Психологiчнi особливостi роботи психолога з учнями початкових класiв

Змiст

Вступ

РОЗДРЖЛ 1 ОСНОВНРЖ ПСИХОЛОГРЖЧНРЖ ПРОБЛЕМИ УЧНРЖВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ

1.1 Особливостi психiчного розвитку i формування особистостi учня початкових класiв

1.2 Психологiчнi проблеми дiтей молодшого шкiльного вiку

1.3 Основнi напрями роботи шкiльного психолога у початковiй школi

РОЗДРЖЛ 2 РОБОТА ШКРЖЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ

2.1 Труднощi адаптацii дитини до умов шкiльного закладу

2.2 Проблеми спiлкування та дитячi острахи

2.3 Формування соцiальне спрямованоi поведiнки

РОЗДРЖЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦРЖЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ

3.1 Корекцiя психологiчноi готовностi дiтей до школи

3.2 Корекцiя типiв невстигання у навчаннi учнiв початкових класiв

3.3 Типологiя дiтей з труднощами в навчаннi

Висновки

Список використаних джерел

Додаток

Вступ

На думку Д.Б. Ельконiна, важливим елементом соцiально-психологiчноi готовностi до шкiльного навчання насамперед i розвиток довiльностi поведiнки, перетворення зовнiшнього правила у внутрiшню iнстанцiю [6, 34].

Мотивацiйна готовнiсть до навчання - характеризуiться наявнiстю в дитини бажання навчатися. Прагнення до дiяльностi, що маi суспiльне значення до новоi соцiальноi позицii. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школi, що ТСрунтуiться на адекватних уявлення про неi про ii вимоги, то це сприятливий фактор, який забезпечуi нормальний перехiд до навчальноi дiяльностi. Прагнення до школи заради зовнiшнiх атрибутiв свiдчить про недостатню мотивацiйну готовнiсть дитини до школи. У такому випадку дитина виявляiться не готовою до труднощiв учiння. Швидко розчаровуiться в шкiльних справах. А це негативно позначаiться на процесi адаптацii до школи, на навчальних досягненнях учнiв.

Визначну роль мотивацii готовностi дитини до шкiльного навчання пiдкреслюi у своiх роботах Л.РЖ. Божович. Вона видiляi двi групи мотивiв навчання:

- у широкi соцiальнi мотиви навчання, або мотиви пов'язанi "з потребами дитини у спiлкуваннi з iншими людьми, з бажанням учня зайняти певне мiсце в системi доступних йому суспiльних вiдносин";

- у мотиви, пов'язанi безпосередньо з навчальною дiяльнiстю, або "пiзнавальнi iнтереси дiтей, потреба в iнтелектуальнiй активностi i в оволодiннi новими умiннями, навичками i знаннями" [1, 23].

У структурi мотивацiйноi сфери першокласника представленi рiзнi мотиви, але лише якийсь один може домiнувати. У випадку домiнування соцiальних мотивiв навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспiльствi нову позицiю, позицiю школяра. Пiзнавальна потреба виражена у неi слабко, тому в школi дитину цiкавлять не знання, якi даi вчитель, а виконання ролi учня, яке задаiться новою соцiальною позицiiю. Саме похвала вчителя вмотивовуi навчальну дiяльнiсть дитини. Але як тiльки ця позицiя стане для нього звичною i йому вже не треба буде пiдтвердження, що вiн добре справляiться зi своiю роллю, похвала вчителя перестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерiгатися труднощi в навчаннi.

У випадку домiнування пiзнавальноi мотивацii дiти прагнуть дiзнатися в школi багато цiкавого, нового. Але якщо на уроках iм стане не цiкаво, то вони можуть вiдволiктися i зайнятися стороннiми справами. Дiти з домiнуванням пiзнавальноi мотивацii, але слабко вираженими соцiальними мотивами навчання можуть опинитися менш готовими дошкiльного навчання, нiж дiти з домiнуванням соцiальних мотивiв навчання [3, 34]

Таким чином, основними компонентами мотивацiйноi пiдготовки i правильнi уявлення про навчання як важливу i вiдповiдальну дiяльнiсть, а також пiзнавальний iнтерес до довкiлля.

РОЗДРЖЛ 1 ОСНОВНРЖ ПСИХОЛОГРЖЧНРЖ ПРОБЛЕМИ УЧНРЖВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ
1.
1 Особливостi психiчного розвитку i формування особистостi учня початкових класiв

Молодший шкiльний вiк охоплюi перiод вiд 6-7 рокiв до 10-11 рокiв. У молодшому шкiльному вiцi триваi функцiональний розвиток нервовоi i серцево-судинноi систем, органiв дихання, шлункового тракту тощо. З фiзiологiчного погляду цей вiковий перiод тАУ вiдносно спокiйний, рiст i розвиток в основному рiвномiрнi. Це - нiби затишок перед бурею перебудови дiяльностi усiх систем органiзму, яка почнеться у пiдлiтковому вiцi.

Психологи i педагоги вважають емоцiйнiсть характерною рисою молодших школярiв (В.А. Крутецький, Г.О. Люблiнська, Л.В. Петровський, О.Я. Савченко, П.М. Якобсон та iн.). Молодшi школярi емоцiйно вразливi, iм властива пiдвищена чутливiсть, здатнiсть глибоко й болiсно переживати [6, 157].

Вступ до школи i початок навчання у школi породжують iстотнi змiни в життi дитини, повтАЩязанi з ii новим соцiальним становищем. У першокласника виникають новi стосунки: з учителем, з колективом класу, зi школою як навчальним закладом, зтАЩявляються новi обовтАЩязки (систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя та iн.). Все це викликаi вiдповiднi емоцiйнi переживання.

Вiдомо, що на цей вiк припадаi криза 7 рокiв тАУ це переломний критичний вiковий етап, яким вiдкриваiться весь перiод подальшого шкiльного життя. Новим для дитини семи рокiв, наголошуi Л.С. Виготський, i втрата нею дитячоi безпосередностi i, натомiсть, набуття здатностi до узагальненого переживання, iнтелектуалiзацii афекту. Тому найсуттiвiшою рисою семирiчноi дитини видатний вчений вважаi початок диференцiацii внутрiшньоi i зовнiшньоi сфер особистостi.

Молодший шкiльний вiк вважаiться перiодом становлення та iнтенсивного формування навчальноi дiяльностi (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконiн, О.Я.Савченко) [11, 327].

Поряд iз навчальною дiяльнiстю iстотне мiсце в життi молодших школярiв продовжуi займати iгрова дiяльнiсть, перш за все iгри з правилами, iгри драматизацii.

Основним джерелом емоцiйних переживань дитини молодшого шкiльного вiку i навчальна дiяльнiсть та гра (успiхи i невдачi в оволодiннi знаннями, взаiмини в колективi, стосунки з друзями, сприймання фiльмiв, участь в iграх тощо).

1.
2 Психологiчнi проблеми дiтей молодшого шкiльного вiку

Найбiльш типовi проблеми молодших школярiв, з якими стикаiться психолог початковоi школи, такi:

- готовнiсть дiтей до шкiльного навчання;

- адаптацiя до школи;

- iндивiдуальний пiдхiд до тАЬсильнихтАЭ i тАЬслабкихтАЭ учнiв;

- формування вiкових новоутворень;

- мотивацiя учiння;

- перехiд вiд початковоi школи до середньоi.

Початкова школа надаi психологовi унiкальну нагоду простежити динамiку розвитку психiчних новоутворень та особистiсних структур вiд самих витокiв шкiльного навчання, при необхiдностi скоригувати небажанi вiдхилення та прогнозувати тi чи iншi наслiдки педагогiчних i психологiчних впливiв. Це й зумовлюi необхiднiсть виключноi уваги психолога до початковоi школи. Доцiльно, щоб молодшими класами займався окремий психолог. Навiть якщо у школi i тiльки один психолог, i сенс основне навантаження перенести саме на роботу в початковiй ланцi, оскiльки профiлактичнi заходи, проведенi там, як уже наголошувалося, допоможуть запобiгти подальших проблем.

Загальною метою психологiчноi служби в початковiй школi i формування i розвиток особистостi дiтей, створення психологiчно тАУ педагогiчних умов для розкриття здiбностей кожного учня, забезпечення його активностi в засвоiннi знань, набуттi вмiнь та навичок, необхiдних для подальшого успiшного навчання в середнiй школi, досягнення оптимального рiвня розвитку пiзнавальноi, емоцiйно тАУ вольовоi та моральноi сфер особистостi молодшого школяра з урахуванням його психофiзiологiчних iндивiдуальних особливостей.

Ефективна пiдготовка дошкiльника до навчання у школi передбачаi, насамперед, забезпечення психологiчноi готовностi дитини до школи.

Що ж таке психологiчна готовнiсть до школи? Це такий рiвень психiчного розвитку дитини, який створюi умови для успiшного оволодiння навчальною дiяльнiстю.

Узагальнивши науковий доробок з даного аспекту проблеми дослiдження, можна видiлити такi компоненти психологiчноi готовностi:

- мотивацiйний;

- iнтелектуальний;

- особистiсний;

- емоцiйний;

- вольовий [4, 126].

З початком навчального процесу робота психолога початковоi школи повинна бути спрямована на запобiгання шкiльноi дезадаптацii учнiв у цiлому i навчальноi неуспiшностi зокрема. Пiд шкiльною дезадаптацiiю розумiють порушення процесу пристосування дитини до вимог шкiльного життя, внаслiдок чого процес розвитку i навчання ускладнюiться, а у крайнiх випадках стаi навiть неможливим.

Основнi фактори, якi можуть викликати шкiльну дезадаптацiю:

- неправильнi методи виховання в сiмтАЩi;

- недолiки у пiдготовцi дитини до школи, соцiально тАУ педагогiчна занедбанiсть;

- порушення системи стосункiв у класi, у школi;

- iндивiдуальнi особливостi психiчного розвитку дитини (надмiрна чутливiсть i пiдвищена збудливiсть нервовоi системи, соматична ослабленiсть дитини, недостатнiй розвиток довiльностi пiзнавальних процесiв та iн.)

Найбiльш корисною формою роботи психолога у цей час може бути його виступ на батькiвських зборах з доповiддю про особливостi цього перiоду, про те, що можуть зробити батьки i вчителi, щоб полегшити дiтям адаптацiю до школи.

РЖндивiдуальний пiдхiд i одним iз принципiв навчання, згiдно з яким у навчально тАУ виховнiй роботi враховуються iндивiдуальнi особливостi учнiв, тАЬдосягаiться педагогiчний вплив на кожну дитину, який ТСрунтуiться на знаннi ii особистих рис i умов життятАЭ.

У школi принцип iндивiдуального пiдходу може бути реалiзований у формi iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання.

У контекстi навчальноi дiяльностi молодших школярiв видiляють двi групи мотивiв: навчально тАУ пiзнавальнi (повтАЩязанi зi змiстом навчальноi дiяльностi i ii процесом) та широкi соцiальнi (мотиви обовтАЩязку i вiдповiдальностi; мотиви самовизначення i самовдосконалення; вузько особистiснi мотиви) /М.В.Матюхiна/.

Вважаiться загальновизнаним, що навчальна дiяльнiсть молодших школярiв може спонукатися як зовнiшнiми, так i внутрiшнiми мотивами.

Мотиви, якi безпосередньо не повтАЩязанi з дiяльнiстю, але впливають на ii успiшнiсть, i зовнiшнiми. До них, наприклад, можна вiднести позитивне ставлення дiтей до школи, довiру до вчителя, готовнiсть сприймати його цiлi, прагнення бути дорослими. Внутрiшнi мотиви повтАЩязанi безпосередньо iз самим процесом учiння, його результатами [5, 89].

1.
3 Основнi напрями роботи шкiльного психолога у початковiй школi

В початкових класах шкiльний психолог проводить профiлактичну, дiагностичну, корекцiйну i консультативну роботу з дiтьми, вчителями, батьками.

Передусiм тАУ це прийом дiтей до першого класу. За звичаiм, вiн вiдбуваiться наприкiнцi попереднього навчального року, десь у квiтнi-травнi. Майбутнi першокласники проходять спiвбесiду з учителями i психологом.

У процесi психологiчного обстеження молодших школярiв психолог може застосовувати такi дiагностичнi методики: орiiнтовний тест шкiльноi зрiлостi Керна тАУ Йрасика, дитячий варiант тесту Векслера, тАЬкартинки тривожностiтАЭ Амен, дитячий варiант методики Розенцвейга, дитячий варiант особистiсного питальника Айзенка; соцiометричну методику Рене тАУ Жиля, методику самооцiнки Дембо тАУ Рубiнштейн, малюнковi тести (малюнок людини, сiмтАЩi), методику незакiнчених речень та iн. Данi, отриманi за методиками, мають бути доповненi рiзними видами спостереження та вiдомостями вiд батькiв.

1. Робота психолога iз тАЬгрупами розвиткутАЭ.

Група розвитку тАУ це невелика група дiтей, не бiльше 6 осiб (бажано парна кiлькiсть, щоб пiд час iгор можна було роздiлити на двi команди), з якими психолог проводить розвивально тАУ корекцiйну роботу, спрямовану на досягнення дiтьми такого рiвня психiчного розвитку, при якому можливе iх нормальне навчання у школi.

У розвивально тАУ корекцiйних програмах широко використовуються рiзноманiтнi iгри (сюжетно тАУ рольовi, з правилами, розвивальнi (що зумовлено вiдсутнiстю у цих дiтей пiзнавального iнтересу); заняття проводяться емоцiйно i цiкаво, у привабливiй для дiтей формi.

2. Взаiмодiя психолога з учителями.

Оскiльки психолог початковоi школи впливаi на учнiв опосередковано тАУ через учителя, то передусiм йому потрiбно знайти спiльну мову з ним. Така форма взаiмодii передбачавi рiвну спiвпрацю психолога й педагога. Вони повиннi обмiнюватися iнформацiiю про учнiв, обговорювати правомiрнiсть використання тих чи iнших методiв навчання i виховання, спiльно розробляти корекцiйнi програми для учнiв [9, 158].

РОЗДРЖЛ 2 РОБОТА ШКРЖЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ
2.1 Труднощi адаптацii дитини до умов шкiльного закладу

Здатнiсть почуватися комфортно за вiдсутностi близьких дорослих залежить передусiм вiд психологiчного вiку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матiр'ю мiцними узами залежностi: вона тулиться до мами, вимагаi, щоб та завжди була поруч, граiться спокiйно тiльки в ii присутностi, перiодично перевiряi, чи на мiсцi ii "зона безпеки". На третьому роцi життя характер стосункiв дитини з батьками змiнюiться. Дитина менше орiiнтуiться на безпосереднi фiзичне спiлкування з матiр'ю, а прагне певною мiрою партнерських взаiмин iз батьками. З установленням певноi дистанцii мiж дитиною та ii батьками стаi можливим вiдвiдування нею дитячого садка.

Проте не в усiх дiтей хронологiчний та психологiчний вiк збiгаiться. Дитинi може бути i чотири роки, а за рiвнем розвитку самостiйностi вона ще не переросла перiод цiлковитоi i ii психологiчноi залежностi вiд матерi.

Другою причиною ускладнень адаптацii до нових умов .тАЮже бути надмiрна чутливiсть нервовоi системи, внаслiдок тАЬдитина надто вразлива, хворобливо реагуi на будь-яку невизначенiсть ситуацii. Така реакцiя часто забуваi психосоматичного характеру: весь перiод адаптацii тодi повтАЩязаний з частими захворюваннями, поганим самопочуттям.

Адаптацiйнi труднощi можуть виникати в досить врiвноважених та емоцiйно благополучних дiтей внаслiдок iхньоi типологiчноi ригiдностi. Таким дiтям надто важко змiнювати нiчний ритм i спосiб життя, iх пiдготовку до школи доцiльно починати заздалегiдь: зустрiчатися з майбутнiми однокашниками, ходити до класу тАЬв гостi на кiлька годин тощо. Надалi таким дiтям без крайньоi необхiдностi не варто змiнювати групу або вихователя.

Дуже часто проблеми адаптацii малюка до школи виникають унаслiдок невдалих педагогiчних впливiв на нього. Такi проблеми можна попереджати або розвтАЩязувати через роботу з вчителями i батьками.

Так, чимало труднощiв приносить неврахування дорослими егоцентричноi пiзнавальноi позицii дитини. Ця позицiя притаманна учням початкових класiв i поступово зникаi в школi в процесi розумового, психiчного та емоцiйного розвитку особистостi. Егоцентрична позицiя полягаi в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що вiдбуваiться навкруги. Наприклад, дiти вважають, що будь-яка людина думаi на даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповiдь вони можуть почати з середини, сподiваючись, що спiврозмовник знаi, про що йдеться. Ж. Пiаже називав це явище егоцентричним мовленням.

Егоцентрична позицiя зумовлюi високу навiюванiсть учня початкових класiв: так само, як вiн приписуi своi думки iншим, вiн може "заражатися" чужими оцiнками ставленнями, почуттями. Якщо всiм смiшно тАФ маля смiiться, якщо всi обуренi вчинком кiно героя тАУ дитина ладна його побити якщо всi у захватi вiд школи тАФ вона теж буде у захватi (або в тривозi, залежно вiд того, якi емоцii транслюють iй батьки). Отже, для того щоб дитина через свiй егоцентризм могла перейнятися позитивним ставленням до школи, контекст, в якому про неi згадують, маi бути емоцiйно-позитивним, пов'язаним з успiхами дитини, а не з ii невдачами.

Дуже часто в процесi виховання дитини не враховуiться потреба в любовi (у школяра початкових класiв ця потреба маi свою специфiку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявнiсть потреби визначаi, що дитина може любити школу тiльки за умови, що ii там вважають хорошою. А якщо там не задоволенi, роблять зауваження, то значить люблять". РЖ даремно сподiваються дорослi, що парi спонукатимуть дитину виправитись, оскiльки через особливостi свого мислення (центрацiю, незворотнiсть, бажання емоцiйних ставлень тощо) дитина ще не аналiзуi критичнi зауваження, а сприймаi iх цiлiсно ("Вона мене любить! РЖ йти до цiii вчительки я не хочу. Якщо вона вважаi мене поганою, то я i буду погано поводитись"). Усi цi установки, як правило, не усвiдомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в ii поведiнцi. Такi протестовi акцii дитини дорослi часто називають упертiстю [8, 164].

2.2 Проблеми спiлкування та дитячi острахи

Однiiю з типових причин так званоi дитячоi впертостi може бути незнання психологом вiковоi специфiки сприйняття свiту. Наприклад, дошкiльник вимагаi перелити сiк в iншу чашку або змушуi маму вдягнути вбрання. Психологи намагаються боротися з примхами дитини тАФ вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, iншiй чашцi соку стане бiльше, а нова сукня може змiнити маму. Причому через свiй егоцентризм дитина не сумнiваiться, що всi розумiють, про що йдеться, i тому не обТСрунтовують своi вимоги, а наполягаi на них.

РЖнший варiант упертостi може проявлятися у протестових реакцiях дитини на будь-якi вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!"; "РЖди помий руки". - "Не буду!"). Витоки тут корiняться у "кризi третього року життя", пов'язана iз змiною самосвiдомостi дитини. Позицiя залежностi вiд дорослих стаi тiсною, зростають власнi сили й можливостi. Дитина прагне виявляти самостiйнiсть приймати рiшення i отримувати схвалення за своi досягнення. Вiдтак оспiване для цього вiку "Я сам!", вiдтак i оспiване, але не менш типове "Я не хочу!" [11, 201]

Оптимальним пiдходом до дiтей початкових класiв убачаiться створення для них умов, за яких вони б вiдчували, iхня самостiйнiсть приймаiться й цiнуiться. Тому за безпосереднiх вказiвок попереднього перiоду варто засвоювати такi прийоми органiзацii спiвпрацi, за яких дiти могли би приймати власнi правильнi рiшення i отримувати схвалення за це.

Вiдсутнiсть перiоду самоствердження або, навпаки, його затягування свiдчать про психологiчне неблагополуччя дитини: про вiдсутнiсть у неi внутрiшнього психологiчного комфорту, про проблеми у формуваннi ii ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку ii самостiйностi, вольових якостей тощо.

Прояви психологiчного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоцiйнi розлади, невротичнi реакцii, пхосоматичнi захворювання, затримка психофiзичного розвитку, гальмування пiзнавальних потреб (дiти стають недопитливими, байдужими), збiднення iгровоi дiяльностi (такi дiти грають дуже одноманiтно, сюжети iхнiх iгор вiдтворюють непрофесiйнi стосунки дорослих, як у здорових дiтей, а тi психологiчнi проблеми, що тривожать дитину). Дiти у станi психологiчного неблагополуччя гiрше iдять, сплять, у них переважають негативнi емоцii. Негативнi емоцiйнi стани залежно вiд темпераменту дитини можуть формуватися на фонi судження (тодi дитина стаi iмпульсивною, дратiвливою, агресивною) або на фонi гальмування (що проявляiться у тривожностi, скутостi, пригнiченостi тощо).

Часом стани психологiчного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервовоi системи, як заiкання, нервовий тик, енурез.

Причин виникнення розладiв нервовоi системи iснуi чимало, а саме:

1) конституцiйний фактор;

2) загальна нервова ослабленiсть (невропатiя), зокрема слабкiсть артикулярного апарату при заiканнi, психомоторноi сфери при тиках, порушення бiоритму сну при енурезi;

3) нерiвномiрнiсть психiчного розвитку: переважний розвиток одних психiчних функцiй i вiдставання iнших;

4) брак емоцiйного спiлкування (наприклад, надмiрна iнтелектуалiзацiя виховання тАФ при тиках i заiканнi) або брак душевного тепла (при енурезi);

5) психiчний стрес, обумовлений невiдповiднiстю вимог i очiкувань батькiв темпераментовi дiтей (частiше сангвiнiчному при заiканнi, холеричному при тиках, флегматичному при енурезi);

6) вiдсутнiсть стабiлiзуючоi функцii батька або ж надмiрна суворiсть з його боку.

З такою психологiчно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливi стосунки, всiляко проявляти свою любов до неi, тактовне розумiння i впевненiсть в ii силах. Будь-якi присоромленiм або незадоволення: тi погiршують ii емоцiйний стан i пiдсилюють невротичнi яви. Навiть якщо останнi з часом зникають, наслiдки психологiчних травм у виглядi почуття неповноцiнностi, невпевненостi у собi, пасивностi залишаються на все життя.

Наявнiсть острахiв у дошкiльника не завжди i показником психологiчного неблагополуччя. В основi бiльшостi острахiв у дошкiльному вiцi лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один iз прояви iнстинкту самозбереження. Дiти, якi бояться, бiльш оберегливi й передбачливi, бiльш емоцiйнi та вразливi. Вiдсутнiсть острахiв тАФ скорiше виняток, нiж правило, i може свiдчити, про серйознi мозковi порушення дитини або про алкоголь батькiв. В останньому випадку поряд iз нестiйкiстю уваг непосидючiстю, збудливiстю спостерiгаiться нечутливiсть дитини до переживань узагалi й острахiв зокрема.

Таким чином, наявнiсть вiдповiдних вiкових острахiв тАФ показник i передумова повноцiнного розвитку емоцiйноi сфери особистостi Переростаючи своi острахи, дитина не позбавляiться iх, а набуваi необхiдного iй досвiду перемоги, впевненостi у собi ("А я можу застрелити Вовка i у вiкно викинути!"; "Я сильнiший за Бармалея!"). Природа подарувала дитинi здатнiсть самостiйно долати власнi острахи. Це вiдбуваiться пiд час гри, коли дитина знов i знов програi сюжет психотравмуючоi ситуацii. Цiй же метi слугують слухання "страшних" оповiдань, перегляд фiльмiв жахiв, лазання на найвище дерево або вiдвiдання темного льоху. Дитинi страшно, але хочеться, "душа потребуi" [8, 176].

На жаль, не всi дiти здатнi подолати своi острахи самостiйно. Причиною цього може бути як типологiчна схильнiсть дитини до тривожних переживань, так i соцiальна ситуацiя ii розвитку, що зациклюi на переживаннi острахiв.

Так, брак у вiцi початковоi школи, любовi й заохочування з боку батькiв призводить до компенсаторного загострення потреби у визнаннi, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляiться це у виглядi вередувань, плачу, пiдвищеноi вразливостi, нестiйкостi настрою, егоцентричноi фiксацii на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються, набувають стiйкого характеру, бо вони допомагають дитинi задовольнити свою потребу в любовi, увазi, пiклуваннi. Призводити до фiксацii острахiв можуть також надмiрна категоричнiсть батькiв, "умовний" характер батькiвськоi любовi ("будеш хороший тАФ любитиму"), надто велике бажання бачити ii дитину смiливою, осуд ii острахiв. Може фiксувати острахи й iшла крайнiсть виховання: тривожнiсть батькiв, прагнення будь-що захистити дитину вiд неприiмних переживань, обмеження ii емоцiйного досвiду.

Якщо в дитини накопичуiться велика кiлькiсть не пережитих острахiв, у неi виникаi невротичний стан психiчного напруження, атрофуються допитливiсть, життiрадiснiсть, оптимiзм. Таким дiтям необхiдна психологiчна допомога. У пригодi психологовi стануть психотерапевтичнi малюнки, казки, iгри, змагання, що допоможуть дитинi пережити РЖснуючi острахи та навчитися долати майбутнi.

2.3 Формування соцiальне спрямованоi поведiнки

Ця проблема i однiiю з провiдних у роботi психолога з учнями початкових класiв. Вмiння розумiти iнших людей, пiклуватися про них, регулювати спалахи гнiву маi виступати основним здобутком дошкiльного дитинства.

Чи i соцiальна поведiнка вродженою, чи вона формуiться згодом? Вiдповiдi на це запитання значно розходяться у рiзних поведiнкових теорiях.

Соцiобiологiчна теорiя соцiальноi поведiнки стверджуi, що пiклування про iнших i вродженою властивiстю людини i виникаi з простого спiвчуття, яке вiдчуваi дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Вiдповiдно до цiii теорii бажання допомогти iншому виникаi в дитини тому, що вона не може-довго переживати своi почуття жалю. Спiвчуття настiльки обтяжливе для малюка, що вiн прагне скорiше позбавитися його. Соцiобiологи вважають, що дiти генетично запрограмованi допомагати iншим i забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорiя навчання соцiальноi поведiнки наголошуi на тому, що переважну бiльшiсть соцiальних дiй дiти просто запозичують у батькiв i iм не треба кожного разу входити у становище iншого, щоб вiдчути спiвпереживання. Вiдомо, що частота прояву соцiальних моментiв у поведiнцi (як i актiв агресii) може зростати внаслiдок навчання через наслiдування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо дiти спостерiгали щедрiсть iз боку iнших або iх хвалили за iхню власну щедрiсть, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.

Вiдповiдно до теорii розумового розвитку поведiнка дитини може набувати соцiального характеру лише тодi, коли з'явиться здатнiсть ставити себе на мiсце iншого. Поки мислення дитини залишаiться егоцентричним, вона не може вiдчути, чого прагне iнший. Дитина може вiдчувати жаль, розумiти, що причина цього неприiмного стану мiститься не нiй самiй, а в iнших людях, яким зараз погано чи боляче, "пiклування" дитини про цих людей базуватиметься не iхнiх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню, плач. Давай з тобою в пiжмурки пограiмо!").

Кожний iз розглянутих пiдходiв маi на iснування. Дiти мають певнi задатки до спiвчуття вiд природи (хтось бiльшi, хтось меншi); вони засвоюють схваленi (i не схваленi) дii у процесi спiлкування, iхня дiяльна поведiнка стаi бiльш свiдомою i незалежною зовнiшнього контролю по мiрi того, як у них розвиваiться розумова здатнiсть ставити себе на мiсце iнших.

Процес становлення соцiальноi поведiнки маi своi закономiрностi. Вiд одного до трьох рокiв будь-який конфлiкт що раптово виник, може призвести до бурхливоi емоцiйноi реакцii дитини, оскiльки механiзми внутрiшнього контролю в неi ще не сформованi. Подiбнi спалахи скороминущi, не пов'язанi зi справжньою агресивнiстю. Але пiзнiше можливi прояви справжньоi агресивностi з погрозливими жестами та звуками [13, 117].

Встановлено, що учнi початкових класiв, як правило, агресивно налаштованi внаслiдок конфлiктiв з батьками, особливо якщо тi вдаються до сили або авторитету. Поряд з iншим це свiдчить про те, що спiлкування з дорослими у цьому вiцi поступаiться спiлкуванню з однолiтками. Що частiше викликаi гнiв дитини? Однолiток, який забрав у неi iграшку (а всi дiти в цьому вiцi розглядають як свою власнiсть); батьки, впливи яких вступають у протирiччя з волею i бажаннями дитини; а то й предмети, якi не пiддаються (наприклад, дверi, що "не хочуть" вiдчинятися).

За умови, що такi реакцii не пiдкрiплюються оточенням, вони поступово вiдмирають як недоцiльнi. Однак якщо дорослi придiляють надто багато уваги розгнiванiй дитинi (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивнi реакцii фiксуються, оскiльки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивноi чи негативноi). Крiм того, нетолерантнiсть психологiв до будь-яких проявiв негативних емоцiй дитини створюють в неi стан хронiчного емоцiйного напруження, роблять ii збудливою, дратiвливою, невдоволеною. В той же час негативнi емоцii, як i будь-якi iншi спонтаннi прояви, необхiднi для нормального розвитку дитини i мають право на iснування.

За сприятливих умов психiчного розвитку на кiнець дошкiльного вiку почуття й переживання дiтей ускладнюються, диференцiюються. Зберiгаючи емоцiйнiсть i вразливiсть, учень початкових класiв втрачаi дитячу безпосереднiсть. Пiдвищуються його самоконтроль, обов'язковiсть, з'являються почуття провини, справедливостi чи несправедливостi, моральнi переживання тАФ все те, що стане категорiiю совiстi у молодшому шкiльному вiцi. Старшим учням початкових класiв властиве почуття гiдностi, вони не витримують зневаги, глузування. Як i ранiше, у них виражена потреба у визнаннi, схваленнi, пiдтримцi, любовi. Причому цi почуття дедалi бiльше переносяться на однолiткiв, створюючи складну систему групових вiдносин. Розвиваiться вмiння ставити себе на мiсце iншоi людини i певною мiрою уявляти ii почуття та переживання. Розвиток рефлексii та емпатii збагачуi внутрiшнiй свiт дитини, насичуi новим змiстом ii спiлкування, робить поведiнку соцiально спрямованiшою.

РОЗДРЖЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦРЖЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСРЖВ
3.1 Корекцiя психологiчноi готовностi дiтей до школи

В 6-7 рокiв зростаi рухливiсть нервових процесiв, вiдмiчаiться бiльша нiж у дошкiльникiв рiвновага процесiв збудження i гальмування, хоча ще процеси збудження переважають (що характеризуiться непосидючiстю, пiдвищеною емоцiйною збудливiстю).

Зростаi функцiональне значення другоi сигнальноi системи.

В структурi психологiчноi готовностi прийнято видiляти наступнi компоненти ( за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовськоi, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та iн.) [12, 56].

1. Особистiсна готовнiсть. Включаi формування в дитини готовностi до прийняття новоi соцiальноi позицii тАУ статусу школяра, який маi своi права та обовтАЩязки. Це ставлення дитини до школи, навчальноi дiяльностi, вчителiв, самого себе:

- мотивацiйна сфера. Школа приваблюi не лише зовнiшнiми сторонами, але можливiстю отримувати новi знання, що передбачаi розвиток пiзнавальних iнтересiв;

- розвиток емоцiйноi сфери дитини.

До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порiвняно хороша емоцiйна стiйкiсть.

2. РЖнтелектуальна готовнiсть дитини до школи:

- наявнiсть кругозору, запасу конкретних знань;

- диференцiйне сприйняття;

- аналiтичне мислення (здiбнiсть визначати основнi ознаки i звтАЩязки мiж явищами, здiбнiсть вiдтворити зразок);

- рацiональний пiдхiд до дiйсностi (послаблення ролi фантазii);

- логiчне запамтАЩятовування;

- iнтерес до знань, процесу iх отримання за рахунок додаткових зусиль;

- оволодiння на слух розмовною мовою;

- розвиток тонких рухiв руки i зорово-рухових координацiй.

3. Соцiально тАУ психологiчна готовнiсть до шкiльного навчання:

- формування в дiтей якостей, завдяки яким вони могли б спiлкуватися з iншими дiтьми, вчителем;

- володiння гнучкими способами встановлення взаiмостосункiв з iншими дiтьми;

- вмiння поступатися та захищатися.

Для визначення готовностi дитини до школи, проводяться груповi та iндивiдуальнi психодiагностичнi дослiдження, а саме:

- рiвня iнтелектуального розвитку,

- розвитку тонкоi моторики руки,

- координацii рухiв рук i зору,

- вмiння дитини малювати за зразком,

- розвиток довiльностi.

Для реалiзацii цiii мети можна використовувати тест шкiльноi зрiлостi Керна тАУ Йiрасена, який включаi:

Завд.1. Малюнок чоловiчоi фiгури.

Завд.2. Вiдтворення письмових букв.

Завд.3. Змалювання групи точок.

За результатами тестування ми можемо оцiнити рiзнi сторони психiчного розвитку дiтей i розвиток моторики, вмiння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довiльнiсть психiчноi дiяльностi.

Методика тАЭГрафiчний диктант тАЭ (Д.Б. Ельконiн) спрямована на виявлення вмiння уважно слухати i точно виконувати вказiвки дорослого, правильно вiдтворювати на листi паперу задане спрямування лiнiй, самостiйно дiяти по завданню дорослого [14, 118].

Результати дослiджень обговорюються на психолого-педагогiчному консилiумi , так як класоводи можуть доповнити iнформацiю про успiшнiсть дiтей, адаптацiю в нових умовах навчання. Проводяться бесiди з батьками, за iх згоди психолог може проводити iндивiдуальну або групову корекцiйно-розвивальну роботу з iх дiтьми. РЖндивiдуальна психо-корекцiйна робота проводиться з однiiю дитиною, iнколи бiльш ефективною i робота в групi тАУ тому створюiться група розвитку.

РЖдеально коли i система роботи:

- Психолог тАУ вчитель тАУ батьки.

- Необхiдне обладнання, роздатковий матерiал.

- Формування елементiв навчальноi дiяльностi.

Навчальна дiяльнiсть тАФ вищий рiвень розвитку дiяльностi дiтей порiвняно з iгровою. Вона ставить i вищi вимоги до розвитку всiх психiчних функцiй, iх довiльностi, усвiдомленостi, що формуiться в тiсному взаiмозв'язку з розвитком мотивацiйноi та вольовоi сфер особистостi дитини. Сформованiсть навчальноi дiяльностi, насамперед, передбачаi здатнiсть орiiнтуватися на певнi правила виконання тих чи iнших дiй, сприймати цi правила не лише наочно, а й на рiвнi слоВнвесноi iнструкцii.

Довiльнiсть запам'ятовування, мислення, уваги даi змогу дитинi утримувати iнструкцiю у свiдомостi й будувати на ii основi план дiй, дотримуватися його, здiйснюючи самоконтроль i оцiнку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий змiст маi переважна бiльшiсть завдань, якi дiтям доводиться виконувати з самого початку навчання в школi. Тим чаВнсом чимало дiтей пiд час виконання завдань зазнають труднощiв, що, насамперед, не даi iм змоги працювати разом з класом. Поданi нижче спецiальнi завдання пеВнредбачають вправляння дiтей в опануваннi компонентiв навчальноi дiяльностi:

1) усвiдомлення поставленого завдання;

2) орiiнтацii на певнi правила та побудови на iх основi вiдповiдного плану дiй;

3) здiйснення самоконтролю за його виконанням та оцiнки кiнцевого результату.

Завдання: Малювання прапорцiв.

Це завдання полягаi в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клiтинку, на якому намальованi прапорцi з дотриманням таких правил: держачок прапорця займаi три клiтинки, прапорець тАФ двi, вiдстань мiж прапорцями тАФ двi клiтинки; в рядку чергуються червонi й зеленi прапорцi; держачок прапорця коричневий. Даiться iнструкцiя: "Ось намальованi кольоровi прапорцi. У тебе i аркуш паперу i кольоровi олiвцi. Намалюй на своiму аркушi такi самi прапорцi, як тут (пiдкреслене видiляiться iнтонацiiю). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися пiд час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: тАЬДоситьтАЭ.

Завдання: тАЬГрафiчний диктанттАЭ

Для виконання графiчного диктанту дитина одержуi аркуш паперу в клiтинку, олiвець чи кулькову ручку й iнструкцiю: "Зараз ми вчитимемося малювати вiзерунки. Для цього потрiбно поставити олiвець в куточку клiтинки з лiвого боку аркуша (дiтям, якi спочатку матимуть труднощi в орiiнтуваннi на сторiнцi, можна поставити на аркушах крапки на початку рядкiв) i проводити лiнii так, як я говоритиму, не вiдриваючи олiвець вiд паперу".

Зразки диктантiв:

1) одна клiтинка вниз, одна клiтинка праворуч, одна клiтинка вгору, одна клiтинка праворуч, одна клiтинка вниз, одна клiтинка праворуч, одна клiтинка вгору, одна клiтинка праворуч;

2) одна клiтинка вгору, одна клiтинка праворуч, одна клiтинка вгору, одна клiтинка праворуч, одна клiтинка вниз, одна праворуч, одна клiтинка вниз, одна праворуч, одна клiтинка вгору, одна праворуч;

3) три клiтинки вгору, одна клiтинка праворуч, двi клiтинки вниз, одна клiтинка праворуч, двi клiтинки вгору, одна праворуч, три клiтинки вниз, одна клiтинка праворуч, три клiтинки вгору, одна клiтинка праворуч, двi клiтинки вниз, одна клiтинка праворуч.

Пiсля того, як буде продиктовано певну кiлькiсть ланок, дитинi пропонують продовжувати малювати вiзерунок.

Час малювання кожного вiзерунка можна не обмежувати: дитинi треба дати змогу зробити помилки, спробувати iх виправити й надалi малювати правильно. Звичайно, можливостi дiтей у малюваннi одного вiзерунка вичерпуються протягом кiлькох хвилин.

Це завдання належить до складних, через те дiтям, якi недостатньо готовi до навчання, особливо з труднощами зорово-моторноi координацii, воно може бути малодоступВнним. У таких випадках його доцiльно подiлити на простiшi:

- змальовувати вiзерунки зi зразка, а не пiд диктовку;

- пiсля того, як дитина навчиться змальовувати зразки, iй пропонують малювати вiзерунки самостiйно, використовуючи зразок iз кiлькох ланок;

- виконувати пiд диктовку найпростiшi вiзерунки,

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Автоматизация и апробация психодиагностических методик в профориентационной работе со старшими школьниками