Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя

Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.

СуществуетВа различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преВнподавателя конкретного учебного предмета, другие тАФ педагога, воспитателя и наставВнника молодежи, человека, способствующеВнго становлению личности ученика. Не секВнрет, что результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими поВнзнаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обучеВнния тому или иному учебному предмету. Но главное тАФ учитель сам должен облаВндать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагогиВнческого профессионализма являются самооценка и самоанализВа их практической деяВнтельности. И конечно же прежде чем пристуВнпить к педагогическому самосовершенствованию, учитель должен хорошо изучить себя, оцеВннить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.

Целью курсовой работы является изучение самоанализа и самооценки профессиональной деятельности учителя.

В процессе изучения ставятся следующие задачи:

1. Изучить общетеоретические аспекты формирования самоанализа и самооценки учителя;

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 2. ВаВаВаВаРассмотреть метод самоанализа деятельности учителя;

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 3. Изучить модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя.

ГЛАВА Ι. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности

Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.

Формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно [12, с. 56].

Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. Анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.

Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие Вавыделяются как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

С вышеизложенных позиций развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования [12, с. 57].

Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении области профессионального познания.

Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно [8, с. 23].

Повышение роли школьной методической работы по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что открывается возможность активизировать работу педагога, направленную на опережение педагогами уровня социального окружения.

Анализ психолого-педагогической литературы (Дж.Брунер,ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа ВаЮ.А. Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) позволяет рассматривать самоанализ в рамках базовых определений рефлексии, анализа и синтеза как методов изучения результатов деятельности путем установления причинно-следственных связей. Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. По сути, анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.

1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Раскрытие сущностной характеристики самоанализа, представленной как переосмысление учителем содержания профессиональной деятельности позволяет определить методологические аспекты психологических, технологических и личностных процессов.

Достаточно типичными для психологической составляющей самоанализа являются свойства мышления, высвечивающиеся в ходе анализа собственной деятельности. Данный процесс позволяет учителю видеть сложную динамику профессионального развития, более того воздействовать на конечные результаты.

Развитие способности учителя к самоанализу базируется на формировании умений проводить анализ собственной деятельности и выработке потребности в нем. Поэтому самоанализ имеет глубокую психологическую основу, которая связана с появлением индивидуального рефлексивного сознания. Содержательный аспект проблемы базируется на внутреннем саморегулирующем механизме, который, по словам Г.К. Селевко, составляет потребность, направленность, Я-концепция. Исходя из этого, учитель рассматривается как субъект, испытывающий потребность в профессиональном познании и самопознании. А это, в свою очередь, ведет к формированию таких личностных характеристик как самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самореализация в педагогической практике. Такой подход способствует становлению педагогов как субъектов своей активности.

В то же время самоанализ является средством успешного взаимодействия и взаимопонимания учителя с учениками, родителями, коллегами. В связи с этим акцент переносится на способы и приемы проведения анализа, в котором особое место отводится осознанности средств и методов измерений конечных результатов. Поэтому анализ собственной деятельности можно рассматривать как целенаправленный процесс установления отношений между действиями, мотивами и средствами или выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого [13, с. 66].

С предложенных позиций самоанализ можно рассматривать как переосмысление учителем своей деятельности. Этот процесс отражает проблемно-конфликтные ситуации и порождает действенное отношение педагога как целостного тАЬЯтАЭ к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурному отражению. Следовательно, анализ собственной деятельности ориентирован на усвоение социального опыта и осуществляется посредством развития внутреннего мира педагога, в котором выражается отношение к тому, что он делает и что происходит вокруг него.

Рассматривая процесс самоанализа, мы исходили из того, что в ходе профессиональной деятельности учитель, познающий мир, по словам А.С. Рубинштейна, сталкивается с противоречием и внутренним дискомфортом [13].

Выявление учителем несоответствия между тем, что есть и тем, что требуется, выводит его на дальнейшую ступень тАУ определение проблемы и установления причин. Обозначение четких позиций профессиональных затруднений позволяют перейти к поиску путей их устранений. Опорой для осознания противоречий, определения проблем и причин служит знание механизма самоанализа и умение адекватно его использовать в анализе собственной деятельности.

Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

Самоконтроль рассматривается с точки зрения начальной стадии анализа. Это связано с тем, что контроль помогает устанавливать несоответствие между нормативно заданными параметрами и фактическим состоянием. В связи с этим самоконтроль осуществляется путем сравнения идеальной модели профессиональной деятельности и собственных действий, что позволяет учителю определять противоречия [13, с. 67].

Самоанализ способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с помощью получения систематической оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс обеспечивается самодиагностикой, с помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой тАУ ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.

Успешность развития способности учителя к самоанализу требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения [13, с. 68].

Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.

Формирование готовности педагога к самоанализу требует соответствующей организации, которой присуще следующее: она гибко реагирует на изменения условий образовательного социума; взаимодействие учителей основано на сотрудничестве; педагоги управляют изменениями; в ней есть благоприятные возможности для профессионального роста и самоактуализации.

Содержание методической работы, ориентированное на развитие способности к самоанализу, включает в себя определенную последовательность этапов ее проведения. А именно: диагностика, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений, планирование учебной и внеучебной деятельности с учетом выбора содержания и вариативных форм, методическое сопровождение, создание комфортных условий для повышения квалификации, получение обратной связи.

Степень освоения основ анализа собственной деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу [13, с. 68].

Всестороннее развитие учителя, формирование его отношения к совершенствованию профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.

Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу обеспечивается единым методическим пространством, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, вариативность форм и содержания работы с педагогами .

Критическая позиция учителя по отношению к собственной деятельности находится в зависимости от его самообразования в сочетании с содержанием работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.

Вместе с тем предлагаемая модель требует от организаторов разработки критериальной базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.

Далее исследование выстраивается с позиции зависимости развития способности учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки [13, с. 69].

Согласно характеристиками и критериям оценки выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) тАУ разработаны показатели их развитости (таблица 1)

Таблица 1.

Критерии уровней сформированности компонентов самоанализа

Компоненты самоанализа	Уровни и показатели
Компоненты самоанализа	Низкий	Средний	Высокий
1	2	3	4
Самоконтроль Ва1	Спонтанный контроль, когда все определяется с помощью интуиции Ва2	Осознанный отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений 3	Установление ассоциаций с ранее изученными и знакомыми фактами, явлениями, а также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик 4
Самодиагностика	Невладение навыками проведения диагностики	Умение определять проблему и причины их возникновения	Выявление проблем и определение их приоритетности, а также причины возникновения
Осознание затруднений	Слабо выражена осознанность затруднений	Осознание результатов деятельности	Предвидение возможных последствий принимаемых решений, установление причинно-следственных связей
Самооценка	Слабо развитые навыки самооценки	Комбинирование ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения	Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результаты своего труда

По интегральному показателю сформированности компонентов самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:

-спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;

-осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;

-выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в процессе профессиональной деятельностиВа обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста [13, с. 70].

ГЛАВА ΙΙ.Ва ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя

Проектирование управленческих воздейВнствий на развивающуюся школу основываются в первую очередь на знании потенциала педагогов. А потенциал кажВндого учителя, в свою очередь, напрямую связан с тем, наВнсколько точно понимает он свою личную педагогическую ситуацию, в которой находится, то есть какие представлеВнния имеет о себе (как о педагоге), о своих учащихся, о преВнподаваемом предмете и применяемой педагогической техВннологии. Все это и является предметом самоанализа [9, с. 31].

Для того, чтобы этот анализ был максимально точным, учиВнтель должен иметь четкие представления о личностных каВнчествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образоВнванности), о классе, в котором он работает, о преподаваемом предмете. Он должен представлять типичные для своей раВнботы проблемные ситуации и действия, предпринимаемые для их преодоления, например, чтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами новоВнвведений, обсуждение на методическом объединении, внеВнсение изменений в учебную программу.

Учитель также ищет ответы на вопросы: каковы его образоВнвательные и текущие задачи (связанные с планированием ближайших задач), ведущие педагогические проблемы (наиВнболее актуальные на данный момент затруднения) и шаги, предпринимаемые для их преодоления. Классифицируя учащихся какого-либо класса, надо выбрать основные классификационные параметры. Ими могут быть, например, уровень владения тем или иным предметом, общеВнучебными умениями (счет, письмо, организация своей работы), степень самостоятельности в обучении, уровень владения неВнобходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарВнный запас и т.п.), степень развитосВнти умственных качеств (память, вниВнмание, логика), темп учебной рабоВнты, специфические личностные каВнчества (темперамент, воспитанность и т. д.) [9, с. 31].

Приведенный список не является исчерпывающим, и учитель может выстроить самые разные классифиВнкации (главное, чтобы он знал, для чего эта классификация ему нужна). Для каждого параметра необходимо выделить возможные значения, отВнносительно которых и будут распреВнделяться учащиеся в построенной классификации. Для уровня владеВнния предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются ВлнеудовлетвоВнрительноВ», ВлудовлетворительноВ», ВлхорошоВ» и ВлотличноВ». Возможны также и балльные значения. Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучеВннии, уровень владения пропедевтиВнческими и сопутствующими знаниВнями и умениями, степень развитосВнти умственных качеств, темп учебВнной работы оцениваются, как праВнвило, тремя значениями: ВлнизкийВ», ВлдостаточныйВ» и ВлвысокийВ». ПримеВннение методов социологического и психологического мониторинга поВнзволяет уточнить и конкретизироВнвать возможные значения этих параВнметров, а также интересующих учиВнтеля специфических личностных качеств учащихся. Классификация учащихся по типу образовательной нацеленности ориВнентирует педагога на поиск таких средств организации совместной поВнзнавательной деятельности, которые приводили бы к появлению у учаВнщихся личного смысла учебной рабоВнты. Наша практика проектирования педагогических инноваций позволиВнла сделать вывод, что по типу обраВнзовательной нацеленности достаточВнно выделения восьми категорий учаВнщихся (мотивационных групп), они представлены в таблице 2. Выделив в своем классе эти мотивационные группы, учитель получает возможность выстроить учебную деВнятельность таким образом, что в нее будут включены все учащиеся класВнса. Ну а администрации работа пеВндагогов по выделению мотивационВнных групп позволит более эффекВнтивно управлять перестройкой учебВнного процесса на принципах личностно-ориентированного обучения. При анализе преподаваемого предВнмета могут быть выделены множество возможных смыслов изучения данВнного предмета, рамки знаний, умеВнний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Намечен срок, в течение которого предстоит освоить минимум предполагаемых знаний и умений. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемоВнго предмета, его структура, понятия, логические связи, типичные модельВнные ситуации, алгоритмы построеВнния и анализа моделей, условия, неВнобходимые для использования этих понятий, связей и моделей. Еще выВнделяются психические и психологиВнческие черты, способствующие изуВнчению предмета, основные умственВнные и предметные операции, учебВнные действия, необходимые при его изучении, а также возможные этапы преподавания, основные формы учебной деятельности [9, с. 32].

Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только структура его научной осноВнвы, но и описание элементов учебВнной деятельности. С точки зрения управления развитием школы, адВнминистрации важно стремиться к тому, чтобы методологией анализа своей личной ситуации (не обязаВнтельно именно такой, как в данной публикации) владело как можно большее число педагогов. Практика работы показала, что учитель, умеющий анализировать свою деяВнтельность, тАФ это важнейший инноВнвационный ресурс любой школы.

Таблица 2.

Мотивационная Вагруппа

Тип учащихся	Тип образовательной нацеленности
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом являетВнся новое знание	Познавательная нацеленность тАФ интеВнресно просто учиться, узнавать что-то новое для себя
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом обучеВнния является объем знаний по данному предмету	Предметная нацеленность тАФ интересен конкретный предмет
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом обучеВнния является умение мыслить	Интеллектуальная нацеленность тАФ инВнтересно решать сложные нестандартВнные задачи
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом обучеВнния является весомая отметка	Реальная социальная нацеленность тАФ подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом обучеВнния является формальная высоВнкая отметка	Формальная социальная нацеленность, борьба за первенство в классе, форВнмальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей
Учащиеся, для которых наибоВнлее ценным результатом обучеВнния является формальная полоВнжительная отметка	Усилия направлены на то, Влчтоб отдеВнлаться тройкойВ»: коммуникативная наВнцеленность тАФ возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нраВнвится; нацеленность застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого наказания учителя.
Учащиеся, у которых нет опреВнделенного отношения к учебе	Инфантильность, нацеленность на вреВнмяпровождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутВнствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преоблаВндание потребительских нацеленностей
Учащиеся, для которых обучеВнние не представляет ценности	Нулевая учебная нацеленность

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Абрахам Маслоу о потребностях человека