Психологiчний аналiз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярiв

Рiвненський iнститут слов'янознавства

Киiвського славiстичного унiверситету

кафедра психологii

Психологiчний аналiз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярiв.

Курсова робота

з загальноi психологii

спецiальностi "Психологiя^тАЭ

Вiвчар Юлii Богданiвни

Рiвне 2008

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Теоретичний аналiз опосередкованого запамтАЩятовування молодших та старших школярiв.

1.1 Пам'ять як предмет психологiчного вивчення

1.2 Психологiчна характеристика типiв памтАЩятi

1.3 Психологiчнi особливостi процесiв памтАЩятi

1.4 Психологiчна характеристика опосередкованого запамтАЩятовування

Роздiл РЖРЖ. Аналiз результатiв експериментального вивчення опосередкованого запамтАЩятовування у молодших та старших школярiв.

2.1 ОбТСрунтування процедури та опис методики дослiдження опосередкованого запамтАЩятовування

2.2 Аналiз результатiв експериментального дослiдження вiкових особливостей молодших та старших школярiв

2.3 Характеристика гендерних особливостей молодших та старших школярiв

2.4 Психологiчнi рекомендацii щодо розвитку опосередкованого запамтАЩятовування

Висновки

Лiтература

Додатки

Вступ

Пам'ять тАУ це не тiльки психiчна функцiя, яка забезпечуi можливiсть функцiонування загальних психiчних процесiв i складаi основу психiчного життя людини, це i не тiльки форма психiчноi фiксацii набутого досвiду людини, а це i пiзнавальний чуттiвий процес, який складаi основу чуттiвого та абстрактного пiзнання дiйсностi i зводиться до запамтАЩятовування, збереження, забування та вiдтворення iнформацii набутоi в процесi власного життя.

РЖ все це починаiться з початку наших днiв. Як тiльки немовля народжуiться, одразу ж воно починаi сприймати, вiдчувати, згодом розумiти навколишнiй свiт, та запамтАЩятовувати побачене, почуте, сприйняте, для цього дитина маi засвоiти знання про навколишнiй свiт, оволодiти нормами поведiнки, набути певних навичок i вмiнь. Все це пов¢язано з роботою пам¢ятi. Якби людина не запам¢ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, ii психiчний розвиток був би неможливий.

Проблема пам¢ятi (разом з проблемами мотивацii та мислення) i однiiю з центральних в навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра пам¢ять i також результатом процесу засвоiння матерiалу (матерiал проробляiться для того, щоб бути запам¢ятованим) i як умовою для наступноi переробки нового матерiалу (осмислення нового спираiться на актуалiзацiю та використання збережених в пам¢ятi знань). Часто саме погана пам¢ять i причиною неуспiшностi школярiв: вивчаiмий матерiал погано запам¢ятовуiться, i це заважаi повноцiнному засвоiнню.

Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування ii способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком пам¢ятi. Продуктивнiсть пам¢ятi (запам¢ятовування), в свою чергу пов¢язана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запам¢ятовування, i в тому числi з опосередкованим. Тому, вивчаючи особливостi розвитку пам¢ятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування опосередкованого запам¢ятовування, бо саме воно забезпечуi ефективнiсть мнемiчноi дiяльностi. [ 24, 41 ]

Пам¢ять у дiтей молодшого шкiльного вiку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне i яскраве. Як i всi психiчнi процеси, пам¢ять дитини тiсно пов¢язана з усiм ii розвитком. Можна було б сказати, що це перiод нагромадження великоi кiлькостi уявлень, якi вiдображають те, що учень бачить навколо себе, чуi вiд учителя, свого оточення, в тому числi й однолiткiв, старших братiв i сестер, батькiв про що читаi та iн. У цьому вiцi дiти жадiбно поповнюють своi враження, уявлення. На сьогоднi це велика проблема, оскiльки при iхнiх можливостях, нинiшньому розвитку, вони б могли черпну бiльше iнформацii, що в майбутньому iм дуже помогло б.

Успiх розвитку пам¢ятi залежить вiд того, як забезпечують педагоги керiвництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам¢ятi учнiв маi передусiм знання вчителем умов продуктивностi запам¢ятовування, вiдтворення та вмiння керувати ними в навчальнiй дiяльностi на уроках i поза ними. [ 7, 8 ]

Ще у донауковий перiод психологii, Платон повтАЩязував особливостi памтАЩятi iз можливiстю змiнювати структуру воску. Вiн говорив, що пам'ять, як воскова дощечка, яка зберiгаi слiди пережитих подiй.

Уявiмо собi плоский шматок глини, що маi незвичнi властивостi. Якщо на його поверхню надавити пальцем i вiдразу ж вирiвняти ямку, то пiсля обжигу глини ямка знову стаi ясно помiтною. Ця глина маi, вiдповiдно, властивiсть впродовж певного часу зберiгати слiд вiд фiзичного впливу так, що при певних умовах вiн знову може бути вiдтворений. Аналогiчно пам¢ять в психологii найчастiше визначаiться як здатнiсть вiдтворювати в бiльшiй чи меншiй вiдповiдностi з оригiналом минулi подii пiсля зберiгання iх впродовж певного часу. [ 36, 12 ]

Видатний сучасний математик i кiбернетик фон Нейман зробив сенсацiйне повiдомлення. За його розрахунками виходило, що кожен з нас може запам¢ятати всю iнформацiю, що знаходиться в мiльйонах томiв найбiльшоi у свiтi Бiблiотецi iменi Ленiна.

Радянськi психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономiрностей пам¢ятi. Вiдомими i фундаментальнi психологiчнi дослiдження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, П.РЖ. Зiнченка, А.А. Смирнова, А.П. Леонтьiва, С.Л. Рубiнштейна, якi висвiтлюють також i питання педагогiчноi практики. Цiннi вiдомостi про пам¢ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають ii в зв¢язку з особливостями засвоiння школярами змiсту рiзних учбових дисциплiн.

Але робiт, присвячених особливостям мнемiчноi дiяльностi школярiв в зв¢язку з засвоiнням ними тих чи iнших учбових предметiв, ще дуже не вистачаi. Можливо, практичним наслiдком цього i те, що учнi i молодших i старших класiв часто не йдуть по шляху осмисленого запам¢ятовування учбового матерiалу, а вдаються до механiчного запам¢ятовування, тАЬзазубрюваннятАЭ. [ 37, 4 ]

Потрiбно вiдмiтити, що дослiдження пам¢ятi людини вiдкриваi доступ до таких галузей психiки, знання яких маi виключне значення для вирiшення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матерiал та в якiй послiдовностi пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якiсть засвоiння при мiнiмальних витратах часу. Але для вирiшення цiii проблеми необхiдно визначити закономiрностi органiзацii iнформацii в пам¢ятi та ii вiдтворення. [36, 14 ]

Мета нашого дослiдження зтАЩясувати вiковi та гендернi особливостi опосередкованого запамтАЩятовування молодших та старших школярiв.

Завдання дослiдження:

1. Здiйснити теоретичний аналiз опосередкованого запамтАЩятовування у молодших та старших школярiв.

2. Пiдiбрати методики та описати процедуру обстеження.

3. ЗтАЩясувати та порiвняти вiковi та гендернi особливостi опосередкованого запамтАЩятовування у молодших та старших школярiв.

ОбтАЩiкт дослiдження вiковi та гендернi особливостi опосередкованого запамтАЩятовування молодших та старших школярiв.

Предметом дослiдження i вiковi та гендернi особливостi опосередкованого запамтАЩятовування молодших та старших школярiв.

Методика тАУ Дослiдження опосередкованого запамтАЩятовування.

Пiд час дослiдження опосередкованого запамтАЩятовування дiагностовано 1-ий та 11-ий клас, в кожному по двадцять дiтей, i того тАУ 40 школярiв, з них 20 дiвчаток, та 20 хлопчикiв.

Дослiдження було проведено на базi РЖлавченськоi школи РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв, Тернопiльськоi обл., Теребовлянського р-ну, с. РЖлавче.

Роздiл РЖ. Теоретичний аналiз опосередкованого запамтАЩятовування молодших та старших школярiв.

1.1 Пам'ять як предмет психологiчного вивчення

Пам¢яттю з давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явища пам¢ятi тАУ складнi, феноменальнi тАУ ще багато потрiбно дiзнатися. А поки що уточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, в своiй рiзнобарвностi доповнюючих одне одного. У Великiй Радянськiй Енциклопедii сказано: пам¢ять тАУ це тАЬ здатнiсть до вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервовоi системи, що виражаiться в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подii зовнiшнього свiту та реакцii органiзму i багаторазово вводити ii у сферу свiдомостi та поведiнки.

Радянський психолог А. Р. Лурiя говорить про пам¢ять: тАЬКожне наше переживання, враження та рух залишаi певний вiдбиток, який зберiгаiться достатньо довгий час i при вiдповiдних умовах проявляiться знову i стаi предметом свiдомостi. Тому пiд пам¢яттю ми розумiiмо запис, зберiгання i вiдтворення вiдбиткiв минулого досвiду, що даi людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зi слiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили iх, зниклитАЭ. [ 15, 42 ]

РЖ ще одне визначення: тАЬЗапам¢ятовування, зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiду називаiться пам¢яттю. В пам¢ятi розрiзняють такi основнi процеси: запам¢ятовування, зберiгання, вiдтворення i забування.тАЭ [ 22]

З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:

1. Явища пам¢ятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних ii якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив тАУ подii зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцii тАУ залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.

3. Пам¢ять забезпечуi довгострокове зберiгання одержаноi iнформацii.

4. Те, що стало надбанням пам¢ятi, при вiдповiдних умовах оживаi, становиться предметом свiдомостi.

5. Процеси пам¢ятi тАУ запам¢ятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам¢ятi, говорять про сприйняття, запам¢ятовування, вiдтворення.).

Отже, пам¢ять тАУ поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак тАУ фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних тАУ вчитель повинен видiлити свiй аспект iх розгляду тАУ педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацii його складноi учбовоi дiяльностi.

Головна та постiйна турбота вчителя тАУ озброювати учнiв мiцними знаннями, тобто у великому обсязi i надовго. Щоб школярi зберегли здоров¢я та емоцiональну стiйкiсть, рiвновагу, вчителю недостатньо знати тiльки свiй предмет i сучасну методику його викладання. Крiм цього вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психiки та безпосередньо пам¢ятi учня. Спершу тi, що випливають вже з визначень пам¢ятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишаi вiдбиток в сферi почуттiв, думок або рухiв учня; довгострокове зберiгання потрiбноi iнформацii в його пам¢ятi можна органiзувати процесом навчання; при дотриманнi певних умов слiди пам¢ятi оживають i набута школярами iнформацiя (знання) виявляiться, актуалiзуiться; в залежностi вiд нервовоi системи (унiверсальних, вiдповiдних вiку, та iндивiдуальних особливостей школярiв) мнемiчна дiяльнiсть маi як загальнi, так i специфiчнi риси.

Стихiйно або свiдомо вчитель впливаi на характер явищ пам¢ятi, сприяi iх правильному руховi, але буваi i заважаi повноцiнному функцiонуванню пам¢ятi та ii розвитку. [ 37, 8-9 ]

1.2. Психологiчна характеристика типiв пам´ятi

Людина з дитинства запам¢ятовуi, зберiгаi, а в потрiбний час згадуi i використовуi засвоiнi знання. З якою ж вiдповiдальнiстю повиннi ми вiдноситись до вiдбору тоi iнформацii, як по ii сутi, так i по ii кiлькостi, яку з уроку в урок на протязi 10 рокiв даiться школярам.

Спробуiмо розiбратися в пам¢ятi школярiв. Важко знайти такого, у якого вона однозначно тАЬпоганатАЭ або однозначно тАЬдобратАЭ. Як правило, вона рiзна тАУ у чомусь гарна, у чомусь погана.

Пам¢ять окремоi людини iндивiдуальна i залежить вiд багатьох факторiв тАУ фiзичних та психологiчних. Тому кажуть, що пам¢ятей стiльки ж, скiльки i доброчинностей.

Та все ж рiзнобарвнiсть видiв нашоi пам¢ятi можна класифiкувати, що, звичайно, спрощуi, але в той же час i впорядковуi це явище. Класифiкацiя даi перспективну можливiсть вивчати феномен пам¢ятi.

В основу класифiкацii пам¢ятi покладенi три ознаки, згiдно з якими ii розподiляють: 1) по переважанню форм психiчноi активностi тАУ моторнiй, емоцiональнiй, образнiй або iнтелектуальнiй; 2) по способу запам¢ятовування тАУ довiльному або мимовiльному; 3) по тривалостi, строку зберiгання iнформацii.

Об¢iкти дiяльностi тАУ рух, почуття, образ або слово тАУ дали назви таким видам пам¢ятi, як моторна, емоцiональна, образна та словесно-логiчна.

Моторна пам¢ять тАУ запам¢ятовування, зберiгання та вiдтворення рухiв (тАЬпам¢ять тiлатАЭ, тАЬпам¢ять-звичкатАЭ ). Вона виражаiться у формуваннi звичок, лежить в основi усiх практичних та трудових дiй, часто непомiтних, не фiксуiмих людиною. Походка, манера розмовляти, смiятися, почерк - пов¢язанi з моторними навичками.

Кажуть: тАЬ Стиль тАУ це людина тАЭ, але багато що може бути змiнено та покращено при самоконтролi та коректуваннi системи власних рухiв. Тому-то фiзiолог РЖ.С. Бериташвiлi називав моторну пам¢ять пам¢яттю вправляння. Моторну пам¢ять закрiплюють та вдосконалюють природнiй дар та постiйнi тренування.

Моторна пам¢ять iнодi виявляiться домiнуючою, i вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякi учнi, заучуючи слова або запам¢ятовуючи текст, ворушать губами. Поволi iх треба вчити дiяти iнакше тАУ промовляти про себе або записувати.

тАЬЯкщо ви здатнi поблiднiти або почервонiти при однiй згадцi про пережите, якщо ви боiтеся думати про давно пережите нещастя тАУ у вас i пам¢ять на почуттятАЭ, тАУ писав К.С. Станiславський про емоцiональну пам¢ять. [ 34, 217 ] Гнiв i радiсть, вiдчай i надiя, ненависть та любов тАУ почуття полярнi. Вже в пiдсвiдомостi оцiнюiться життiво важливе для нас: потрiбно негайно вiдчувати, що нам пропонуi ситуацiя. В цьому й полягаi перша пiдготовча мета емоцiй, i чим вони яскравiшi, тим певнiше дii людина, роблячи вибiр мiж позитивними та негативними впливами, мiж добром та злом.

Радянський педагог i психолог П.П. Блонський на одному з занять зi студентами запропонував iм згадати та записати подii, якi вони пережили в поточному роцi, а потiм в своiму життi до iнституту. Чотири п¢ятих спогадiв в першому випадку стосувалися подiй, що викликали сильнi емоцii. В другому випадку майже всi спогади вiдносились до емоцiонально-пережитого.

Емоцiональна пам¢ять адаптуi нас до того, що вiдбуваiться, вiдвертаючи увагу вiд поганого i скеровуючи до доброго тАУ для здобуття настрою, що допомагаi роботi, творчостi.

Сила емоцiональноi пам¢ятi у людей неоднакова. Емоцiонально бiднi не можуть вiдтворити пережитi почуття, бiльшiсть людей вiдтворюють iх у певному ступенi, артистичнi ж натури ( про них писав Станiславський ) не тiльки сприймають гостро своi почуття та почуття iнших, але й яскраво запам¢ятовують пережите. Не вигаданi розповiдi про Флобера, який разом зi своiю Еммою Боварi вiдчував у ротi отруту, про Тургенiва, який голосив через смерть Базарова. Чи навiть давайте згадаiмо акторiв на сценi театру, як вони чудово виконують свою роль граючи ii вже неодноразово i водночас повторюючи все по сценарiю, до найменшоi дрiбницi.

Ще один вид пам¢ятi тАУ образна, або наглядна, вона оперуi уявленнями тАУ образами предметiв, сформованими в нашому досвiдi. У вiдповiдностi з модальнiстю тАУ набуттям уявлень з рiзних сенсорних сфер тАУ образна пам¢ять подiляiться на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. Найбiльш розповсюдженою у бiльшостi людей i зорова та слухова пам¢ять. Дотикова , нюхова та смакова пам¢ять ( пiдтверджуючи нашу феноменальну пластичнiсть та вправнiсть ) iнтенсивно розвиваiться у зв¢язку з особливими умовами дiяльностi тАУ у дегустаторiв або при компенсацii недостатньоi зоровоi, слуховоi пам¢ятi у слiпих або слiпоглухих.

Вражаючого розвитку пам¢ятi на основi неспецифiчних для нас видiв психiчноi дiяльностi досягла О.С. Скороходова, радянський вчений в галузi дефектологii, педагог, лiтератор, кандидат педагогiчних наук ( з психологii ), яка у п¢ятирiчному вiцi втратила зiр та слух. Пiсля такого стресу вона все ж не розгубилася, не впала у депресiю, а все ж оволодiла вмiннями писати, розумiти iнших, а найголовнiше любити.

Подiбно О.С. Скороходовiй, пiсля спецiального навчання, живуть та працюють i iншi слiпоглухi, при рацiональному переключеннi iх на збереженi у них структури образноi пам¢ятi тАУ дотикову, смакову, моторну.

Чудова образна пам¢ять тАУ особливий дар художникiв, музикантiв, письменникiв.

Вiд вчителя вимагаiться чуйне, уважне ставлення до дiтей. Часто за зовнiшньою неуважнiстю, поганими манерами, заглибленiстю всередину, приховуiться вразлива, тонко вiдчуваюча натура, яку потрiбно ще з дитинства розвинути i не втратити з поля зору розвиток особистостi та ii процесiв памтАЩятi. Тому i неприпустимим такий спосiб впливу на трохи вiдрiзняючогося вiд багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колiзiй i навiть до конфлiктiв. Вчителю необхiдно мати доброзичливiсть i такт для включення дитини в активну учбову дiяльнiсть.

Моторна, емоцiональна та образна пам¢ять в своiх особливих формах притаманна i тваринам. Специфiчно людська пам¢ять тАУ словесно-логiчна, змiстом якоi i нашi думки та мова.

Словесно-логiчна пам¢ять тАУ це не просто запам¢ятовування, а переробка словесноi iнформацii, видiлення з неi найбiльш суттiвого, вiдхилення вiд другорядного, несуттiвого, i збереження в пам¢ятi не безпосередньо сприймаiмих слiв, а тих думок, якi ними вираженi. В основi словесно-логiчноi пам¢ятi завжди лежить складний процес перекодування поданого матерiалу, пов¢язаний з вiдстороненням вiд несуттiвих деталей i узагальненням центральних моментiв iнформацii. Ось чому людина, запам¢ятовуючи змiст великоi кiлькостi матерiалу, отриманого з усних повiдомлень та прочитаних книг, одночасно i неспроможною утримати в пам¢ятi його буквальне словесне вираження.

А.Р. Лурiя, даючи визначення i характеризуючи словесно-логiчну пам¢ять, розкриваi ii тАЬтехнологiютАЭ, принцип дii, в якому здiйснюiться можливий для нас вiдрив вже не тiльки вiд реальностi, але й вiд того, що дано у виглядi ii образних уявлень.

У аборигенiв Австралii були виявленi знаменитi тАЬжезли вiсникiвтАЭ тАУ палички з зарубками у виглядi кружечкiв. Рятуючись вiд провалiв у пам¢ятi, вони виконували роль своiрiдного конспекту або плану повiдомлення, тезисiв. Подумки рухаючись вiд зарубки до зарубки, вiсник згадував все повiдомлення i в потрiбний момент вiдтворював його повнiстю, без пропускiв.

В Пiвнiчнiй Америцi дiяли iншим чином: iндiанцi одного племенi носили на поясi пакунок з пахучою речовиною. При запам¢ятовуваннi чогось особливо важливого вони вiдкривали пакунок та вдихали ii запах. А потiм, вiдкриваючи цей пакунок, могли довiльно, за своiм бажанням викликати з пам¢ятi подii, думки або переживання, пов¢язанi з цим запахом. Так вже на раннiх етапах розвитку суспiльства утворювались тАЬопоритАЭ пам¢ятi, що органiзовували мнемiчну дiяльнiсть, i людина виходила за межi безпосередньоi (мимовiльноi) пам¢ятi, при здiйсненнi якоi вiдсутнi спецiальнi намiри що-небудь запам¢ятати або пригадати, i здобувала довiльну пам¢ять, засновану на спецiальних мнемiчних дiях. [37, 11-15 ]

ВаТе, що ми сприймаiмо, може зберегтися в нашiй пам¢ятi i в тому випадку, коли перед нами не стоiть завдання запам¢ятати це. Така форма запам¢ятовування маi назву мимовiльного запам¢ятовування. Для нього характерна не тiльки вiдсутнiсть намiру запам¢ятати даний матерiал, але також i те, що ми не вдаiмося при цьому до якихось засобiв та прийомiв, сприяючих його запам¢ятовуванню. Сприйняте нами зберiгаiться наче саме по собi.

Коли ми здiйснюiмо ту чи iншу дiяльнiсть, у нашiй пам¢ятi закрiплюiться певний матерiал, хоч ми й не докладаiмо особливих зусиль та не вдаiмося до спецiальних прийомiв, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що ми намагаiмося якомога краще розiбратися у змiстi статтi, що нас цiкавить. Ми слiдкуiмо за думкою автора, з¢ясовуiмо основнi думки статтi, зiставляiмо з тим, що нам вже вiдомо в цiй галузi i т. iн. Ця напружена розумова робота над матерiалом сприяi його запам¢ятовуванню: змiст статтi може досить добре закрiпитися в нашiй пам¢ятi не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам¢ятати його. Результатом несвiдомого запам¢ятовування i, зокрема, нашi спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли цi подii вiдбувалися, ми зовсiм не збиралися запам¢ятовувати iх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаiмо, закрiплюiться в нашiй пам¢ятi. Сприйняти тАУ ще не означаi запам¢ятати. Спецiальне опитування значноi кiлькостi людей продемонструвало, що звичайнi об¢iкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячi разiв, не збереглися в iхнiй пам¢ятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi, фасад будинку та iн. вони не змогли змалювати по пам¢ятi скiльки-небудь точно, а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi об¢iкти постiйно були в них перед очима.

Нерiдко для закрiплення матерiала в пам¢ятi необхiдно, щоб перед людиною стояло пряме завдання тАУ запам¢ятати даний матерiал. Це завдання визначаiться соцiальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоiть перед учнями тАУ запам¢ятати певнi вiдомостi з учбовоi програми, випливаi з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.

При постановцi завдання у людини виникаi намiр запам¢ятати матерiал. Намiр полягаi в загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку тАУ якомога краще запам¢ятати те, що вимагаiться. Виникнення намiру i лише початковим моментом процесу свiдомого запам¢ятовування. Головний чинник тАУ здiйснення намiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точнiше, намiр реалiзуiться шляхом використання цiлоi серii засобiв та прийомiв, що сприяють точному запам¢ятовуванню. Ми не задовольняiмося лише тим, що вiдмiчаiмо, на якi роздiли подiляiться стаття та яка ii головна думка. Ми видiляiмо логiчний центр в кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б вiдтворити цiле речення. РЖнколи ми намагаiмося вiдмiтити початковi слова фраз, поiднувальнi частки, яскравi вирази. Вони i своiрiдними опорними пунктами, що сприяють точному запам¢ятовуванню тексту.

Запам¢ятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запам¢ятати та використання рiзних методiв i прийомiв, направлених на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в пам¢ятi, називають довiльним запам¢ятовуванням.

Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запам¢ятовування тАУ заучування. Воно здiйснюiться в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль маi завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiала в пам¢ятi. Заучування необхiдне тодi, коли потрiбно запам¢ятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в пам¢ятi на довгий час.

В процесi учбовоi роботи велике мiсце займаi свiдоме запам¢ятовування. Коли вчитель повiдомляi та пояснюi учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам¢ятi повiдомленi iм вiдомостi. Коли учень готуi уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запам¢ятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдаiться до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в пам¢ятi матерiал який вивчаiться.

Зрозумiвши змiст тексту, школяр розбиваi його на окремi частини, видiляi основнi думки, вiдмiчаi зв¢язок мiж ними та iн. Вiн контролюi себе, перевiряi, чи все добре запам¢ятав, i тодi зосереджуi зусилля на тих мiсцях , якi являють собою найбiльшi труднощi для запам¢ятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш, формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагаiться досягти точного, дослiвного запам¢ятовування. [11, 17-19 ]

Незалежно вiд модальностi, або вiд ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифiкують як процес, який протiкаi в часi та маi двi стадii тАУ короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що пiд пам¢яттю ми розумiiмо запис, зберiгання та вiдтворення слiдiв колишнього досвiду, який даi змогу людинi накопичити iнформацiю та вiдтворювати ii при потребi, як явища, що iх викликали, зникли, А.Р. Лурiя визначаi короткочасну пам¢ять як стадiю, тАЬколи слiди виникли, але не стали мiцнимитАЭ, довгочасну пам¢ять тАУ як стадiю, тАЬколи слiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий час i чинити опiр побiчним впливамтАЭ. [15, 52]

Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидкоi переробки великого обсягу iнформацii. Пiсля виконання дiяльностi матерiал повинен одразу ж забуватися , iнакше вiн може негативно вплинути на наступнi операцii.

Короткочасну пам¢ять iнодi називають верхiвкою пам¢ятi, псевдопам¢яттю, тому що без змiцнення, консолiдацii слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стаi нашим набутком. [37, 16 ]

Розповiдаючи про короткочасну та довгочасну пам¢ять, торкнемося ситуацii, яку можна визначити прислiв¢ям: тАЬне в коня кормтАЭ, коли нiчого не зберiгаiться передусiм у короткочаснiй пам¢ятi. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати своi зусилля на те, щоб необхiднi вiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiй пам¢ятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи про органiзацiю процесу засвоiння знань, гармонiчний розвиток короткочасноi i довгочасноi пам¢ятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiв¢я: тАЬПовторення тАУ мати вченнятАЭ. Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiдне постiйне оживлення в пам¢ятi рiзними шляхами органiзованого вивчаiмого матерiалу i повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи пам¢ятi, зокрема з ii роздiленням на короткочасну i довгочасну.

Л.В. Занков, працюючи над створенням своii методичноi системи початковоi освiти, серед ii типових педагогiчних якостей, особливо видiлив таку, як процесуальнiсть, пов¢язану з механiзмами пам¢ятi. тАЬЗгiдно процесуального характеру нашоi методичноi системи, кожний вiдрiзок учбового курсу входить в якостi залежного елементу в органiчний зв¢язок з iншими елементами. Як це показано експериментально, справжнi пiзнання кожного елементу весь час прогресуi по мiрi оволодiння iншими, наступними елементами предмета i усвiдомлення вiдповiдного цiлого, аж до всього учбового курсу i його продовження в наступних класахтАЭ. [ 21, 404]

ВаЗакiнчуючи розгляд явищ пам¢ятi, вiдмiтимо ще й те, що iй притаманнi також розбiжностi в швидкостi запам¢ятовування, його мiцностi, розмiрi та точностi, що також залежить i вiд вiкових особливостей.

При всiй складнiй рiзноманiтностi показникiв, поiднання яких доходить до унiкальностi й неповторностi пам¢ятi кожного, iдине й визначальне полягаi в тому, що у неi i домiнуючi характеристики. Вони обумовленi особливостями дiяльностi, що здiйснюiться й направлена на досягнення поставленоi мети.

З двох людей з рiвними природнiми даними й однаковим життiвим досвiдом краще пам¢ять у того, хто постiйно ii вдосконалюi в своiй безпосереднiй дiяльностi. Тому-то й кажуть: тАЬ Секрет гарноi пам¢ятi в наших руках тАЭ. [2, 18-19]

1.3 Психологiчна особливостi процесiв пам´ятi

Окремi уроки присвяченi перевiрцi знань учнiв та закрiпленню в iх пам¢ятi пройденого матерiалу. Ставлячи перед учнями певнi питання, вчитель досягаi того, що вiдповiдний роздiл програми буде повторений.

Якщо розглянути дiяльнiсть учнiв на уроцi з точки зору психологii пам¢ятi, можна ясно побачити своiрiднiсть окремих процесiв пам¢ятi та зв¢язок мiж ними. Кожне питання вчителя викликаi вiдтворення учнем певних знань з пройденого матерiалу. Деякi частини вiдповiдi учня вiдтворюються достатньо повно та точно, iншi тАУ з помилками. В деяких випадках вiдтворення вiдбуваiться без вагань, в iнших тАУ вiдчуваiться невпевненiсть.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають вiдтворення як один з основних процесiв пам¢ятi. Вiн не зводиться до того, що у свiдомостi спливаi в незмiнному виглядi матерiал, що був тАЬзаписанийтАЭ до пам¢ятi школяра. При вiдтвореннi матерiала можливi вiдхилення вiд сприйнятого оригiналу. Учень не вичiкуi, поки потрiбний матерiал спаде йому на думку: вiн дii, вiн шукаi те, що потрiбно вiдтворити в даному випадку тАУ те, що вiдповiдаi питанню вчителя. В учня i вiдповiдне ставлення до вiдтворення iм матерiалу: впевненiсть в правильностi вiдтворення або ж вагання, невпевненiсть.

Необхiдною умовою правильного вiдтворення школярем засвоiних знань i iх зберiгання в пам¢ятi. Але далеко не все, що запам¢ятовував школяр, зберiгаiться в його пам¢ятi. Частину матерiалу вiн забуваi. Забування виявляiться в тому, що учень не може пригадати засвоiного матерiалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матерiал викривляiться. Зберiгання засвоiних знань в пам¢ятi школяра неможливо уявляти собi як звичайне перебування iх у такiй собi тАЬкоморiтАЭ до того часу, поки вони не будуть добутi звiдти. Пiсля того, як школяр запам¢ятав даний матерiал, вiн проходить подальшi роздiли учбового курсу, накопичуi знання з iнших предметiв. Подальшi надбанi знання приводяться до зв¢язку з тим, що було засвоiно ранiше, матерiал, що зберiгаiться в пам¢ятi, тепер вже набуваi iншого змiсту.

Визначального значення для зберiгання матерiалу в пам¢ятi та його правильного вiдтворення маi якiсть запам¢ятовування.

Отже, ми бачимо, що основнi процеси пам¢ятi - запам¢ятовування, зберiгання та вiдтворення тАУ при всiй своiрiдностi кожного з них, нерозривно пов¢язанi один з одним.

В будь-якiй дiяльностi людини можна побачити в тому чи iншому виглядi процеси пам¢ятi. Оволодiння основами наук було б неможливим, якби учнi не були б здатнi запам¢ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоiними знаннями завдяки тому, що вони зберiгаються в нашiй пам¢ятi та можуть бути поновленi в свiдомостi тодi, коли це буде потрiбно. Неможливо мати гарну освiту та добре володiти матерiалом з рiзних галузей людськоi культури, не маючи розвинутоi пам¢ятi. Пам¢ять i необхiдною умовою накопичення досвiду, а також формування свiдомостi людини. Якби в нашiй пам¢ятi не зберiгалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постiйно новим, незнайомим. [11, 6-7]

Запам¢ятовування тАУ довiльне або мимовiльне, засвоiння тАУ те ж саме, але для усвiдомленоi iнформацii. Забування тАУ це стирання з пам¢ятi, зникнення ранiше зафiксованих у нiй вiдомостей. Збереження (виживання) знань, умiнь трактуiться як рiзниця мiж вивченим i забутим, фактично це та ж iхня частина, що залишаiться в свiдомостi на момент дiагностування.

ВаЗасвоiння i забування тАУ взаiмооберненi процеси, що вiдбуваються одночасно. Це взаiмонеобхiднi процеси: засвоюючи, учень одночасно забуваi, забуваючи тАУ засвоюi нове. В момент засвоiння розпочинаiться забування i лише цiною значних iнтелектуальних зусиль вдаiться стримати цей процес, забезпечити виживання необхiдних знань, умiнь, навичок.

Саме з таких мiркувань ми виходимо, формулюючи гiпотезу: засвоiння i забування i дзеркальними процесами тАУ хiд засвоiння повинен повторювати хiд забування i навпаки. Якщо це так, то, дослiдивши в усiх деталях один з процесiв, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафiксувати кривi процесiв для конкретного випадку навчання, то рiзниця мiж iхнiми фактичними положеннями (значеннями) виявила б тАЬзалишоктАЭ у свiдомостi учня тАУ саме ту частину iнформацii, яка тАЬпривласненатАЭ особистiстю за час iнтелектуальноi працi i залишилася в свiдомостi для тривалого використання.

Припущення про взаiмооберненiсть процесiв засвоiння i забування висловлюiться не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумнiву, таке запiзнення тАУ це наслiдок розведення проблем, негативнi результати диференцiювання науки, коли процеси засвоiння i забування дослiджувалися розрiзнено, вивчати ж iх у нерозривному зв¢язку навiть не намагалися: дослiдження могли б бути надто складними, а тлумачення iх результатiв наштовхувалося б на нищiвну критику. Нинi, коли наука повертаiться до iнтегрованого дослiдження проблем, в умовах накопичення достатньоi кiлькостi знань як у царинi засвоiння, так i в царинi забування, створилися передумови для теоретичного осмислення iх iдностi шляхом зiставлення вибудуваних кривих. [28, 29-30]

Розвиваючи i поглиблюючи iдеi гуманноi педагогiки, В.О. Сухомлинський спирався на науковi теорii видатних психологiв Ж. Пiаже та Л. Виготського.

тАЬПовноцiнне навчання, тобто навчання, яке розвиваi розумовi сили i здiбностi, було б немислимим, якби не спецiальна спрямованiсть, скерованiсть навчання тАУ розвивати розум, виховувати розумну людину навiть за умови вiдносноi незалежностi розумового розвитку творчих сил розуму вiд обсягу знань.тАЭ

У працях вченого i чимало психологiчних i дидактичних знахiдок, якi розкривають складний процес керiвництва вчителем розумовою дiяльнiстю дитини.

Зокрема, цi знахiдки можна побачити в таких працях як тАЬСерце вiддаю дiтямтАЭ, тАЬПавлиська середня школатАЭ, тАЬПроблеми виховання всебiчно розвиненоi особистостiтАЭ, тАЬ100 порад учителютАЭ, тАЬДуховний свiт школяратАЭ, тАЬРозмова з молодим директором школитАЭ, тАЬГармонiя трьох началтАЭ та iн.

На думку В.О. Сухомлинського, одна з найгострiших проблем школи тАУ це поглиблення iнтелекту дитини, розвиток ii розуму. А це тАУ розвиток образного i логiко-аналiтичного мислення, усунення його уповiльненостi. Тому в школi необхiднi спецiальнi уроки мислення тАУ це i живе безпосереднi сприймання довкiлля, i сам процес здобування знань, i розумовi вправи.

Першокласник приходить до школи.. РЖ з першоi ж чвертi першого класу вiн стикаiться з необхiднiстю запам¢ятовувати великий обсяг iнформацii. Цю необхiднiсть можна перетворити на веселу захоплюючу гру. РЖ тут повиннi допомогти дорослi тАУ батьки, вчитель, шкiльний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомiтно, цiкаво, щоб запам¢ятовування вiдбувалося саме по собi, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойiр перетворив нудну роботу тАУ фарбування паркану тАУ на захоплюючу гру для хлопчакiв. Учитель певною мiрою повинен стати Томом Сойiром, але при цьому й розвивати творчу iнiцiативу дитини, учити доводити правильнiсть вiдповiдi, розв¢язувати завдання нестандартно, вiдстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. [6, 8]

1.4 Психологiчна характеристика опосередкованого запамтАЩятовування

Теоретичнi дослiдження пiдтвердили гiпотезу, що розвиток людськоi памтАЩятi в iсторичному розвитку вiдбувався головним чином по лiнii опосередкованого запамтАЩятовування, тобто людина виробляла новi прийоми за допомогою яких вона могла пiдпорядковувати памтАЩять своiм цiлям, контролювати хiд запамтАЩятовування, робити його все бiльше i бiльше вольовим, вiдображенням специфiчних особливостей людськоi свiдомостi. Часто психологи думають, що проблема опосередкованого запамтАЩятовування призводить до проблеми вербальноi памтАЩятi , яка у сучасноi людини маi велике значення i яка базуiться на запамтАЩятаннi словесного запису подiй.

Таким чином, в цих дослiдженнях питання про розвиток дитячоi памтАЩятi було зрушене з ВлмертвоiВ» точки i перенесене у детальнiше вивчення. Цi проблеми приводять нас до проблеми, яка в розвитку памтАЩятi знаходить чiтке вiдображення. Рiч у тiм, що коли ми вивчаiмо опосередковане запамтАЩятовування, тобто як людина запамтАЩятовуi, опираючись на вiдомi знаки чи прийом

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Автоматизация и апробация психодиагностических методик в профориентационной работе со старшими школьниками