Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Склярова Т. В.

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст тАУ время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники тАУ старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник тАУ первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность тАУ учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель тАУ очень значимая личность, так как он является Влсоциально установленнымВ» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является Влпредставителем обществаВ», Влносителем общего знанияВ», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет Влвыбирать не школу, а учительницуВ».

Ориентация на ВлправильностьВ», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели тАУ внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой тАУ от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного ВлзацикливанияВ» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в ВлфарисействоВ». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей ВлтайнойВ» жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою ВлнепрозрачностьВ» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и Влпробовать себяВ» в разных ролях. ВлДети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительноеВ». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром тАУ свои личные предметы ребёнок маркирует, ВлукрашаетВ», как может. Это возраст создания ВлтайниковВ» и ВлсекретиковВ», постройки ВлштабовВ», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - ВлпомечаяВ» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать Влграницы своего ЯВ». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ тАУ стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность тАУ это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат тАУ изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность тАУ это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность тАУ это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

3) учебная деятельность тАУ это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откуда берется учебная деятельность? Она ВлвырастаетВ» из игры или имеет другие ВлкорниВ»? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является Влумение учитьсяВ», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника ВлописываетсяВ» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником ВлвызывалВ» у испытуемого позицию ВлобучающегоВ». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, ВлговоритВ» за двоих тАУ за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

Таким образом, вначале ребенок находится в позиции ВлобучающегоВ» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними Влна равныхВ»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется Влусловно-динамическая позицияВ», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то

Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

тАУ ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени тАУ учебной;

тАУ из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности;

тАУ игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста;

тАУ в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

ВлМостикВ», который связывает игру и учебную деятельность, тАУ это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая ВламплифицируетВ» возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста тАУ они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда тАУ прошлый опыт тАУ надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном тАУ внеситуативная внутренняя позиция тАУ прошлый опыт тАУ предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, тАУ деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование тАУ специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

Для дошкольника коллекция тАУ это ВлкучаВ», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу Влчем больше, тем лучшеВ». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами тАУ историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия тАУ системность, иерархичность тАУ прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак тАУ принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему тАУ также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину тАУ это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, ВлпронизывающийВ» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться тАУ это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к Влвнутренней диалогичностиВ», возможности одновременно удерживать две позиции тАУ ВлдействующегоВ» и ВлнаблюдающегоВ». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12тАУ13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения (ВлправилотворениеВ» и ВлсюжетотворениеВ»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительно рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических функций

В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти тАУ центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом ВлзакрепленаВ» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом тАУ память. Знаменитый Влпараллелограмм памятиВ» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

Духовное развитие в учебной деятельности

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, Влчем я былВ» и Влчем я сталВ». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом ВлпокаяниеВ». В книге ВлПравославная педагогикаВ» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. ВлОчень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудникамиВ» - написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. ВлБродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь ВлХвалите имя ГосподнеВ». Красота бытия во всех её проявлениях тАУ от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах тАУ встаёт перед нами при изучении природыВ».

Признание учебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. ВлМеня мама не любит, у меня пятёрок малоВ». В рисунках первоклассников часто можно встретить Влкрасивенькие пятёрочкиВ» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств - памяти, мышления, внимания, воли.

Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка тАУ ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности тАУ хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка тАУ Влкакой же ты неумеха!В», Влну почему ты такой невнимательный?В», Влвечно ты всё перепутаешьВ» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего ВлЯВ» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. ВлРебёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчествоВ». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьим моментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т.п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. ВлОна проявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легко поддаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей тАУ дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнкуВ».

Общение со сверстниками и субкультура

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций тАУ взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс тАУ ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. ВлЖ.Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц тАУ сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализмВ».

Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как Влинтеллектуализация аффектаВ», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М.В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное ВлбояниеВ», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу Влстрашных местВ» в разряд Влстрашно интересныхВ», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

Физическое развитие

В младший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими передними зубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа не приобретут соответствующие размеры. ВлБеззубая улыбка 6-летнего ребёнка и Влбобровые клыкиВ» 8-летнегоВ» наглядно показывают, как за столь непродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногда быстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которые особенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальная реакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков тАУ силы, быстроты, координации и контроля за своим движением, как в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочки совершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить Влбез рукВ» на велосипеде, а также в умении писать разными почерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько увлекает, что ребёнок забывается тАУ многие взрослые могут вспомнить из собственного детства конкурсы Влна самый дальний плевокВ» или Влкто кого поборет?В». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитие личности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется позицией взрослого человека тАУ он определяет содержание обучения, круг общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятся эталонами для ребёнка. ВлНо в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем миреВ». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Автоматизация и апробация психодиагностических методик в профориентационной работе со старшими школьниками