Психологiчнi аспекти розвитку памтАЩятi в дiтей молодшого шкiльного вiку у процесi навчання

Змiст

Вступ

Роздiл I. Теоретико-методологiчнi аспекти вивчення проблеми пам'ятi 1.1 Психологiчнi теорii памтАЩятi

1.2. Види памятi

1.3 Полiпшення запамтАЩятовування

1.5 Розвиток памтАЩятi в молодшому шкiльному вiцi та ii роль в засвоiннi знань

Роздiл РЖРЖ. Проблема вiкових особливостей памтАШятi молодших школярiв у психологiчнiй лiтературi

2.1 Методи дiагностики памтАШятi

2.2 Методологiчнi засади експериментального дослiдження опосередкованого та короткочасного запамтАШятання

2.3 Методи, методики i процедури дослiдження

2.4 Результати дослiдження опосередкованоi памтАШятi учнiв початкових класiв

2.5 Результати дослiдження короткочасноi памтАШятi учнiв початкових класiв

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Щоб пiднятися на вищий ступiнь розвитку, людина маi засвоiти знання про навколишнiй свiт, оволодiти нормами поведiнки, набути певних навичок i вмiнь. Усе це пов'язано з роботою пам'ятi. Якби людина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, ii психiчний розвиток був би неможливий.

Пам'ять у дiтей молодшого шкiльного вiку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне i яскраве. Як i всi психiчнi процеси, пам'ять дитини тiсно пов'язана з усiм ii розвитком. Можна було б сказати, що це перiод нагромадження великоi кiлькостi уявлень, якi вiдображають те, що учень бачить навколо себе, чуi з вуст учителя, вiд оточення, в тому числi й однолiткiв, старших братiв i сестер, про що читаi та iн. У цьому вiцi дiти жадiбно поповнюють своi враження, уявлення.

Успiх розвитку пам'ятi залежить вiд того, як забезпечують педагоги керiвництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам'ятi учнiв маi передусiм знання вчителем умов продуктивностi запам'ятовування, вiдтворення та вмiння керувати ними в навчальнiй дiяльностi на уроках i поза ними.

Уявiмо собi плоский шматок глини, що маi незвичнi властивостi. Якщо на його поверхню надавити пальцем i вiдразу ж вирiвняти ямку, то пiсля обжину глини ямка знову стаi ясно помiтною. Ця глина маi, вiдповiдно, властивiсть впродовж певного часу зберiгати слiд вiд фiзичного впливу так, що при певних умовах вiн знову може бути вiдтворений. Аналогiчно пам'ять в психологii найчастiше визначаiться як здатнiсть вiдтворювати в бiльшiй чи меншiй вiдповiдностi з оригiналом минулi подii пiсля зберiгання iх упродовж певного часу.

Кiлька рокiв тому видатний сучасний математик i кiбернетик фон Нейман зробив сенсацiйне повiдомлення. За його розрахунками виходило, що в принципi мозок людини може вмiстити приблизно 10000000000 одиниць iнформацii. В перекладi на загальноприйняту мову це означаi тАУ кожен iз нас може запам'ятати всю iнформацiю, що знаходиться в мiльйонах томiв найбiльшоi у свiтi бiблiотецi.

Немаi сумнiвiв, що мнемiчнi процеси (процеси пам'ятi) займають центральне мiсце i в iнтелектуальнiй сферi особистостi, i в загальному психiчному розвитку школяра.

Потрiбно вiдмiтити, що дослiдження пам'ятi людини вiдкриваi доступ до таких галузей психiки, знання яких маi виключне значення для вирiшення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матерiал та в якiй послiдовностi пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якiсть засвоiння при мiнiмальних витратах часу. Але для вирiшення цiii проблеми необхiдно визначити закономiрностi органiзацii iнформацii у пам'ятi та ii вiдтворення.

Мета дослiдження: теоретично обТСрунтувати психологiчнi особливостi i психологiчнi аспекти розвитку памтАЩятi в дiтей молодшого шкiльного вiку у процесi навчання

Об`iкт дослiдження: дiти молодшого шкiльного вiку у процесi розвитку памтАЩятi.

Предмет дослiдження: розвиток процесiв памтАЩятi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

Завдання дослiдження:

1. Проаналiзувати наукову лiтературу з проблеми дослiдження.

2. Обгрунтувати теоретичнi засади дослiдження розвитку процесiв памтАЩятi у дiтей молодшого шкiльного вiку в процесi навчання.

3. Виявити психологiчнi особливостi розвитку процесiв памтАЩятi у дiтей молодшого шкiльного вiку.

4. Розкрити продуктивнi функцii та взаiмодiю довгочасноi та оперативноi короткочасноi памтАЩятi в умовах навчальноi дiяльностi.

5. Охарактеризовуючи систему обтАЩiктивних та субтАЩiктивних чинникiв, що зумовлюють iндивiдуальнi рiвнi розвитку навчальноi памтАЩятi.

6. Екпериментально встановити залежнiсть успiшностi розвтАЩязання мнемiчних та пiзнавальних задач вiд якостей особистостi памтАЩятi молодшого школяра i засобiв переробки сприйнятоi iнформацii.

Гiпотеза дослiдження полягаi в тому що iндивiдуальнi особливостi категорiальноi та функцiональноi структури памтАЩятi можливо розглядати як важливi якостi особистостi, що зумовлюють ефективнiсть процесу навчання.

Методологiчну основу дослiдження склали загальнопсихологiчнi положення, сутнiсть i розвиток особистостi як субтАЩiкта професiйноi дiяльностi (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубiнштейн, В.Д. Шадриков), положення про механiзм регуляцii i саморегуляцii особистостi (М.Й. Боришевський), концепцiя дiяльнiсного опосередкування особистiсного розвитку (О.М. Леонтьiв, С.М. Максименко, А.В. Петровський).

Методи дослiдження: системний аналiз структури i рiвнiв ефективностi навчальноi дiяльностi; спостереження; лабораторний експеримент, тестування, аналiз результатiв навчальноi дiяльностi; структурно-функцiональне моделювання дiяльностi; методи математичноi статистки.

Багато вiдомих психологiв займалися даною темою вивчаючи памтАШять. Проблемами памтАШятi займалися нейрофiзiологи та бiохiмiки, медики та зоологи. Питаннями: "Що таке памтАШять?", "Як вона дii?", "Як ii покращити?" тАУ людство займалось давно. Вже в Древнiй Грецii була розроблена мнемонологiчна система. З древнiх часiв до нас надiйшли поради щодо покращення памтАШятi. А.О. Смирнова, З.М. РЖстомiна, М.М. Шардакова, О. М. Леонтiва, П.РЖ.

Роздiл I. Теоретико-методологiчнi аспекти вивчення проблеми пам'ятi

1.1 Психологiчнi теорii памтАЩятi

Пам'яттю з давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явища пам'ятi тАУ складнi, феноменальнi тАУ ще багато потрiбно дiзнатися. А поки що уточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, у своiй рiзнобарвностi, доповнюючи одне одного. У енциклопедii сказано: пам'ять тАУ це Влздатнiсть до вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервовоi системи, що виражаiться в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подii зовнiшнього свiту та реакцii органiзму i багаторазово вводити ii у сферу свiдомостi та поведiнкиВ».

Радянський психолог А. Р. Лурiя говорить про пам'ять: тАЬКожне наше переживання, враження та рух залишаi певний вiдбиток, який зберiгаiться достатньо довгий час i при вiдповiдних умовах проявляiться знову i стаi предметом свiдомостi. Тому пiд пам'яттю ми розумiiмо запис, зберiгання й вiдтворення вiдбиткiв минулого досвiду, що даi людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зi слiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили iх, зниклитАЭ.

РЖ ще одне визначення: тАЬЗапам'ятовування, зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiду називаiться пам'яттю. В пам'ятi розрiзняють такi основнi процеси: запам'ятовування, зберiгання, вiдтворення й забування.тАЭ

З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:

1. Явища пам'ятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних ii якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив тАУ подii зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцii тАУ залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.

3. Пам'ять забезпечуi довгострокове зберiгання одержаноi iнформацii.

4. Те, що стало надбанням пам'ятi, при вiдповiдних умовах оживаi, становиться предметом свiдомостi.

5. Процеси пам'ятi тАУ запам'ятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам'ятi, говорять про сприйняття, запам'ятовування, вiдтворення.).

Отже, пам'ять тАУ поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак тАУ фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних тАУ вчитель повинен видiлити свiй аспект iх розгляду тАУ педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацii його складноi учбовоi дiяльностi.

Головна та постiйна турбота вчителя тАУ озброювати учнiв мiцними знаннями, тобто у великому обсязi i надовго. Щоб школярi зберегли здоров'я та емоцiональну стiйкiсть, рiвновагу, вчителю недостатньо знати тiльки свiй предмет i сучасну методику його викладання. Крiм цього вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психiки та безпосередньо пам'ятi учня. Спершу тi, що випливають вже з визначень пам'ятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишаi вiдбиток в сферi почуттiв, думок або рухiв учня; довгострокове зберiгання потрiбноi iнформацii в його пам'ятi можна органiзувати процесом навчання; при дотриманнi певних умов слiди пам'ятi оживають i набута школярами iнформацiя (знання) виявляiться, актуалiзуiться; в залежностi вiд нервовоi системи (унiверсальних, вiдповiдних вiку, та iндивiдуальних особливостей школярiв) мнемiчна дiяльнiсть маi як загальнi, так i специфiчнi риси.

Стихiйно або свiдомо вчитель впливаi на характер явищ пам'ятi, сприяi iх правильному руховi, але буваi й заважаi повноцiнному функцiонуванню пам'ятi та ii розвитку.

ПамтАЩять тАУ це вiдображення предметiв i явищ дiйсностi у психiцi людини в той час, коли вони вже безпосередньо не дiють на органи чуття. Вона являi собою ряд складних психiчних процесiв, активне оволодiння якими надаi людинi здатностi засвоювати i використовувати потрiбну iнформацiю. ПамтАЩять включаi такi процеси: запамтАЩятовування, зберiгання, забування та вiдтворення. ЗапамтАЩятовування повтАЩязане iз засвоiнням та накопиченням iндивiдуального досвiду. Його використання вимагаi вiдтворення вiдтворення запамтАЩятованого. Регулярне використання досвiду в дiяльностi субтАЩiкта сприяi його збереженню, а не використання тАУ забуванню. ЗапамтАЩятовування i зберiгання ТСрунтуiться на утвореннi та закрiпленнi тимчасових нервових звтАЩязкiв, забування тАУ на iхньому гальмуваннi, вiдтворення тАУ на iхньому вiдновленнi.

Теорii памтАЩятi: Психологiчнi теорii тАУпiдкреслюють роль обтАЩiкта або активнiсть субтАЩiкта у формуваннi процесiв памтАЩятi: теорiя асоцiанiзму тАУ розкриваi залежнiсть утворення звтАЩязкiв i особливостей обтАЩiкта й водночас недооцiнюi роль субтАЩiкта у вибiрковому утвореннi. Погляди асоцiанiстiв щодо рефлекторних механiзмiв формування iндивiдуального досвiду дiстали обТСрунтування в теорii бiхевiоризму. Бiхевiористи трактували асоцiацii як елементи досвiду, заснованi на функцiональних звтАЩязках мiж операцiями, що визначали результати навчання й поведiнки субтАЩiкта. На противагу асоцiанiзму теорiя гештальтизму виходить iз принципу цiлiсностi вiдображувальноi функцii психiки, активноi ролi свiдомостi в процесах памтАЩятi. Вiдповiдно до цiii теорii головним у створенi звтАЩязкiв i органiзацiя матерiалу, яка й визначаi аналогiчну структуру слiдiв у мозку за принципом iзоморфiзму, тобто подiбностi за формою. Нинi дедалi бiльше визнання дiстаi теорiя дiяльностi особистостi. За цiiю концепцiiю поняття дiяльностi розглядаiться як фактор, що зумовлюi процеси памтАЩятi. Сама памтАЩять виступаi як мнемiчна дiяльнiсть, котра включаi в себе певну систему дiй, пiдпорядкованих розвтАЩязанню мнемiчних задач на запамтАЩятовування, збереження й вiдтворення iнформацii в рiзних формах. Фiзiологiчнi теорii механiзмiв памтАЩятi повтАЩязанi з вченням Павлова про утворення тимчасових нервових звтАЩязкiв. Теорiя нейронних моделей ТСрунтуiться на просторово-часовiй структурi з вiдкритими групами нервових клiтин, що моделюють обтАЩiкт вiдображення. Бiохiмiчнi теорii повтАЩязаннi з нейрофiзiологiчними, розкривають механiзми памтАЩятi на клiтинному рiвнi.

1.2 Види памятi

Види памтАЩятi видiляють за такими критерiями:

1) залежно вiд того що запамтАЩятовуiться i вiдтворюiться, яка дiяльнiсть переважаi пам'ять розподiляють на рухову, емоцiйну, образну, словесно-логiчну;

2) за тривалiстю закрiплення i збереження матерiалу тАУ на короткочасну(оперативну) i довгочасну;

3) залежно вiд того, якi процеси памтАЩятi включаються в структуру дiяльностi, як вони повтАЩязаннi iз ii цiлями та засобами, - на мимовiльну i довiльну;

4) за усвiдомленням змiсту матерiалу памтАЩятi тАУ на смислову i механiчну.

Рухова полягаi у запамтАЩятовуваннi тi вiдтвореннi людиною своiх рухiв. Емоцiйна тАУ це запамтАЩятовування i вiдтворення своiх емоцiй i почуттiв. Образна тАУ полягаi у запамтАЩятовуваннi образiв, уявлень про предмети та явища навколишнього свiту, властивостей i звтАЩязкiв мiж ними. Вона буваi зоровою, слуховою, смаковою, нюховою залежно вiд аналiзаторiв з якими повтАЩязане ii походження.

Словесно-логiчна i специфiчною людською памтАЩяттю, що базуiться на спiльнiй дiяльностi двох сигнальних систем, у яких головна роль належить другiй.

Короткотривала тАУ характеризуiться швидким запамтАЩятовуванням матерiалу, негайним його вiдтворенням i коротким строком зберiгання. Видiляють також оперативну памтАЩять тАУ запамтАЩятовування, збереження i вiдтворення iнформацii в мiру потреби в досягненнi мети конкретноi дiяльностi або окремих операцiй.

Довготривала тАУ базуiться на довгостроковiй функцii памтАЩятi, характеризуiться тривалим зберiганням i наступним використанням в дiяльностi людини.

Мимовiльна тАУ полягаi в запамтАЩятовуваннi та вiдтвореннi матерiалу без спецiальноi мети його запамтАЩятати або пригадати.

Довiльна тАУ це запамтАЩятовування i вiдтворення, коли людина ставить перед собою мету запамтАЩятати, коли виникаi потреба в навмисному заучуваннi.

Смислова тАУ повтАЩязана з розумiнням того змiсту, що запамтАЩятовуiться. Механiчна тАУ дii у тих випадках, коли не досягаiться розумiння заучуваного матерiалу, а навмисне чи ненавмисне запамтАЩятовуються речi, якi до кiнця не усвiдомлюються.

Особистiснi памтАЩятi полягають в iндивiдуальних поiднаннях видiв памтАЩятi, специфiцi окремих процесiв i властивостей, змiсту надбань i професiйнiй спрямованостi. Важливою рисою мнемiчних властивостей особистостi i розвиток памтАЩятi ii продуктивнiсть i мiсце в загальнiй структурi якостей особистостi.

Пам'ять окремоi людини iндивiдуальна i залежить вiд багатьох факторiв тАУ фiзичних та психологiчних. Тому кажуть, що пам'ятей стiльки ж, скiльки i доброчинностей.

Та все ж рiзнобарвнiсть видiв нашоi пам'ятi можна класифiкувати, що, звичайно, спрощуi, але в той же час i впорядковуi це явище. Класифiкацiя даi перспективну можливiсть вивчати феномен пам'ятi.

В основу класифiкацii пам'ятi покладенi три ознаки, згiдно з якими ii розподiляють:

1) по переважанню форм психiчноi активностi тАУ моторнiй, емоцiональнiй, образнiй або iнтелектуальнiй;

2) по способу запам'ятовування тАУ довiльному або мимовiльному;

3) по тривалостi, строку зберiгання iнформацii.

Об'iкти дiяльностi тАУ рух, почуття, образ або слово тАУ дали назви таким видам пам'ятi, як моторна, емоцiональна, образна та словесно-логiчна.

Моторна пам'ять тАУ запам'ятовування, зберiгання та вiдтворення рухiв (тАЬпам'ять тiлатАЭ, тАЬпам¢ять-звичкатАЭ ). Вона виражаiться у формуваннi звичок, лежить в основi усiх практичних та трудових дiй, часто непомiтних, незафiксованих людиною. Хода, манера розмовляти, смiятися, почерк, пов'язанi з моторними навичками.

Кажуть: тАЬСтиль тАУ це людина тАЭ, але багато, що може бути змiнено та покращено при самоконтролi та коректуваннi системи власних рухiв. Тому-то фiзiолог РЖ. С. Бериташвiлi називав моторну пам'ять - пам¢яттю вправляння. Моторну пам'ять закрiплюють та вдосконалюють природнiй дар та постiйнi тренування.

Радянський педагог i психолог П. П. Блонський на одному з занять зi студентами запропонував iм згадати та записати подii, якi вони пережили в поточному роцi, а потiм в своiму життi до iнституту. Чотири п'ятих спогадiв в першому випадку стосувалися подiй, що викликали сильнi емоцii. У другому випадку майже всi спогади вiдносились до емоцiйно пережитого.

Емоцiональна пам'ять адаптуi нас до того, що вiдбуваiться, вiдвертаючи увагу вiд поганого i, скеровуючи до доброго тАУ для здобуття настрою, що допомагаi роботi, творчостi.

Сила емоцiональноi пам'ятi у людей неоднакова. Емоцiйно бiднi не можуть вiдтворити пережитi почуття, бiльшiсть людей вiдтворюють iх у певному ступенi, артистичнi ж натури ( про них-то й писав Станiславський! ) не тiльки сприймають гостро своi почуття та почуття iнших, але й яскраво запам'ятовують пережите. Не вигаданi розповiдi про Флобера, який разом iз своiю Еммою Боварi вiдчував у ротi отруту, про Тургенiва, який голосив через смерть Базарова.

Ще один вид пам'ятi тАУ образна, або наглядна, вона оперуi уявленнями тАУ образами предметiв, сформованими в нашому досвiдi. У вiдповiдностi з модальнiстю тАУ набуттям уявлень iз рiзних сенсорних сфер тАУ образна пам'ять подiляiться на зорову, слухову, смакову. Найбiльш розповсюдженою у бiльшостi людей i зорова та слухова пам'ять.

Вражаючого розвитку пам'ятi на основi неспецифiчних для нас видiв психiчноi дiяльностi досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузi дефектологii, педагог, лiтератор, кандидат педагогiчних наук ( з психологii ), яка у п'ятирiчному вiцi втратила зiр та слух.

Чудова образна пам'ять тАУ особливий дар художникiв, музикантiв, письменникiв.

Чуйне, уважне ставлення вимагаiться вiд учителя до особливо сприймаючих дiтей. За зовнiшньою неуважнiстю, заглибленiстю всередину себе, часто приховуiться вразлива, тонко чуттiва натура. Тому i неприпустимим такий спосiб впливу на трохи вiдмiнного вiд iнших учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колiзiй i навiть до конфлiктiв. Вчителю необхiдно мати доброзичливiсть i такт для включення дитини в активну учбову дiяльнiсть.

Моторна, емоцiональна та образна пам'ять у своiх особливих формах притаманна i тваринам. Специфiчно людська пам'ять тАУ словесно-логiчна, змiстом якоi i нашi думки та мова.

Словесно-логiчна пам'ять тАУ це не просто запам'ятовування, а переробка словесноi iнформацii, видiлення з неi найбiльш суттiвого, вiдхилення вiд другорядного, несуттiвого, i збереження в пам'ятi не безпосередньо сприймаючих слiв, а тих думок, якi ними вираженi. В основi словесно-логiчноi пам'ятi завжди лежить складний процес перекодування повiдомлюваного матерiалу, пов'язаний з вiдстороненням вiд несуттiвих деталей i узагальненням центральних моментiв iнформацii. Ось чому людина, запам'ятовуючи змiст великоi кiлькостi матерiалу, отриманого з усних повiдомлень та прочитаних книг, одночасно i неспроможною утримати в пам'ятi його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурiя, даючи визначення i характеризуючи словесно-логiчну пам'ять, розкриваi ii тАЬтехнологiютАЭ, принцип дii, в якому здiйснюiться можливий для нас вiдрив уже не тiльки вiд реальностi, але й вiд того, що дано у виглядi ii образних уявлень.

Разом iз тим, далеко не все, що ми сприймаiмо, закрiплюiться в нашiй пам'ятi. Сприйняти тАУ ще не означаi запам'ятати. Спецiальне опитування значноi кiлькостi людей продемонструвало, що звичайнi об'iкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячi разiв, не збереглися в iхнiй пам'ятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi, фасад будинку та iн. вони не змогли змалювати по пам'ятi скiльки-небудь точно, а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi об'iкти постiйно були в них перед очима.

Нерiдко для закрiплення матерiла в пам'ятi необхiдно, щоб перед людиною стояло пряме завдання тАУ запам'ятати даний матерiал. Це завдання визначаiться соцiальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоiть перед учнями тАУ запам'ятати певнi вiдомостi з учбовоi програми, випливаi з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.

При постановцi завдання у людини виникаi намiр запам'ятати матерiал. Намiр полягаi в загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку тАУ якомога краще запам'ятати те, що вимагаiться. Виникнення намiру i лише початковим моментом процесу свiдомого запам'ятовування. Головний чинник тАУ здiйснення намiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точнiше, намiр реалiзуiться шляхом використання цiлоi серii засобiв та прийомiв, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняiмося лише тим, що вiдмiчаiмо, на якi роздiли подiляiться стаття та яка ii головна думка. Ми видiляiмо логiчний центр у кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б вiдтворити цiле речення. РЖнколи ми намагаiмося вiдмiтити початковi слова фраз, поiднуючи частки, яскравi вирази. Вони i своiрiдними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.

Запам'ятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запам'ятати та використання рiзних методiв i прийомiв, направлених на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в пам'ятi, називають довiльним запам'ятовуванням.

Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запам'ятовування тАУ заучування. Воно здiйснюiться в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль маi завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiалу в пам'ятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбно запам'ятати матерiал iз великим ступенем точностi та зберегти його в пам'ятi на довгий час.

У процесi учбовоi дiяльностi велике мiсце займаi свiдоме запам'ятовування. Коли вчитель повiдомляi та пояснюi учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'ятi повiдомленi iм вiдомостi. Коли учень готуi уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн удаiться до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в пам'ятi вивчаючого матерiалу.

Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану iз процесом швидкоi переробки великого обсягу iнформацii.

Короткочасну пам'ять iнодi називають верхiвкою пам'ятi, псевдопам¢яттю, тому що без змiцнення, консолiдацii слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стаi нашим набутком.

Л. В. Занков, працюючи над створенням своii методичноi системи початковоi освiти, серед ii типових педагогiчних якостей, особливо видiлив таку, як процесуальнiсть, пов'язану з механiзмами пам'ятi. тАЬЗгiдно процесуального характеру нашоi методичноi системи, кожний вiдрiзок учбового курсу входить у якостi залежного елементу в органiчний зв'язок з iншими елементами. Як це показано експериментально, справжнi пiзнання кожного елементу весь час прогресуi по мiрi оволодiння iншими, наступними елементами предмета й усвiдомлення вiдповiдного цiлого, аж до всього учбового курсу i його продовження в наступних класахтАЭ.

Закiнчуючи розгляд явищ пам'ятi, вiдмiтимо ще й те, що iй притаманнi також розбiжностi у швидкостi запам'ятовування, його мiцностi, розмiрi та точностi.

При всiй складнiй рiзноманiтностi показникiв, поiднання яких доходить до унiкальностi й неповторностi пам'ятi кожного, iдине й визначальне полягаi в тому, що у неi i домiнуючi характеристики. Вони обумовленi особливостями дiяльностi, що здiйснюiться й направлена на досягнення поставленоi мети.

З двох людей з рiвними природними даними й однаковим життiвим досвiдом краще пам'ять у того, хто постiйно ii вдосконалюi у своiй безпосереднiй дiяльностi. Тому-то й кажуть: тАЬ Секрет гарноi пам'ятi в наших руках тАЭ.

1.3 Полiпшення запамтАЩятовування

Проблема пам'ятi (разом iз проблемами мотивацii та мислення) i однiiю з центральних у навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра пам'ять i також результатом процесу засвоiння матерiалу (матерiал проробляiться для того, щоб бути запамятованим) i як умовою для наступноi переробки нового матерiалу (осмислення нового спираiться на актуалiзацiю та використання збережених у пам'ятi знань). Часто саме погана пам'ять i причиною неуспiшностi школярiв: вивчаючий матерiал погано запам'ятовуiться, i це заважаi повноцiнному засвоiнню.

Дослiдження невстигаючих школярiв показуi, що багато з них просто не володiють (або недостатньо володiють) основними способами смислового запам'ятовування матерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички iх, використання в учбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запам'ятовування частiше за все виявляються найбiльш слабкою ланкою пам'ятi.

Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування ii способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком пам'ятi. Продуктивнiсть пам'ятi (запам'ятовування), у свою чергу пов'язана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запам'ятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючи особливостi розвитку пам'ятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування логiчного (смислового) запам'ятовування, бо саме воно забезпечуi найбiльшу ефективнiсть мнемiчноi дiяльностi.

Як вiдомо, пам'ять школяра формуiться пiд впливом необхiдностi систематичного та свiдомого засвоiння учбового матерiалу, що зумовлюi, в свою чергу, розвиток довiльного запам'ятовування. Умiння запам'ятати свiдомо, використовуючи для цього рiзнi прийоми, пов'язанi з розумовими операцiями, тАУ важливий показник такого виду мнемiчноi дiяльностi, як логiчна пам'ять.

Складання плану (якщо запам¢ятовуваний матерiал маi певний логiчний порядок) тАУ головний прийом логiчного запам'ятовування. У школi при пiдготовцi домашнiх завдань цей прийом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запам'ятати зв'язний текст, виклад подiй чи логiчнi розмiрковування (,де неможливо сортувати так, як сортують списки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчних речовин), в усiх таких випадках найголовнiше - з'ясувати план тексту. Вiдразу ж домовимось, що слово тАЬтексттАЭ треба розумiти якнайширше: це не тiльки параграф пiдручника, але й, скажiмо, доведення теореми.

Те, що складання плану допомагаi запам'ятати матерiал, бiльшостi дорослих вiдомо. Але в якому вiцi це усвiдомлюiться на власному досвiдi? Якi специфiчнi труднощi тут зустрiчаються? На що натикаються дiти та пiдлiтки, коли вiдкриваiться iх невмiння користуватися планом як мнемiчною дiiю?

В однiй краiнi педагоги провели дослiдження: брали тАЬна олiвецьтАЭ тих дiтей та пiдлiткiв, якi вголос заявляли про своi намiри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в iнтернатi хлопцi звали приятеля: тАЬпiдемо погуляiмотАЭ, а той вiдповiдав: тАЬне можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трiйку подивлюся i тодi вийду.тАЭ

Так у рiзних школах та iнтернатах зiбрали багато рiзних випадкiв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослiдження на тему: тАЬзначення мотивацii при навчаннi.тАЭ Зiбрали кiлькасот вiдмiток, одержаних при тАЬвисловленнi бажання вивчити урок абияктАЭ та порiвняли iх iз вiдмiтками, одержаними тими ж учнями в iнших випадках.

Дослiдники сподiвалися, що експериментальний середнiй бал виявиться помiтно нижчим, нiж звичайний середнiй бал: адже учнi вчили уроки так-сяк! РЖ коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мiж iншим, як стало скоро зрозумiло, - усе це вiдбулося згiдно законiв пам'ятi. Адже школяр, свiдомо намагавшись вивчити якнайскорiше, але все ж таки забезпечити собi позитивну вiдмiтку, неминуче повинен був розiбратися, що в завданнi i головним, а що можна i пропустити, якщо не гнатися за п'ятiркою. Але ж такий розбiр, свiдомий чи пiдсвiдомий, тАУ це i i самостiйна логiчна обробка запам'ятовуючого матерiалу. Природно, що учнi отримували в таких випадках скорiше четвiрки, нiж трiйки.

При заучуваннi на пам'ять постаi друге питання: читати текст цiлком iз початку до кiнця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцiльнiсть поiднання обох цих способiв. Пiсля того як вiрш або уривок прочитано повнiстю з початку до кiнця, слiд вдуматися в його змiст, скласти план, подiлити на логiчно закiнченi уривки. Далi кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоiння, поiднуючи в подальшому пiдряд двi, три, чотири частини, а потiм вiдтворити весь вiрш повнiстю. Корисно в процесi заучування час вiд часу знову перечитувати весь вiрш. Треба звертати увагу на зв'язки мiж строфами. При повтореннi iх кожну окремо може утворитися тАЬкругова асоцiацiятАЭ: останнi слова строфи зв'язуються в пам'ятi з ii ж першими словами або ж iз початком вiрша, а перехiд до наступноi строфи утруднений. Тому потрiбно зв'язувати останнi слова строфи з початком наступноi.

Не i секретом, що до першого класу сьогоднi все частiше приходять дiти з поганим словниковим запасом та послабленою пам'яттю. Найбiльш катастрофiчне становище склалося у сiльських школах, де бiльше 50% дiтей мають потребу в спецiальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологiя даi змогу за два мiсяцi розвинути асоцiативну та зорову пам'ять дiтей, розширити iх словниковий запас.

1.4 Розвиток памтАЩятi в молодшому шкiльному вiцi та ii роль в засвоiннi знань

Людина не може ставитися байдуже до оточуючого свiту, а всяка людська активнiсть побудована на процесi пiзнання, тобто вiдображеннi в психiцi особи реальноi дiйсностi. Процес пiзнання розпочинаiться з вiдчуттiв та спостережень, щоб пройшовши стадii уявлень i памтАШятi, перетвориться в мислення i завершення в процесах прийняття рiшень та виконаннi дiй.

Роль памтАЩятi на рiзних щаблях iсторii людства неоднакова. В далекi часи, коли люди не володiли писемнiстю, вимоги до мiцностi та чiткостi запамтАЩятовування i збереження досвiду були високими. Сучасна людина не взмозi буквально вiдтворювати те, що сприйняла, бо обтАЩiм вiдомостей дуже великий. В звтАЩязку з цим змiнились вимоги i до навчання. Якщо ранiше в навчаннi важливо було запамтАЩятати i вiдтворити вiдомостi, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнiв. За даними психолого-педагогiчних дослiджень останнiх десятилiть докорiнно змiнились змiст i методи навчання в початковiй ii ланцi (Ш.А.Амонашвiлi, В.В.Давидов, Л.В.Заков, В.В.Рiпiн, Д.Б.Ельконiн та iн.).

Ще в 60-х роках було переглянуто iснуючi уявлення про вiковi можливостi засвоiння знань у цей перiод життя. ЗтАЩясувалося, що першокласники цiлком здатнi засвоiти не лише конкретнi знання та вмiння, якi складають змiст традицiйноi початковоi освiти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузi математики i мови. Проте такi знання не можна давати в готовому виглядi, як це практикуiться. Новий змiст вимагаi розробки нового методу навчання, спецiальноi органiзацii власних предметних дiй учнiв з розкриттям iстотних властивостей дослiджуваного предметного матерiалу. Психологiчнi дослiдження показали, що таке навчання змiнюi весь хiд психологiчного розвитку дитини i насамперед сприяi формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко).

Кожного дня ми взнаiмо багато нового, з кожним днем збагачуються нашi знання. Все, про що дiзнаiться людина, може бути надовго збережене в тАЬкольорахтАЭ ii мозку. Мозок не тiльки зберiгаi нашi знання про навколишнiй свiт, а й маi здатнiсть за нашим бажанням вiдтворювати цi знання.

Процес запамтАЩятовування, збереження й наступного пригадування або упiзнавання того, що людина ранiше сприймала, переживала чи робила, називаiться памтАЩяттю. Значення памтАЩятi в життi людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаiмо, вмiiмо, i наслiдок здатностi мозку запамтАЩятовувати й зберiгати в памтАЩятi образи, думки, пережитi почуття, рухи та iх системи.

ПамтАЩять зберiгаi нам знання, а без знань немислимi нi плiдна дiяльнiсть, нi успiшне навчання.

ПамтАЩять, якi всi iншi психiчнi процеси, маi характер дiяльностi. Чи запамтАЩятовуi людина, чи згадуi вона, а чи пригадуi що-небудь, вiдтворюi або взнаi тАУ завжди вона здiйснюi певну психiчну дiяльнiсть.

У дiтей шкiльного вiку особливо яскраво проявляiться вплив iнтересу на продуктивнiсть запамтАЩятовування. Вiдомо, що багато хто з школярiв неоднаково запамтАЩятовуi i засвоюi рiзнi навчальнi предмети. Пояснюються цi факти не рiзною памтАЩяттю учня, а рiзним iнтересом до виучуваних предметiв. Педагогiчна практика показуi, що коли вчитель виховуi в дiтей iнтерес до так званих нелюбимих предметiв, запамтАЩятовування та засвоiння цих предметiв учнями рiзко полiпшуiться.

Таким чином, характер памтАЩятi, ii продуктивнiсть повтАЩязанi з особливостями особистостi. Людина свiдомо регулюi процеси своii памтАЩятi й керуi ними, виходячи з тих цiлей i завдань, якi вона ставить у своiй дiяльностi.

Встановлено, що протягом молодшого шкiльного вiку вiдбуваються кардинальнi змiни в мотивацiйнiй структурi особистостi дитини. Вони починаються з перебудови мотивiв навчальноi дiяльностi на основi iнтенсивного формування пiзнавальних iнтересiв дiтей. Навчально - пiзнавальнi мотиви стають провiдними не лише в навчальнiй дiяльностi, а й всiй життiдiяльностi школяра.

ПамтАЩять учнiв слiд тренувати. Рацiональнi прийоми розвитку памтАЩятi:

В· важливою умовою продуктивного запамтАЩятовування i тривалого зберiгання i правильний розподiл повторень в часi;

В· концентроване повторювання даi значно менший ефект, нiж розподiлене в часi;

В· гарячкова пiдготовка до iспитiв не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матерiалу;

В· найкращий вид повторення тАУ це включення засвоiного матерiалу в подальшу пiзнавальну дiяльнiсть щоразу в нових звтАЩязках;

В· початок i кiнець iнформацii запамтАЩятовуiться краще, середина засвоюiться гiрше. Враховуй тАЬефект краютАЭ;

В· краще запамтАЩятовуiться наочний матерiал, який розмiщений в верхньому лiвому кутi;

В· особливостi памтАЩятi повтАЩязанi з емоцiйним станом учня i наскiльки вiн комфортно себе вiдчуваi на уроцi. Важливо, щоб дитина вiдчувала позитивнi емоцii. Використовувати технiку на основi iнтегруваннi переживань;

В· деякi дiти привтАЩязуються до тАЬопоритАЭ i довго невзмозi перейти до самостiйноi роботи. Так через 2-3 уроки необхiдно тАЬопорутАЭ перенести на праву сторону дошки. Це допомагаi дитинi усвiдомити, що тАЬопоратАЭ тимчасова;

В· другий прийом тАУ це коли учнi зi слабкою памтАЩяттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хiд рiшення вголос;

В· перед учнями слiд ставити спецiальнi мнемiчнi завдання, якi допомагають використовувати необхiдне в даний час правило.

Роздiл РЖРЖ.
Проблема вiкових особливостей памтАШятi молодших школярiв у психологiчнiй лiтературi

2.1 Методи дiагностики памтАШятi

пам'ять школяр навчальна пiзнавальний

Дослiджуючи опосередковану та короткотривалу памтАЩять учнiв молодшого шкiльного вiку проводились такi методики як тАЬПiктограматАЬ, тАЬАсоцiацiiтАЬ (для дослiдження опосередкованоi памтАЩятi), тАЬЗапамтАЩятовування геометричних фiгуртАЬ, тАЬЗапамтАЩятовування слiвтАЬ та тАЬЗапамтАЩятовування чиселтАЬ (для дослiдження короткотривалоi зоровоi памтАЩятi).

Методика "Пiктограма" була розроблена радянським психологом А.Р. Лурiiю у 30^х роках 20^го столiття. За допомогою даноi методики дослiджуються особливостi опосередкованого запамтАШятання та його продуктивностi.

Слiдуюча методика "Асоцiацii" була розроблена мною на сновi подiбноi методики. РЗi суть у тому, що до кожного iз 15 слiв слiд пiдiбрати якусь iз сорока карточок де зображенi предмети.

Методики "ЗапамтАШятовування слiв" та "ЗапамтАШятовування геометричних фiгур" були розробленi мною для дослiдження короткочасноi зоровоi памтАШятi. РЗх суть у тому, що вiдразу пiсля предтАШявлення девтАШяти геометричних фiгур на окремих карточках та десяти слiв також на окремих картках, дiти вiдтворюють те, що запамтАШятали.

Методика "ЗапамтАШятовування чисел". Тут на таблицi запропоновано 12 чисел, на запамтАШятовування яких даiться 30 секунд.

2.2 Методологiчнi засади експериментального

Вместе с этим смотрят: