Психологiчна характеристика сюжетно-рольовоi гри молодшого (середнього, старшого) дошкiльника
МРЖНРЖСТЕРСТВО освiти i НАУКИ УКРАРЗНИ
Бердянський державний педагогiчний унiверситет
КУРСОВА РОБОТА
Психологiчна характеристика сюжетно-рольовоi гри молодшого (середнього, старшого) дошкiльника
Студента РЖРЖ курсу, 102 групи
заочноi форми навчання
Соцiально-педагогiчного факультету
Спецiальнiсть тАЬСоцiальна педагогiкатАЭ
Сахненко Олега Миколайовича
м. Бердянськ
2006 р.
ВступАктуальнiсть теми курсовоi роботи полягаi в тому, що останнiм часом збiльшилась зацiкавленiсть в дослiдженнi впливу iгор на розвиток дошкiльникiв.
Мета роботи полягаi в аналiзi питання сюжетно-рольових iгор, iх видiв, застосуваннi в розвитку дитини.
Гра тАУ це спонтанна, природжена, повна радостi своiрiдна дiяльнiсть дитини, яка вiдбуваiться не заради якоi-небудь зовнiшньоi мети, а для власного задоволення, для елементарноi дii. Це вiльна, добровiльна, необмежена умовами, неповторна, з непередбаченим закiнченням, з можливими змiнами в процесi гри, вигадана, творча дiяльнiсть дитини. Гра не i пустою забавою, це змiст життя дитини, ii творча дiяльнiсть, потрiбна для ii розвитку.
Психологiчний розвиток дитини, формування ii особистостi i процесом засвоiння нею суспiльного досвiду, виробленого людством i зафiксованого в продуктах його матерiальноi i духовноi культури. З допомогою рiзних видiв дiяльностi реалiзуються взаiмовiдносини дитини з обтАЩiктивною дiйснiстю. Тому вiд змiсту i характеру дiяльностi й залежить надбання дитиною конкретних властивостей, ii психологiчний розвиток.
Чим детальнiше й глибше вченi-психологи й педагоги вивчають можливостi такого феномену, як гра, тим далi знаходяться межi ii застосування, тим вище пiднiмаiться ii вiковий ценз. Вона сприяi вихованню, навчанню, вiдпочинку, вiдновленню сил, емоцiйному зарядженню, корегуванню набутого досвiду, не лише у дiтей, ай у дорослих. Гра заполонила телеекран розважальними шоу-програмами, стала необхiдним атрибутом свят i обрядiв, проникаi у солiднi установи у виглядi дiлових, рольових i комунiкативних iгор. Безперечно, гра стала одним iз найпопулярнiших видiв людськоi дiяльностi. Грають дiти, школярi, студенти, дипломованi спецiалiсти.
Як показують дослiдження саме сюжетно-рольова гра дошкiльника визначаi формування головних новотворiв цього вiку, задаi особистiснi змiсти, що спонукують до дiяльностi. У грi всi внутрiшнi процеси данi в зовнiшнiй дii. Особливе значення маi гра для становлення мотивацiйноi сфери й довiльностi дитини. Дошкiльний вiк i сенситивним перiодом формування мотивацiйноi сфери, коли виникають особистiснi механiзми поводження, складаiться супiдряднiсть мотивiв, складаються передумови до самоконтролю й саморегуляцii. Найбiльше iнтенсивно й ефективно становлення мотивацiйноi сфери й довiльностi дитини вiдбуваiться в сюжетно-рольовiй грi.
Гра, у силу ii особливоi чутливостi до сфери людських вiдносин, вiдбиваi положення дитини в суспiльствi й специфiку самого цього суспiльства. Останнiм часом спостерiгаються тенденцii до зниження строкiв початкового навчання й пiдвищена увага до рiзних видiв навчання дошкiльникiв, що неминуче веде до витиснення iгровоi дiяльностi.
Дослiдження особливостей сюжетно-рольовоi гри сучасних дошкiльникiв i ii вплив на iхнiй особистiсний розвиток i вкрай актуальним завданням. Таким чином, як об'iкт курсовоi роботи виступаi сюжетно-рольова гра.
Предметом дослiдження з'явилися психологiчнi особливостi сюжетно-рольовоi гри сучасних дошкiльникiв i ii вплив на становлення довiльного поводження.
1. Значення гри у повноцiнному розвитку дитиниМета, способи, мiсце проведення iгор дуже рiзноманiтнi, вони рiзняться мiж собою за змiстом та методикою проведення.
Важливим моментом роботи з iграми i обiзнанiсть iз iх структурою. Кожна гра переслiдуi певну мету, яка вказуi напрям розвитку дитини (сенсорний, фiзичний, соцiальний, iнтелектуальний, емоцiйний); ситуацiю гри, що включаi мiсце, атрибути, статевий та вiковий склад учасникiв; правила (або хiд) гри.
Усвiдомити структуру i функцii гри допомагають класифiкацii iгор, яких iснуi чимало , але практичний характер мають двi: за мотивацiйними i за змiстово-процесуальними критерiями.
Перша з них акцентуi увагу на обтАЩiктах впливу гри i подiляi iх на:
Ва- психо-чуттiвi (сенсорнi), якi сприяють розвитку гостроти сприймання, мислення i пiзнання навколишнього свiту, що i основою для набуття знань, умiнь;
- руховi тАУ здiйснюють тiлесний розвиток дитини, формують такi необхiднi якостi, як спритнiсть, гнучкiсть, силу, швидкiсть, координацiю рухiв;
- соцiальнi тАУ сприяють соцiалiзацii дитини в процесi спiлкування, виконанню необхiдних правил, вироблення моральних рис;
- розважальнi тАУ сприяють вiдпочинку, емоцiйному задоволенню, естетичнiй насолодi.
Друга класифiкацiя базуiться на змiстi i способах здiйснення iгор i включаi такi iх види:
- рухливi;
- малорухливi;
- iнтелектуальнi;
- музичнi;
- сюжетно-рольовi;
- забави, атракцiони;
- конкурси тощо.
Обидвi класифiкацii iгор спiввiдносяться мiж собою i назви груп, до яких одночасно мають приналежнiсть iгри, допомагають в розумiннi мотивацiйного, змiстового i процесуального аспектiв гри. Наприклад, реалiзацiя функцiй соцiальних iгор, може здiйснюватись через рухливi, музичнi, сюжетно-рольовi, конкурснi iгри.
Велике мiсце в розвиток гри належить сюжетно-образним iграшкам, якi i як би допомiжними й разом з тим необхiдними коштами зображення. Дiти повнiше вiдображають тi або iншi явища, звикають до ролi, якщо надавати можливiсть використати реальнi предмети: парасолi, сумки, одяг посуд, умовнi знаки й т.п., а так само картини, фотографii, iлюстрацii, що пiдсилюють ситуацiю гри. Наприклад, вiддiли магазина позначаються вiдповiдними зображеннями, якi i як би вивiсками (фрукти, овочi, iграшки, одяг i iн.). Як образотворчi кошти використаються й театральнi костюми.
Однак сама фантазiя, вигадка, здатнiсть уявити, домислити часто заповнюють вiдсутнiсть реальних предметiв i коштiв зображення. Керiвництво цим видом iгор вимагаi великоi майстерностi й педагогiчного такту. Вихователь повинен направляти гру, не руйнуючи ii, зберiгати самодiяльний i творчий характер iгровоi дiяльностi дiтей, безпосереднiсть переживань, вiру в правду гри.
Дошкiльне дитинство - це вiдрiзок життя дитини, коли рамки родини розсовуються до меж вулицi, мiста, краiни. Якщо в перiоди дитинства й раннього дитинства дитина, перебуваючи в колi родини, одержував необхiднi умови для свого розвитку, то в дошкiльному вiцi розширюiться коло його iнтересiв. Дитина вiдкриваi для себе мир людських вiдносин, рiзнi види дiяльностi дорослих людей. Вiн випробовуi величезне бажання включитися в доросле життя, активно в нiй брати участь. Переборовши кризу 3-х рокiв дитина прагне до самостiйностi. РЖз цього протирiччя народжуiться рольова гра - самостiйна дiяльнiсть дiтей, що моделюi життя дорослих.
Рольова гра, або як ii ще називають творча гра, з'являiться в дошкiльному вiцi. Гра - це дiяльнiсть дiтей, у якiй вони беруть на себе "дорослi" ролi й в iгрових умовах вiдтворюють дiяльнiсть дорослих i вiдносини мiж ними. Дитина, вибираючи певну роль, маi й вiдповiдноi цiii ролi образ - доктора, мами, дочки, водiя. РЖз цього образа випливають i iгровi дii дитини. Образний внутрiшнiй план гри настiльки важливий, що без нього гра просто не може iснувати. Через образи й дii дiти вчаться виражати своi почуття й емоцii. У iхнiх iграх мама може бути строгоi або доброi, смутноi або веселоi, ласкавоi й нiжноi. Образ програiться, вивчаiться й запам'ятовуiться. Всi рольовi iгри дiтей (за дуже невеликим виключенням) наповненi соцiальним змiстом i служать коштами вживання у всю повноту людських вiдносин.
Гра бере своi джерела iз предметно-манипулятивноi дiяльностi дитини в перiод раннього дитинства. Спочатку дитина поглинена предметом i дiями з ним. Коли вiн опановуi дiiю, то починаi усвiдомлювати, що дii сам i як дорослий. Вiн i ранiше наслiдував дорослому, але не зауважував цього. У дошкiльному вiцi увага переноситься iз предмета на людину, завдяки чому дорослий i його дii стають для дитини зразком для наслiдування.
На границi раннього й дошкiльного дитинства виникають першi види дитячих iгор. Один з видiв гри цього перiоду - образно-рольова гра. У нiй дитина уявляi себе ким завгодно й чим завгодно й дii вiдповiдно до цього образа. Дитини може здивувати картина, побутовий предмет, явище природи, i вiн може стати iм на короткий промiжок часу. Обов'язкова умова для розгортання такоi гри - яскраве, що запам'ятовуiться враження, що викликало в нього сильний емоцiйний вiдгук. Дитина вживаiться в образ, почуваi його й душею й тiлом, стаi ним.
Образно-рольова гра i джерелом сюжетно-рольовоi гри, що яскраво проявляiться iз середини дошкiльного перiоду. РЖгрова дiя маi символiчний характер. Граючи, дитина пiд однiiю дiiю маi на увазi iнше, пiд одним предметом - iншоi. Не маючи можливостi звертатися з реальними предметами, дитина вчиться моделювати ситуацii iз предметами-заступниками. РЖгровi заступники предметiв можуть мати дуже невелику подiбнiсть iз реальними предметами. Дитина може використати паличку як пiдзорна труба, а потiм, по ходу сюжету, як шпага. Ми бачимо, як у рольовiй грi знак входить у життя дитини й стаi коштами органiзацii його дiяльностi, так само, як i в життi дорослоi людини.
У рольовiй грi дiти вiдображають свiй навколишнiй свiт i його рiзноманiття, вони можуть вiдтворювати сцени iз сiмейного життя, iз взаiмин дорослi, трудовий дiяльностi й так далi. У мiру дорослiшання дитини, ускладнюються й сюжети iхнiх рольових iгор. Так наприклад, гра в Влдочцi-матерiВ» в 3-4 року може тривати 10-15 хвилин, а в 5-6 рокiв - 50-60 хвилин. Старшi дошкiльники здатнi грати в ту саму гру кiлька годин пiдряд, тобто поряд зi збiльшенням розмаiтостi сюжетiв збiльшуiться й тривалiсть гри.
РЖгровий сюжет, так само як i iгрова роль, найчастiше не плануються дитиною молодшого дошкiльного вiку, а виникають ситуативно, залежно вiд того, який предмет або iграшка потрапили в цей момент йому в руки (наприклад, посуд, - значить буде грати в будинок). Сварки в дiтей цього вiку виникають через володiння предметом, з яким один з них захотiв пограти.
Рольова гра в старших дошкiльникiв пiдкоряiться правилам, що випливають iз узятоi на себе ролi. Дiти планують своi поводження, розкриваючи образ обраноi ними ролi. Сварки дiтей старшого дошкiльного вiку, як правило, виникають через неправильне рольове поводження в iгровiй ситуацii й закiнчуються або припиненням гри, або вигнанням ВлнеправильногоВ» гравця з iгровоi ситуацii.
Таким чином можна зробити висновок, що у грi дiти вчаться спiлкуванню один з одним, умiнню пiдкоряти своi iнтереси iнтересам iнших. Гра сприяi розвитку довiльного поводження дитини. Механiзм керування своiм поводженням, пiдпорядкування правилам складаiться саме в сюжетно-рольовiй грi, а потiм проявляiться й в iнших видах дiяльностi (наприклад, у навчальнiй). У розвиненiй рольовiй грi з ii складними сюжетами й ролями, якi створюють широкий простiр для iмпровiзацii, у дiтей формуiться творча уява. Гра сприяi становленню довiльноi пам'ятi, увазi й мисленню дитини. Гра створюi реальнi умови для розвитку багатьох навичок i вмiнь, необхiдних дитинi для успiшного переходу до навчальноi дiяльностi.
2. Психологiчнi характеристики сюжетно-рольових iгорПроблема гри як дiяльностi, що маi особливе значення в життi дитини, завжди перебувала в центрi уваги дослiдникiв дитячого розвитку. У цей час iснуi велику кiлькiсть термiнiв, що називають той самий вид iгор дiтей. Деякi дослiдники називають iх творчими, пiдкреслюючи iхнi значення в розвитку творчоi особистостi, сюжетними, оскiльки основним компонентом убачають у них сюжет, у закордонних роботах прийнятi назви драматичнi або наслiдувальнi iгри.
Всi вони мають тi самi структурнi компоненти: у них i присутнiм сюжет, iгрова ситуацiя, роль, iгровi дii й правила. У цьому зв'язку найбiльш адекватним представляiться термiн Влсюжетно-рольова граВ», оскiльки в ньому пiдкреслюiться наявнiсть сюжету й ролi.
В цей час не iснуi вичерпно повноi теорii гри, а i цiлий ряд теорiй, якi можна використати при дослiдженнi тих або iнших конкретних аспектiв iгрового поводження. Вiдсутнiсть iдиноi теорii надзвичайно утрудняi цiлiсний аналiз результатiв дослiджень дитячоi гри, а також визначальних ii факторiв.
Дошкiльний вiк уважаiться класичним вiком гри. У цей перiод виникаi й здобуваi найбiльш розвинену форму особливий вид дитячоi гри, що у психологii й педагогiцi одержав назву сюжетно-рольовоi. Сюжетно-рольова гра i дiяльнiсть, у якiй дiти беруть на себе трудовi або соцiальнi функцii дорослих людей i в спецiально створюванi ними iгрових, уявлюваних умовах вiдтворюють (або моделюють) життя дорослих i вiдносини мiж ними.
У такiй грi найбiльше iнтенсивно формуються всi психiчнi якостi й особливостi особистостi дитини.
Супiдряднiсть мотивiв, про яке говорилося вище, уперше виникаi й найбiльше яскраво проявляiться в грi. Виконуючи iгрову роль, дитина пiдкоряi цьому завданню всi своi iмпульсивнi дii.
ВаРЖгрова дiяльнiсть впливаi на формування довiльностi всiх психiчних процесiв - вiд елементарних до самих складних. Так, у грi починають розвиватися довiльне поводження, довiльна увага й пам'ять. В умовах гри дiти краще зосереджують i бiльше запам'ятовують, чим за прямим завданням дорослого. Свiдома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати iмпульсивний рух - ранiше й легше всього видiляiться дитиною в грi.
ВаГра дуже впливаi на розумовий розвиток дошкiльника. Дiючи iз предметами-заступниками, дитина починаi оперувати в мислимому, умовному просторi. Предмет-заступник стаi опорою для мислення. Поступово iгровi дii скорочуються, i дитина починаi дiяти у внутрiшньому, розумовому планi. Таким чином, гра сприяi тому, що дитина переходить до мислення в образах i поданнях. Крiм того, у грi, виконуючи рiзнi ролi, дитина стаi на рiзнi точки зору й починаi бачити предмет з рiзних сторiн, Це сприяi розвитку найважливiшоi, розумовоi здiбностi людини, що дозволяi представити iнший погляд i iншу точку зору.
Рольова гра маi вирiшальне значення для розвитку уяви. РЖгровi дii вiдбуваються в мнимiй ситуацii; реальнi предмети використаються в якостi iнших, уявлюваних; дитина бере на себе ролi вiдсутнiх персонажiв. Така практика дii в придуманому просторi сприяi тому, що дiти здобувають здатнiсть до творчоi уяви.
Спiлкування дошкiльника з однолiтками розвертаiться головним чином у процесi спiльноi гри. Граючи разом, дiти починають ураховувати бажання й дii iншоi дитини, вiдстоювати свою точку зору, будувати й реалiзовувати спiльнi плани. Тому гра впливаi на розвиток спiлкування дiтей у цей перiод.
У грi складаються iншi види дiяльностi дитини, якi потiм здобувають самостiйне значення. Так, продуктивнi види дiяльностi (малювання, конструювання) спочатку тiсно злитi iз грою. Малюючи, дитина граi той або iнший сюжет. Будiвля з кубикiв вплiтаiться в хiд гри. Тiльки до старшого дошкiльного вiку результат продуктивноi дiяльностi здобуваi самостiйне значення, незалежне вiд гри.
Усерединi гри починаi складатися й навчальна дiяльнiсть. Навчання вводить вихователь, воно не з'являiться безпосередньо iз гри. Дошкiльник починаi вчитися, граючи. До навчання вiн ставиться як до своiрiдноi гри з певними ролями й правилами. Виконуючи цi правила, вiн опановуi елементарними навчальними дiями.
Величезне значення гри для розвитку всiх психiчних процесiв i особистостi дитини в цiлому даi пiдставу вважати, що саме ця дiяльнiсть i в дошкiльному вiцi провiдноi.
Однак ця дитяча дiяльнiсть викликаi масу питань у психологiв. Справдi, чому, як i навiщо дiти раптом беруть на себе ролi дорослих i починають жити в якiмсь уявлюваному просторi? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дiтьми й прекрасно розумiють умовнiсть свого тАЬперевтiленнятАЭ - вони тiльки грають у дорослих, але ця гра приносить iм нi iз чим не порiвнянне задоволення, Визначити сутнiсть сюжетно-рольовоi гри не так-те просто. Ця дiяльнiсть мiстить у собi несумiснi й суперечливi початки. Вона i одночасно вiльною й жорстко регламентованоi, безпосередньоi й опосередкованоi, фантастичноi й реальноi, емоцiйноi й рацiональноi.
Думка про те, що гра i прояв уяви й фантазii, що приводить у рух рiзноманiтними афективними тенденцiями, що це воля без обмежень, де немаi нiчого неможливого, зазнавала критики з боку Л.С.Виготського. Вiн указував, що, навпроти, гра являi собою школу довiльностi, волi й моралi. ВлВоля в грi iлюзорнаВ» - реалiзацiя ролi, привабливоi для дитини, жадаi вiд його пiдпорядкування правилу, що вiдбиваi логiковi соцiальнi вiдносин i норм взаiмодii в суспiльствi. Роль розкриваi для дитини змiст правила, уможливлюi його розумiння, прийняття й пiдпорядкування правилу.
Вiтчизнянi психологи пiдкреслюють величезне значення сюжетно-рольовоi гри для психiчного розвитку дитини.
Вiдбуваiться змiна психологiчноi форми мотивiв, що вiдбивають загальну тенденцiю розвитку свiдомостi вiд досознательних афективно пофарбованих безпосереднiх бажань до мотивiв, що мають форму узагальненого намiру, що коштуi на гранi свiдомих. У грi формуiться первинна супiдряднiсть мотивiв, формуються вольовi мотиви. Свiдомий вибiр, вольовий вибiр можливий лише у випадку оперування змiстами, вiдриву вiд наочноi ситуацii властиво виконання дii. Гра, що забезпечуi вiдрив змiсту вiд дii, створюi певнi умови для iiрархизацii мотивiв.
Можливостi подолання пiзнавального ВлегоцентризмуВ» як неможливостi спiввiднесення власноi пiзнавальноi позицii з iншими можливими позицiями забезпечуються необхiднiстю координацii в грi рiзних позицiй i точок зору - необхiднiстю облiку позицiй вiдповiдно до рольових вiдносин у грi, iз власною роллю й роллю партнера, практикою дiй iз предметами вiдповiдно до доданого iм iгровими й реальними значеннями й, нарештi, необхiднiстю координацii своii позицii з позицiiю партнера по грi.
У грi вiдбуваiться iстотна перебудова поводження дитини - воно стаi довiльним. Пiд довiльним поводженням розумiiться поводження, що здiйснюiться вiдповiдно до зразка (незалежно вiд того, чи даний вiн у формi дiй iншоi людини або у формi вже, що видiлилося правила) i контрольоване шляхом зiставлення iз цим зразком як еталоном. При виконаннi ролi зразок повiшення, що втримуiться в ролi, стаi одночасно еталоном з яким дитина сам порiвнюi своi поводження, контролюi його. Дитина в грi виконуi як би двi функцii: з одного боку, вiн виконуi свою роль, а з iншоi контролюi своi поводження. Довiльне поводження характеризуiться не тiльки наявнiстю зразка, але й наявнiстю контролю за виконанням цього зразка. Рольове поводження в грi, як це з'ясовуiться з аналiзу, i складноорганiзованим. У ньому i зразок, що виступаi, з одного боку, що як орiiнтуi поводження й, з iншоi сторони як еталон для контролю; у ньому i виконання дiй обумовлених зразком; у ньому i порiвняння зi зразком, тобто контроль. Таким чином, при виконаннi ролi i своiрiдне роздвоiння, тобто ВлрефлексiяВ». Звичайно, це ще не свiдомий контроль. Вся гра перебуваi пiд владою привабливоi думки й пофарбована афективним вiдношенням, але в нiй утримуються вже всi основнi компоненти довiльного поводження. Функцiя контролю ще дуже слабка й часто ще вимагаi пiдтримки з боку ситуацii, з боку учасникiв гри. У цьому слабiсть цiii функцii, що народжуiться, але значення гри в тiм, що ця функцiя тут народжуiться. Саме тому гру можна вважати школою довiльного поводження.
Тому що змiст ролей головним чином зосереджено навколо норм вiдносин мiж людьми, тобто ii основним змiстом i норми поводження, що iснують серед дорослих людей, то в грi дитина як би переходить у розвитий свiт вищих форм людськоi дiяльностi, у розвитий мир правил людських взаiмин, стаi через гру джерелом розвитку моралi самоi дитини. Щодо цього значення гри навряд чи може бути переоцiнено. Гра i школою моралi, але не моралi в поданнi, а моралi в дii.
Гра маi значення й для формування дружного дитячого колективу, i для формування самостiйностi, i для формування позитивного вiдношення до працi, i для виправлення деяких вiдхилень у поводженнi окремих дiтей, i ще для багато чого iншого. Всi цi виховнi ефекти опираються як на свою пiдставу на той вплив, що гра робить на психiчний розвиток дитини, на становлення його особистостi.
Л.С. Виготський головне значення дитячоi гри бачив у формування опосередкування й тим самим у корiнному перетвореннi свiдомостi, вiдривi значень вiд речi, внутрiшнього вiд зовнiшнього, тобто у формуваннi iдеального плану свiдомостi. Д.Б.Ельконiн, опираючись на iдеi П.Я. Гальперiна про закономiрностi функцiонального розвитку дiяльностi, розглядав гру як природну, що стихiйно зложилася протягом дошкiльного дитинства практику поетапного вiдпрацьовування розумових дiй на основi функцiонального розвитку iгрових дiй вiд розгорнутих i виконуваних з реальними iграшками й предметами - заступниками до мовних, а потiм i до розумових дiй. Дii в розумi, становлячи основу iдеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивноi дiяльностi, уяви.
Д.И. Фельдштейн також указуi на провiдну роль сюжетно-рольовоi гри в психiчному розвитку дошкiльнику:. У нiй почуття, що розвиваються, любовi до рiдних, спiвчуття близьким, дружньоi прихильностi збагачуються, змiнюються, стають основою для виникнення бiльше складних соцiальних почуттiв. Саме в iгровiй дiяльностi в дошкiльника виникають основнi психологiчнi новотвори - орiiнтацiя на оточуючих людей, умiння оцiнювати своi дii й учинки з погляду iхнiх вимог, тобто РЖз суспiльноi точки зору; розвиваються особистiснi механiзми поводження - контроль i самоконтроль, оцiнка й самооцiнка. В iгровiй дiяльностi формуiться система взаiмозалежних i супiдрядних мотивiв, у якiй суспiльнi по змiсту мотиви дiяльностi (прагнення зробити щось корисне для iнших людей) здобувають значно бiльшу спонукальну силу, чим мотиви особистоi користi або iнтерес до зовнiшньоi, процесуальноi сторони дiяльностi.
У сюжетнiй грi дитина приймаi на себе тi ролi, якi так чи iнакше вiдповiдають деяким суспiльно-трудовим функцiям дорослих людей, i вносить у свою гру норми вiдносин, пов'язаних iз цими функцiями. У процесi гри вiдбуваiться вiдтворення цих вiдносин: дитина починаi орiiнтуватися в загальному значеннi людськоi дiяльностi, у тiм, що будь-яка предметна Дiя включена в людськi вiдносини, так чи iнакше спрямоване на iнших людей i оцiнюiться ними як значиме або незначуще. Вiн виявляi при цьому, що самi вiдносини мають iiрархiчну структуру супiдрядностi, керування й виконання.
Поперемiнно виконуючи в уявлюваних ситуацiях рiзнi функцii дорослоi людини й зiставляючи iхньоi особливостi iз власним реальним досвiдом, дитина починаi розрiзняти зовнiшню й внутрiшню сторони життя дорослих i своii власноi. Вiн вiдкриваi в себе наявнiсть переживань i починаi осмислено орiiнтуватися в них, завдяки чому виникають новi вiдносини до самого себе. Цi переживання узагальнюються, i на iхнiй основi формуються почуття. На цьому щаблi вiдбуваiться також iнтенсивне засвоiння первинних етичних норм поводження й формування пов'язаних з ними моральних переживань.
Прийняття дiтьми дошкiльного вiку етичних норм i формування моральних почуттiв - частина загального процесу активного входження дитини в життя дорослих людей, у iхнi взаiмини, у змiст iхньоi дiяльностi й учинкiв. Поява почуття боргу, пов'язане з виконанням моральних правил у взаiминах з iншими людьми (дорослими, однолiтками, молодшими), i формування боргу як мотив дiяльностi мають найважливiше значення для переходу до обов'язкового шкiльного навчання.
Новi вiдносини мiж дитиною й дорослим, при яких образ дорослого орiiнтуi дii й учинки дитини, i основою формування такоi здатностi дитини дошкiльного вiку, як довiльнiсть поводження. Супiдряднiсть мотивiв, характерне для дiтей цього вiку, i вираження зiткнення мiж тенденцiiю до безпосередньоi дii й прагненням дiяти за зразком, вiдповiдно до вимоги дорослого. Формування довiльних дiй i вчинкiв знаменуi собою процес виникнення нового типу поводження, що у повному змiстi може бути названий суб'iктним.
РЖз цього погляду дошкiльний вiк може бути зрозумiлий як перiод iнтенсивного освоiння прикладiв дорослого життя (норм i правил поведiнки, якi виступають узагальненням вiдносин людей) i формування механiзмiв властиво суб'iктного поводження. Керування своiм поводженням стаi предметом усвiдомлення самих дiтей, а це означаi новий щабель розвитку свiдомостi дитини, щабель формування його самосвiдомостi, предмет якого - визначення свого мiсця в системi вiдносин з iншими людьми. Формування свiдомостi дитини нерозривно зв'язано зi становленням довiльностi в керуваннi власним поводженням.
У дошкiльному вiцi в грi формуiться характер дитини в сукупностi його вiдносин до рiзних сторiн життя: до дiяльностi, до iнших, до себе, до предметiв i речей. У формуваннi характеру вирiшальна роль належить дорослим, iхньому власному поводженню й оцiнкам, якi вони дають поводженню дiтей. У дошкiльникiв формуються загальнi й спецiальнi здатностi: музичнi, художнi, танцювальнi й т.п.
У дошкiльному вiцi iстотнi змiни вiдбуваються в пiзнавальнiй дiяльностi дитини. Найбiльше iнтенсивно розвиваiться уява, основою розвитку якого виступаi iгрова дiяльнiсть. Дiя, вiдтворена в грi, i фактичнi його операцii самi по собi i реальними. Однак тут спостерiгаiться розбiжнiсть змiсту дii (наприклад, Влскакати на конiВ») i його операцiй (наприклад, Влуправляти цiпкомВ»). Ця розбiжнiсть приводить до того, що дитина виконуi iгрову дiю в уявлюванiй ситуацii - лише тодi з паличкою можна надходити так, як надходять iз конем.
РЖгрова дiя породжуi процес уяви. Прийняття на себе ролi дорослого, створення iгровоi ситуацii, проходження сюжету гри сприяють розвитку творчоi уяви. По образному висловi Ж.Пiаже, дитина-дошкiльник живе одночасно як би у двох мирах - гри й дiйсностi. При цьому сфера гри для дитини не менш, якщо не бiльше реальна, чим сфера дiйсностi.
У грi одержуi розвиток наочно-образне мислення. З його допомогою дитина здiйснюi рiшення завдань у розумi, без участi практичних дiй, за допомогою оперування образами й поданнями. До кiнця дошкiльного дитинства складаiться нова, бiльше висока форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення. У цiй формi дитина оперуi не тiльки образами й поданнями предметiв, але й зв'язками й вiдносинами мiж ними. Довiльними i керованими стають процеси сприйняття, пам'ятi, уваги.
У грi дошкiльник прагне по-своiму класифiкувати предмети i явища, знайти в них загальнi ознаки й виявити розходження. Систематизацiя подань, вiднесення iх до певних категорiй, осмислення спiльностi й розходжень являють собою тi новi iнтелектуальнi завдання, якi прагне вирiшити дитина. Дiти часом будують своi власнi ВлтеорiiВ» походження й зв'язку явищ. Виникають початковi загальнi подання про природнi й суспiльнi явища, формуiться прообраз свiтогляду.
Змiна способу життя дитини, формування нових вiдносин з дорослими й однолiтками, поява нових видiв дiяльностi й захоплень приводить до подальшого розвитку мови дошкiльникiв. У грi виникають новi завдання спiлкування, що полягають у передачi iншому (однолiтковi, дорослому) своiх вражень, переживань, задумiв.
У грi з'являiться нова форма мови - повiдомлення у виглядi монологу, розповiдi про пережитому й баченому, про задум гри, про прослухану розповiдь, про взаiмини з однолiтками. У спiльнiй грi виникаi необхiднiсть домовитися про загальний задум, про розподiл ролей i контроль за виконанням правил. Запас слiв швидко наростаi, дiти вживають слова в найрiзноманiтнiших граматичних формах i сполученнях. У дошкiльному вiцi формуiться нова функцiя мови - планування й регулювання власноi дiяльностi.
Сюжетно-рольова гра не i iдиною формою дiяльностi, що впливаi на розвиток особистостi дошкiльника. Велике значення в цьому планi грають так називанi продуктивнi види дiяльностi (малювання, лiплення й т.д.). На думку Д.Б.Ельконiна, характерна iхня риса полягаi в тому, що вони мають задум, що реалiзуiться у вiдомих умовах при використаннi вiдомих матерiалiв i за допомогою вiдомих знарядь. По своiй психологiчнiй структурi цi види дiяльностi подiбнi iз серйозними продуктивними дiяльностями. Деякi психологи iх називають творчими.
Продукти дiяльностi дитини мають часом дивний характер - синя корова, зелений кiнь на червоному лузi й т.д. Справа в тому, що на якiмсь етапi становлення цiii дiяльностi дитина лише опановуi матерiалом. Тут властивостi предмета самi стають для дитини предметом дiзнання. Це своiрiднi форми моделювання навколишньоi дiйсностi, у яких вiдбуваiться абстрагування тих властивостей, якi за допомогою даного матерiалу можуть бути дитиною вичленованi.
У дошкiльному вiцi, як вiдомо, i ще й навчання. При цьому дуже важливо наступне: щоб дитина вчилася по програмi, складеноi дорослим, необхiдно, щоб вiн ii прийняв. Але можливiсть учити дiтей по вiдомiй програмi ще не означаi, що вони можуть навчатися в школi. Наприклад, навчити читати дошкiльникiв можна, але в школу ходити вони ще не можуть. Потрiбно не тiльки вмiти вчитися по певнiй програмi, але й бути до цього пiдготовленим. Цiii пiдготовленостi в дошкiльникiв нi, вона починаi в них виникати лише в самому кiнцi цього вiку.
Особливе мiсце в розвитку дитини займаi сприйняття, переживання й твiр казки. Казка допомагаi вийти за рамки сiмейного миру, усвiдомити моральний змiст учинкiв у свiтi дорослих людей, спiвпереживаючи й ВлсприяючиВ» героям казки, затвердитися у впевненостi в собi.
Форми елементарноi працi цiкавi й важливi тому, що мiж дитиною й дорослим установлюються своiрiднi вiдносини: це вiдносини реальноi взаiмодопомоги, координацii дiй, розподiлу обов'язкiв. Всi цi вiдносини, виникаючи в дошкiльному вiцi, надалi продовжують розвиватися.
Сюжетно-рольовi iгри на основi життiвих, лiтературних, фiльмових вражень вiльно вiдтворюють соцiальнi вiдносини i матерiальнi обтАЩiкти або розгортають фантастичнi ситуацii, якi не мають аналогiв у життi. Ця особливiсть сюжетно-рольових iгор виступаi технологiiю апробацii дитиною майбутнiх соцiальних ролей. Тi психiчнi стани, якi гравцi переживають у певному видi iгор, закарбовуються у свiдомостi i пiзнiше вiдiграють провiдну роль у процесi самовизначення особистостi, пошуку ii власноi iдентичностi. При чiтко продуманiй органiзацii такi iгри дають для соцiалiзацii школяра значно бiльше нiж хороше оповiдання чи бесiда.
Для того, щоб сюжетно-рольова гра розгорталась, була дiйовою i насиченою подiями, необхiдно врахувати моменти:
- попереднi знайомство з обтАЩiктом гри.
- чим меншi дiти, тим бiльш наочною повинна бути гра, тобто потрiбнi такi атрибути, якi допомагають входити в роль;квитки для касира, шаблi для козакiв i т.д.
- найкраще коли такi iгри вiдбуваються у станi емоцiйного напруження гравцiв, коли iснують конфлiктнi ситуацii в сюжетi, протиборство учасникiв i необхiднiсть самостiйно приймати рiшення;
- розподiляючи ролi, необхiдно врахувати особливостi дiтей, даючи одним можливiсть змiцнити свiй авторитет, проявити себе, iншим тАУ зблизитись, потоваришувати, третiм тАУ стати бiльш органiзованим, розкутим тощо.
- допомогти дитинi тАЬувiйтитАЭ в роль. З цiiю метою тим, хто збираiться iмпровiзувати пропонують уявити себе в ролi i вiдповiсти на питання (Чого вiн хоче досягти в життi? Що цiнуi в iнших? Яких друзiв маi?)
- вибiр сюжету гри повинен вiдповiдати запитам та iнтересам дiтей, якi самi можуть запропонувати такi сюжети, основнi ролi i ситуацii;
- в сюжетi повинна бути закладена певна iдея, яка бвиконувала функцii регулятора поведiнки;
- виховний ефект сюжетно-рольових iгор все ж досягаiться не стiльки сюжетом, скiльки тими взаiмовiдносинами, якi виникають у грi.
Та найнеобхiднiшою умовою успiшного проведення рольових iгор i умiння вдало зайняти iгрову позицiю, яка базуiться на здатностi переходити iз реального плану в iгровий вiдчувати радiсний внутрiшнiй стан дитинства. Умiння тАЬскинути з себе все дорослетАЭ, викликаi довiртАЩя у дiтей, стати керiвником порадником, який сприймаiться як здатний усе зрозумiти товариш тАУ в цьому полягаi майстернiсть органiзатора рольових iгор.
У практицi виховноi роботи до сюжетно-рольових iгор належать також iгри-подорожi, психологiчнi iгри-тренiнги, виховнi та дiловi iгри, якi моделюють певнi виробничi, та комунiкативнi ситуацii для розвтАЩязання iх учасниками.
РЖгри-подорожi обовтАЩязково мають певнi етапи (тАЬпунктитАЭ, тАЬстанцiiтАЭ), на яких виконуються завдання трудового, пiзнавального, художнього, спортивного характеру. Такi iгри можуть вiдбуватись з рiзних навчальних предметiв: географiчнi, лiтературнi, математичнi та iн. У цих iграх передбаченi iгровi ролi тАЬорганiзаторiвтАЭ, тАЬсуддiвтАЭ, тАЬконтролерiвтАЭ. Вiдбуваються такi iгри найчастiше як змагання мiж командами.
Психологiчнi iгри-тренiнги мають характер системних вправ з навчання спiлкуванню, та пiзнанню власних можливостей. Важливими являються i виховнi iгри, якi теж мають тренiнгiв характер. Цi iгри потребують ТСрунтовноi iнформативноi пiдготовки дiтей, пiд час якоi вони ознайомляться з правилами етикету. На основi цих знань i виробляються умiння та навички поведiнки.
Основи поведiнки формуються в дитинствi. В процесi рiзних видiв дiяльностi дiти ознайомлюються з елементарними нормами поведiнки в колективi, набувають навичок спiлкування з ровесниками i з дорослими. Спостереження показують, що дiти, якi не пiдкоряються вимогам дорослих в звичайнi обстановцi, сумлiнно виконують iх пiд час гри. Додержуючи правил, вони вчаться стримувати своi емоцii, викликанi бажанням виграти, засвоюють норми поведiнки.
Дiтей однаковою мiрою приваблюють усi види iгор. Структура iгор з правилами дозволяi опосередковано керувати поведiнкою дiтей. Гравцевi здаiться, що вiн виконуi iгровi дii i правила за своiм бажанням, насправдi вiн виконуi вказiвки органiзатора, якi сформованi у виглядi цiкавого завдання або умов гри.
Коли хтось iз дiтей порушуi правило, намагаючись швидше i без зусиль виграти, iншi протестують проти цього i в наступних iграх дiти виконують вимоги друзiв.
Поступово дiти привчаються оцiнювати своi дii i вчинки. Дитина усвiдомлюi значення своiх вчинкiв у процесi активного спiлкування з дорослими i друзями пiд час iгор. Засвоiвши критерii вимог до поведiнки гравця, дiти обтАЩiктивно оцiнюють вчинки своiх товаришiв i правильно реагують на них.
Важливу роль у справi формування в дитини вмiння обтАЩiктивно оцiнювати своi дii вiдiграi колектив. Адже у взаiминах з колективом, iншими дiтьми складаiться особистiсть дитини.
Головним змiстом гри молодших дошкiльникiв i виконання певних дiй з iграшками. Вони багаторазово повторюють тi самi дii з одними iграшками: тАЬтруть морквинутАЭ, тАЬрiжуть хлiбтАЭ, тАЬмиють посудтАЭ. При цьому результат дii не використаiться дiтьми - нарiзаний хлiб нiхто не iсть, а вимитий посуд на стiл не ставиться. Самi дii при цьому максимально розгорнутi, вони не можуть бути скороченими й не можуть замiнятися словами. Ролi фактично i, але вони самi визначаються характером дii, а не визначають його. Як правило, дiти не називають себе iменами осiб, ролi яких вони на себе взяли. Цi ролi iснують скорiше в дiях, чим у свiдомостi дитини.
У серединi дошкiльного дитинств
Вместе с этим смотрят:
Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв
Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age
Positive and negative values of conformism
РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини
Агрессивное поведение в подростковом возрасте