове вiдкриття дверей i поява новоi особи пiд час уроку привернуть до себе iх увагу. Чим сильнiший, рiзкiший звук або свiтловий подразник, тим бiльше вiн звертаi на себе увагу. Якщо об'iкт дii тривало i безперервно. Вiн стаi менш помiтним, нiж об'iкт, iнтенсивнiсть дii якого змiнюiться. Рухливi об'iкти бiльше привертають увагу. Нiж нерухомi. Раптове послаблення або зникнення подразника стаi об'iктом уваги. Так, зниження голосу вчителя пiд час уроку, тимчасове його затихання мобiлiзуi увагу учнiв.
Ми уважнi до того, що нас не байдуже, що маi для нас сигнальне, життiве значення. Увагу викликаi те, в чому в нас i потреба, що вiдповiдаi нашим iнтересам, що, активiзуючи слiди минулих вражень, збуджуi i пiдтримуi нашу пiзнавальну i всяку iншу дiяльнiсть.
Те, що викликаi цю дiяльнiсть, стаi предметом уваги.
Мимовiльна увага i генетично первiсним ступенем уваги в ii iсторичному й iндивiдуальному розвитку. На ii основi виникаi довiльна увага.
Довiльною називають увагу, яка свiдомо спрямовуiться i регулюiться особистiсно.
В своiх розвинених формах - це вольова увага.
Мимовiльну увагу iнодi називають пасивною, а довiльну - активною. Така характеристика цих видiв уваги нечiтка. В той час. Як у мимовiльнiй увазi виявляiться залежнiсть активностi людини вiд безпосередньоi дii зовнiшнiх об'iктiв, у довiльнiй увазi ця активнiсть бiльше опосередкована слiдами минулих вражень, наявними у людини системами тимчасових нервових зв'язкiв.
Довiльна увага виникла iсторично у процесi працi людини. Праця завжди скеровуiться бiльш чи менш вiддаленою метою. Яка досягаiться через цiлий ряд найближчих цiлей. Досягнення такоi мети виключаi вмiння зосереджуватися на нiй, вiдвертатися вiд побiчних стимулiв, переборювати не тiльки зовнiшнi, а й внутрiшнi перешкоди i направляти своi зусилля на виконання окремих етапiв трудового процесу. Хоч би вони самi по собi були й непривабливi, контролювати цей процес.
Чим вiддаленiша мета i складнiший шлях ii досягнення, менш приваблива сама робота, тим бiльше вимоги ставить вона до довiльноi уваги. Необхiднiсть в такiй увазi виникаi також при наявностi стимулiв. Що вiдволiкають людину вiд завдання. Чим бiльше зовнiшнiх i внутрiшнiх перешкод зустрiчаються людинi в процесi виконання завдання, тим бiльше зусиль потрiбно з ii боку для пiдтримання в потрiбному напрямi. Цi зусилля можливi тiльки там, де досить сильнi мотиви, що спонукають ii прагнути до досягнення вiддаленоi мети, а саме: усвiдомлення необхiдностi виконати завдання. сильний iнтерес до результату його виконання, передбачення наслiдкiв його невиконання, почуття обов'язку та iн.
Довiльна увага iсторично виникла в процесi спiлкування людини з iншими людьми. У дитини вона виникаi в процесi спiлкування з дорослими. Необхiдною ii умовою i оволодiння мовою, з допомогою якоi усвiдомлюiться мета, виникаi свiдомий намiр особистостi бути уважним у певному напрямi, здiйснюiться контроль за дiяльнiстю. Довiльна увага людини виникаi з мимовiльноi у зв'язку з утворенням систем узагальнених зв'язкiв. Тут мимовiльне перетворюiться в довiльне, але досягаiться це за допомогою другоi сигнальноi системи.(10; 155).
Мiж мимовiльною i довiльною увагою iснують взаiмозв'язки i взаiмопiдходи. Не тiльки довiльна увага виникаi з мимовiльноi, а й довiльна стаi мимовiльною. Останнi виникаi у зв'язку iз змiнами в мотивацii дiяльностi. Так учень приймаi завдання вчителя, керуючись усвiдомленням необхiдностi його виконати i бореться за роботу, хоч сам змiст роботи спочатку не приваблюi його. Проте в процесi виконання завдання вiн здобуваi результати, якi його зацiкавлюють. Виникаi безпосереднiй iнтерес до змiсту завдання, пiд впливом якого змiнюiться увага. Таку увагу називають вторинною мимовiльною, або послiдовною увагою. Послiдовна увага вiдрiзняiться вiд первинноi мимовiльноi тим. Що вона i свiдомо контрольованою. Контроль цей виявляiться в загальному прямуваннi даноi дiяльностi i в перетвореннi тих вiдхилень уваги, що виникають в ходi виконання даноi дiяльностi.
Основнi види уваги - мимовiльна i довiльна - тiсно пов'язанi мiж собою, i часом переходять один в одного. Частiше, сiдаючи за читання необхiдноi лiтератури або прослуховування навчальноi лекцii, ви додаiте спочатку певне зусилля, щоб сконцентруватися на проблемi. Але вiдбуваiться так, що з течiiю часу, ви захоплюiтесь роботою i вже не почуваiте жодноi напруги, не додаiте жодних вольових зусиль для пiдтримання уваги. Як назвати цей новий стан? За походженням i наявнiстю свiдомоi мети, яка збереглася, вiн нагадуi довiльну, а за характером дiяльностi, за яскравiстю i за тим, що вiн не стомлюi людину, - мимовiльну увагу. Психолог Н. Ф. Добринiн назвав цей вигляд уваги пiслядовiльним. (6; 75)
Про пiслядовiльну увагу слiд говорити тодi, коли в цiлеспрямованiй дiяльностi для особистостi цiкавими i значними стають змiст i сам процес дiяльностi, а не тiльки ii результат, як при довiльнiй увазi. В цьому випадку дiяльнiсть так захоплюi людину, що iй стають не потрiбнi помiтнi вольовi зусилля для пiдтримання уваги. Пiслядовiльна увага характеризуiться тривалою i високою зосередженiстю, з нею обТСрунтовано пов'язують найбiльш iнтенсивну i плiдну розумову дiяльнiсть, високу продуктивнiсть усiх видiв працi.
1.4 Основнi властивостi уваги
Складна i рiзнобiчнi навчальна дiяльнiсть висуваi особливi вимоги до уваги людини. Вона вимагаi спостережливостi, тривалого зосередження на певному предметi, одночасного сприймання декiлькох об'iктiв i т.д. Залежно вiд цих вимог, а також у зв'язку iз iндивiдуальними особливостями людини можна видiлити такi властивостi уваги , як стiйкiсть, зосередженiсть, обсяг, розподiл, переключення.
Вiд вище вказаних позитивних властивостей уваги слiд вiдрiзняти негативнi риси, якi часто об'iднуються пiд загальною назвою неуважностi. До них можна вiднести нестiйкiсть уваги, поверхову ii зосередженiсть, розсiюванiсть i т. iн.
Стiйкiсть уваги. Важливою умовою ефективностi будь-якоi дiяльностi i стiйкiсть уваги, яка виявляiться у тривалому зосередженнi ii на певних об'iктах, на конкретнiй дiяльностi. Ця властивiсть i однiiю з умов завершення будь-якоi справи, i навпаки, часте вiдволiкання уваги заважаi доведенню розпочатоi роботи до кiнця. Тому важливо видiляти i усвiдомити тi фактори, якi обумовлюють стiйкiсть уваги. Це, насамперед, розумiння людиною важливостi ii роботи, також умiння знаходити у своiй дiяльностi все новi й новi сторони, проблеми, шляхи вирiшення завдань. Це такi якостi особистостi, як працьовитiсть, допитливiсть, кмiтливiсть, наполегливiсть. Стiйкiсть уваги сприяi змiнi виду дiяльностi. Одноманiтнiсть завжди швидко викликаi втому. Ми не можемо зосереджувати свою увагу на нерухомому об'iктi, хiба що розглядаiмо його з рiзних сторiн, однак ми можемо довгий час зосереджувати увагу на виконаннi певноi дiяльностi.
Стiйкiсть уваги, будучи умовою продуктивноi розумовоi дiяльностi i певнiй мiрi й ii наслiдком. Осмислене оволодiння навчальним матерiалом, спираiться на активну розмову дiяльностi, значно сприяi активiзацii уваги.
Стiйкiсть уваги обумовлюiться ще рядом умов, до яких можна вiднести ступiнь складностi навчального матерiалу, ставлення до нього учнiв, наявнiсть iнтересу до даного предмету, нарештi, вiковi та iндивiдуальнi особливостi. Фiзiологiчною основою стiйкостi уваги i сила i сталiсть осередку оптимального збудження в корi головного мозку.
РЖз стiйкiстю уваги тiсно пов'язана ii концентрацiя, яка полягаi в глибокiй зосередженостi психологiчноi дiяльностi на певному об'iктi чи дiяльностi. Така зосередженiсть звичайно сприяi ефективному виконанню завдання. Умови пiдсилення концентрацii такi ж, як i умови пiдвищення стiйкостi уваги.
Вiд ступеня концентрацii увага залежить i чiткiсть сприймання об'iкта, правильнiсть диференцiацii матерiалу. Концентрацiя умови допомагаi учням старших класiв розрiзняти схожi предмети, явища, об'iкти.
Переключення уваги. Стiйкiсть та концентрацiя уваги не означаi ii нерухомостi, не виключаi можливостi ii переключення, яке полягаi у свiдомому перенесеннi уваги з одного об'iкта на iнший. Переключення уваги забезпечуi ефективнiсть роботи при переходах вiд попереднього ii стану до наступного , при змiнах форм активностi людини.
Фiзiологiчною основою i швидкiсть i легкiсть перенесення осередку оптимального збудження при змiнi об'iктiв уваги, чи змiнi виду дiяльностi. Швидкiсть переключення уваги знаходиться у прямiй залежностi вiд рухливостi нервових процесiв. Ось чому стомленi люди, нервовi процеси яких iнертнi, допускаються багато помилок у роботi.
Швидкiсть i легкiсть переключення залежить вiд наявностi зв'язку мiж змiстом попередньоi i наступноi дiяльностi. Якщо наступна дiяльнiсть бiльш цiкава, змiстовна, нiж попередня, то увага легко i швидко переключаiться. Швидко вiдбуваiться переключення пiсля виконаного завдання, закiнченого акту дiяльностi. Усвiдомлення необхiдностi i значимостi роботи теж полегшуi переключення.
Незважаючи на те, що переключення уваги i об'iктивною необхiднiстю, яка диктуiться рiзноманiтнiстю людськоi дiяльностi, зловживати ними не слiд, тому що часте перемiщення уваги з об'iкта на об'iкт викликаi перевтому.
Особливо це стосуiться тих випадкiв, коли увага дуже сконцентрована на певному об'iктi.
Вона може зосередитись одночасно не на одному, а на декiлькох об'iктах, якщо цього вимагають умови дiяльностi. Кiлькiсть компонентiв певноi дiяльностi, що одночасно схоплюються увагою, визначають ii обсяг.
Одночасно iз концентрацiiю уваги на певних об'iктах можливий ii розподiл мiж кiлькома видами дiяльностi. Пiд розподiлом слiд розумiти таку органiзацiю психiчноi дiяльностi, при якiй людина одночасно виконуi декiлька дiй. РЖ ця властивiсть уваги i необхiдною у навчальнiй роботi: викладач мусить одночасно бути уважним i до своii розповiдi - ii змiсту, форми, емоцiйного забарвлення i до учнiв старших класiв - iх вiдповiдей, поведiнки.
Розподiл уваги можливий лише при певних умовах, а саме, коли всi види дiяльностi, крiм основноi, автоматизованi. Можна, наприклад, одночасно слухати музику i виконувати якусь хатню роботу, прибирати у кiмнатi, варити обiд i т.д. Цiлком неможливо одночасно слухати лекцiю i читати газету, бо обидва види дiяльностi в однiй мiрi вимагають напруження уваги.
Механiзм розподiлу уваги полягаi в тому, що основна дiяльнiсть здiйснюiться дiлянками мозку, якi перебувають у станi оптимального збудження, а iншi види дiяльностi управляються мозковим центром, знаходиться в напiвзагальмованому станi.
Вiдволiкання уваги - це мимовiльне ii перемiщення з одного об'iкта на iнший. Воно викликаiться дiiю стороннiх подразникiв. Особливо активно вiдволiкають увагу тi подразники, що дiють раптово i характеризуiться значною силою, а також тi, що зв'язанi з емоцiями.
Розсiянiсть - це негативна сторона уваги, що виявляiться у нездiбностi людини зосереджуватися на певному об'iктi протягом довшого часу. Можна назвати два види розсiяностi. Перший вид ii буваi при надто великiй зосередженостi на певнiй дiяльностi, завдяки чому людина помiчаi нiчого навколо себе. Вона не чуi звернених до неi запитань, не впiзнаi знайомих, вiдповiдаi негаразд. Цiлком iнший вид розсiяностi, коли учень не в змозi нi на чому довго зосередитись; увага його весь час перескакуi з одного об'iкта на iнший.
Розглянутi властивостi уваги не i сталими для тiii чи iншоi особистостi. Вони розвиваються в процесi життя, iх можна набути, розвинути i змiцнити шляхом спецiальних тренувань.
1.5 Особливостi розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
Розвиток пiзнавальноi сфери старшокласникiв вiдбуваiться i за рахунок удосконалення iх здатностi до цiлеспрямованого зосередження уваги на певних об'iктах i явищах, а також переборювання впливу чинникiв, якi вiдволiкають ii. Усе це i свiдченням розвитку концентрацii уваги. Старшокласники цiлком свiдомо розподiляють i переключають увагу. Прогрес цих властивостей уваги пов'язаний з розвитком логiчного мислення.
Формування iнтересу старшокласникiв до певних наук i видiв дiяльностi зумовлюi посилення вибiрковостi уваги. Проте iнодi це негативно впливаi на засвоiння обов'язкових предметiв, оскiльки учнi не звертають уваги на деякi з них. У старшому шкiльному вiцi зростаi роль в навчальнiй i практичнiй дiяльностi пiслядовiльноi уваги тАФ уваги, яка виникаi на основi довiльноi i полягаi в зосередженнi на цiкавому предметi, явищi. Прояви рiзних властивостей уваги старшокласникiв, зокрема ii iнтенсивностi (ступеня концентрацii), стiйкостi, обсягу тощо, мають суттiвi iндивiдуальнi вiдмiнностi, якi залежать вiд сформованостi iнтересiв, пiзнавальноi потреби.
Головним досягненням у розвитку пiзнавальноi сфери старшокласникiв i становлення словесно-логiчного мислення (оволодiння логiчними операцiями), яке тiсно пов'язане з розвитком внутрiшнього i зовнiшнього мовлення; розвиток осмисленостi та аперцепцii сприймання, творчоi уяви, уваги; формування iндивiдуального стилю iнтелектуальноi дiяльностi.
Загальнi розумовi здiбностi до 15-16 рокiв уже, як правило, сформували ся. Але вони ще продовжують удосконалюватися. Оволодiння складними iнтелектуальними операцiями i збагачення понятiйного апарату роблять розумову дiяльнiсть юнакiв i дiвчат бiльш стiйкою й ефективною, наближаючи ii до дiяльностi дорослого. Особливо швидко розвиваються спецiальнi здiбностi. В поiднаннi зi зростаючою диференцiацiiю спрямованостi iнтересiв це робить структуру розумовоi дiяльностi старшокласника бiльш складною i iндивiдуальною порiвняно з молодшим вiком. Серед усвiдомлених та неусвiдомлених причин, що заважають формуванню особистостi в юнацькому вiцi на iндивiдуальному рiвнi можуть бути:
тАв затримка розвитку теоретичного мислення;
тАв вiдсутнiсть навичок i прийомiв смисловоi пам'ятi;
тАв маленький обсяг оперативноi пам'ятi; нерозвинутiсть основних компонентiв уваги (об'iму, переключення, розподiлу тощо);
тАв нереалiстичнiсть уяви, вiдiрванiсть вiд практики;
тАв надмiрна перевага першоi сигнальноi системи над другою.
Вимоги до органiзацii корекцiйних занять з розвитку уваги. Обов'язковою умовою реалiзацii ВлПрограми з розвитку i корекцii уваги в старшому шкiльному вiцiВ» i спецiально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, учнi з порушеннями уваги мають можливiсть пiд контролем вчителя або психолога вправляти своi умiння, набутi на корекцiйно-розвивальних заняттях, i вiдчувати пiдтримку дорослого (що формуi в них вiру в успiх).
Роздiл 2. Експериментальне вивчення рiвня розвитку уваги учнiв старшого шкiльного вiку
2.1 Методичнi рекомендацii до проведення дослiдження.
Тест Бурдона в модифiкацii П. А. Рудника.
Завданням даного дослiдження i виявлення концентрацii, точностi i продуктивностi уваги.
Мета: вимiр кiлькiсних характеристик уваги: (концентрацii, точностi i продуктивностi), а також динамiки цих характеристик в процесi короткочасноi роботи.
Устаткування: у роботi використовуiться бланк тест Бурдона (див. Додаток №1).
Порядок проведення: Дослiдження проводиться з групою учнiв старшого шкiльного вiку. Кожному випробовуваному видаються листи з тестом Бурдона. Зачитуiться iнструкцiя: ВлПо моiй командi ВлпочалиВ» ви починаiте шукати i викреслювати в кожному рядку листа букви: А, М, К, З. Працювати потрiбно уважно i щонайшвидше. Спочатку буде хвилина вправи. Потiм основна робота протягом кожноi хвилини у вiдповiдь на мою команду ВлСтоп!В» ви будите ставити лiнiю в тому мiсцi, де зараз працюiте. Виконання завдання припиняiться по командi ВлЗакiнчили роботуВ».
Методика вивчення обсягу уваги.
Дослiджуваному, короткочасно, зазвичай, протягом 1 секунди, показують послiдовно 8 карток з зображенням 2-9 крапок. Кожна картка експонуiться двiчi, пiсля цього учень протягом 10-15 секунд на бланку вiдмiчаi розташування крапок.
Аналiз результатiв:
Враховуiться кiлькiсть правильно вiдмiчених крапок:
РЖ. 3 крапки на двох картах;
РЖРЖ.4 крапки на двох картах;
РЖРЖРЖ.6 крапок;
РЖУ.9 крапок;
У. 10 крапок;
УРЖ.10 крапок;
УРЖРЖ.13 крапок;
УРЖРЖРЖ.15 крапок;
РЖХ. 16 крапок;
Ранговi мiсця РЖ i РЖРЖ свiдчать про малий обсяг уваги, УРЖРЖРЖ.РЖХ тАУ про великий обсяг, промiжнi тАУ про середнiй.
Дослiдження вибiрковостi уваги. (тест Мюстенберга)
Дослiджуваним пропонуiться лист, на якому надрукованi строчками букви росiйського алфавiту (Додаток №2). Всього 24 слова (сонце, район, новина, факт, iспит, прокурор, теорiя, сприйняття, любов, спектакль, радiсть, народ, репортаж, конкурс, особа, плавання, комедiя, вiдчай, лабораторiя, пiдстава, психiатрiя). Дослiджуваний повинен щонайшвидше знайти слова i пiдкреслити iх.
Експериментатор фiксуi час виконання завдання, кiлькiсть знайдених слiв, кiлькiсть слiв, неправильно сприйнятих випробовуваним, кiлькiсть слiв, неправильно пiдкреслених, i кiлькiсть слiв, якi пiдкресленi понад норму.
Успiшнiсть А оцiнюiться по формулi А = В + Т, де
де С тАУ загальна кiлькiсть видiлених слiв; m тАУ кiлькiсть помилково видiлених слiв; n тАУ кiлькiсть пропущених слiв; Т тАУ поправка на якийсь час. Оцiнка Т визначаiться по нижче приведенiй таблицi.
Переведення часу в оцiнку Т
| Час виконання, c | Т, бали |
| Менше 122 | +2 |
| 122тАУ209 | +1 |
| 209тАУ385 | 0 |
| 385тАУ473 | тАУ1 |
| 473тАУ561 | тАУ2 |
| 561тАУ649 | тАУ3 |
| 649тАУ737 | тАУ4 |
| 737тАУ825 | тАУ5 |
| Бiльше 825 | тАУ6 |
2.2 Аналiз результатiв дослiдження
Методика №1. Тест Бурдона. Обробка i аналiз результатiв:
Обчислення коефiцiiнта концентрацii уваги проводиться по формулi: К= (n1-n2-n3) /n * 100%, де n1 - загальна кiлькiсть правильно закреслених букв; n2 тАУ кiлькiсть пропускiв букв А, М, До, З; n3 тАУ кiлькiсть помилково закреслених букв; n тАУ загальна кiлькiсть в проглянутих рядках букв А, М, До, З, що пiдлягають викреслюванню.
Серед випробовуваних школярiв були виявлено:
Ø 3 учня мають дуже високий рiвень концентрацii уваги (81%-100%) тАУ Бажекова Р., Понаморев Ст, Мусин А.
Ø 1 учень маi високий рiвень концентрацii уваги (61%-80%) тАУ Санатрiiва До.
Ø 3 учня мають середнiй рiвень концентрацii уваги (41%-60%) тАУ Бичкова А., Понаморева Н., Саломiн Ст
Ø 3 учнi що мають низький рiвень концентрацii уваги (21%-40%). Такими учнями були Карандашова До., Таб
Вместе с этим смотрят:
Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв
Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age
Positive and negative values of conformism
РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини
Абрахам Маслоу о потребностях человека