Експериментальне дослiдження уяви i творчостi дiтей дошкiльного вiку

КИРЗВСЬКИЙ НАЦРЖОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ

ОДЕСЬКА ФРЖЛРЖЯ

КУРСОВА РОБОТА

ПО ПСИХОЛОГРЖРЗ

НА ТЕМУ: тАЮЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛРЖДЖЕННЯ УЯВИ РЖ ТВОРЧОСТРЖ ДРЖТЕЙ ДОШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУтАЭ

г. Одесса, 2011г.

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДРЖЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧРЖСТЬ, ЯК ПСИХОЛОГРЖЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Аналiз психологiчноi лiтератури з проблеми розвитку уяви у дiтей дошкiльного вiку

1.2 Поняття творчостi у дiтей дошкiльного вiку в психологiчноi лiтературi

РОЗДРЖЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛРЖДЖЕННЯ УЯВИ РЖ ТВОРЧОСТРЖ ДРЖТЕЙ ДОШКРЖЛЬНОГО ВРЖКУ

2.1 Експериментальне дослiдження уяви у дiтей дошкiльного вiку

2.2 Експериментальне дослiдження творчостi у дiтей дошкiльного вiку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛРЖТЕРАТУРИ

ВСТУП

Реформування системи освiти, що торкнулося й дошкiльноi справи, висуваi розвиток творчоi особистостi дитини як одне з прiоритетних завдань. Без його розв'язання нереально здiйснити головну мету дошкiльноi освiти, окреслену Базовим компонентом дошкiльноi освiти в Украiнi: формування базису "особистiсноi культури дитини через вiдкриття ii свiту в його цiлiсностi та рiзноманiтностi". При цьому дитина не повинна пасивно спостерiгати свiт довколо неi, споживати готову iнформацiю i репродукувати чи копiювати пропонованi iй готовi моделi, алгоритми дiй тощо. Бо вiдтак людство перетвориться на сукупнiсть бездумних виконавцiв чиiiсь волi, а тАЮцивiлiзацiя зупиниться на своiму шляху до прогресутАЭ. Вiкова психологiя / За ред. Г. С. Костюка.тАФ К., 1976.-с. 56.

Саме вiд творчих людей, якi можуть досягти успiхiв у дiяльностi завдяки певним iндивiдуальним та типологiчним рисам, залежить розвиток суспiльства. Першi творчi прояви особистостi з'являються на етапi дошкiльного дитинства, Про них свiдчать i постiйнi запитання дитини, i прагнення до перевтiлень в iграх, i першi спроби заримувати слова у вiршик, заспiвати власну пiсеньку, намалювати неповторного казкового птаха.. Проблема розвитку творчо спрямованоi особистостi дошкiльняти рiзноаспектна. Творчо спрямованiй особистостi притаманнi: активнiсть у мисленнi та дiях; iнiцiативнiсть; наявнiсть певних нахилiв, здiбностей, iнтересiв, творчоi уяви; небайдуже ставлення до навколишньоi дiйсностi; здатнiсть помiчати, переживати, творити нове, сумнiватися й шукати шляхи рiшень, отримувати задоволення вiд результату й самого процесу творення; достатнiй рiвень життiвоi компетентностi. Трактуючи зазначену проблему, дослiдники часто придiляють бiльшу увагу одному з ii аспектiв. Зокрема, найчастiше розглядаiться аспект розвитку творчих здiбностей. Педагоги та психологи висловлюють щодо цього рiзнi погляди. Дехто ставить пiд сумнiв саме iснування творчих здiбностей у дiтей дошкiльного вiку та можливiсть iхнього розвитку на даному вiковому етапi. РЖншi, навпаки, вважають обдарованим i талановитим вiд природи кожного малюка, стверджуючи: всi дiти обдарованi в тiй чи iншiй галузi, а от бездарнiсть дитини i наслiдком бездарного виховного впливу з боку дорослих. Саме цей погляд спiвзвучний iз сучасними тенденцiями гуманiзацii дошкiльноi освiти, з новiтнiми концепцiями становлення дитячоi особистостi. Одним iз нарiжних каменiв чинних освiтнiх стратегiй i прiоритетна зорiiнтованiсть на розвиток дитини та активiзацiю ii творчостi. Отже, в розмовi про формування творчоi особистостi не слiд обмежуватися лише розвитком творчих здiбностей. Вiдомо, що становлення особистостi взагалi та ii творчого спрямування зокрема залежить вiд гармонiйного поiднання природних задаткiв, вагомих для конкретноi дитини мотивiв дiяльностi та сприятливого розвивального середовища. Важливим чинником успiху i також виховання морально-вольових якостей, розвиток емоцiйноi сфери та набуття дошкiльнятами певних знань, умiнь i навичок, необхiдних для повнiшого прояву творчого потенцiалу. Водночас педагоги мають пам'ятати, що власне знання, умiння й навички тАФ це необхiднi "iнструменти" втiлення дитячих творчих задумiв. Доводиться тепер дещо змiнювати й усталений стереотипний погляд на дитину лише як на об'iкт виховання, що потребуi прямого керiвництва, тим паче в такiй тонкiй сферi, як творчiсть. Якщо ж розглядати дитину як суб'iкт творчого процесу, то слiд визнати ii право на активнiсть, самостiйнiсть, РЖнiцiативу у виборi виду дiяльностi, способiв дiй, iнструментарiю, партнерiв тощо. Неприпустиме жорстке, безальтернативне управлiння творчою дiяльнiстю малюкiв, яке ТСрунтуiться на авторитарностi дорослого й постiйному нав'язуваннi регламентованих норм, зразкiв, шаблонiв та власного бачення.

У данiй курсовiй роботi будуть розглянути наступнi питання . Такi як: аналiз психологiчноi лiтератури з проблем розвiдку уяви у дiтей дошкiльного вiку;поняття творчостi у дiтей дошкiльного вiку в психологiчноi лiтературi. Далi буде розглянуто в роздiлi II. Експерiментальне дослiдження у уявi i творчостi дiтей дошкiльного, в якому буде розглянутi такi питання як iкспериментальне дослiдження уяви у дiтей дошкiльного вiку, та iкспериментальне дослiдження творчостi у дiтей дошкiльного вiку. Будуть дани висновки до роздiловI i II, список використаних джерел та лiтератури.

РОЗДРЖЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧРЖСТЬ, ЯК ПСИХОЛОГРЖЧНА ПРОБЛЕМА

1.1.Аналiз психологiчноi лiтератури з проблеми розвитку уяви у дiтей дошкiльного вiку

Через свою специфiчнiсть уява до цих пiр не маi стiйкого i загальноприйнятого визначення. Кожен дослiдник пропонуi своi визначення даного процесу. Проте, погоджуючись з А.В. Брушлiнськiм, уяву не слiд зводити до рiзновиду творчого мислення. тАЮВоно маi свою специфiкутАЭ.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. тАУ М.: ВлЗнаниеВ», 1965.- с. 45.

Традицiйно (С.Л. Рубiнштейн, А.В. Петровськiй, А.Я. Дудецкий) видiляють активнуi пасивну уяву. Пасивне може бути навмисним, (марення), i ненавмисним (сновидiння, галюцинацii). Активну уяву пiдроздiляють на те, що вiдтворюi, направлене на створення образiв вiдповiдно до опису, i творче створення абсолютно нових образiв, що маi на метi, без опори на зразок. На думку А.В. Петровського, творча уява припускаi самостiйне створення нових образiв, закрiплених в оригiнальних i цiнних продуктах дiяльностi людини. РЗм наголошуiться, що робота уяви пов'язана з iстотною невизначенiстю пiзнаваних ситуацiй, яким вiдповiдаi видiлений У. Рейтманом ряд ВлвiдкритихВ» завдань, тобто, що припускають декiлька варiантiв вiдповiдей (твiр розповiдей, доповнення образiв, придумування заголовкiв розповiдей). тАЮДеякi подiбного роду завдання допускають кiнцеве число варiантiв рiшення, а iншi тАУ необмежена рiзноманiтнiсть варiантiв вiдповiдейтАЭ. Педагогiчна психологiя / За ред. Л. М. Проколiiнко, Д. Ф. Нiколенко.тАФ К., 1991.- с. 78.

А.Р. Лурiя видiляi етапи рiшення подiбного роду завдань: орiiнтування в умовах завдання, тобто, визначення мети i шляхiв ii досягнення; вибiр одного з декiлькох альтернативних рiшень; побудова стратегii i вибiр тактики рiшення задачi; реалiзацiя вибраних стратегiй i знаходження вiдповiдi. Бiльшiсть авторiв (Л.С. Виготськiй, С.Л. Рубiнштейн, А.В. Петровськiй) стверджують, що тАЮспецифiка уяви полягаi в особливому перекомбинировании образiв, такому, що характеризуiться своiрiдним вiдльотом вiд дiйсностiтАЭ. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А. В. Петровского. тАФ М., 1979.- с.91.

На думку О.М. Дьяченко, специфiка форми органiзацii уяви полягаi в тому, що в уявi вiдбуваiться злиття наочного змiсту образу одного об'iкту з наочним змiстом образу iншого. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. -1987. -№ 1. -С. 44тАФ51.

Дьяченко спираiться на вислови А.Н. Леонтьева, Э.В. РЖльенкова, пiдкреслюючи, що ця особливiсть уяви виявляiться при аналiзi уяви дитини, включеноi в рiзнi види дитячоi дiяльностi, а перш за все, в грi; О.М. Дьяченко наводить слова Л.С. Виготського про подвiйну природу гри, дитина Влплаче як пацiiнт i радii як що граiВ».Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.4. -с. 87. Уява, сполучаючи два шаруючи реальностi, здатна переводити, утiлювати iдею, образнi уявлення про дiйснiсть, емоцiйнi стани в метафоричнi, символiчнi форми, виражати iх непрямим шляхом. Таким чином, специфiчним для форми органiзацii уяви виступаi трансформацiя наочного змiсту, коли на одному об'iктi розкриваються iстотнi характеристики iншого. Фундаментальнi функцii уяви, описанi рiзними авторами: евристична (Л.С.Виготськiй, С.Л. Рубiнштейн, И.М. Розет), сприяюча вирiшенню проблеми шляхом перетворення ii наочного змiсту; прогностична (А.В. Петровськiй, Я.З. Неверовiч, А.В. Запорожець). В рамках даноi функцii, на думку Р.Г. Натадзе, уява детермiнуi дiяльнiсть людини за допомогою настановноi дii; комунiкативна (В.С. Мухина, Н.П. Сакулiна, В.А. Льовiн); захисна (З. Фрейд, До. Хорнi, Р. Грiффiтс i iн.).Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. тАФ 4-е изд. тАФ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общиеосновыпсихологии. тАФ с.85-88.

Розглядаючи питання про походження i розвиток уяви, можно видiлити двi основнi проблеми, якi знайшли вiддзеркалення в багатьох концепцiях: спiввiдношення розвитку уяви дитини з можливостями пiзнання дiйсностi i сама природа цього процесу. Так, Т. Рiбо указуi на безпосереднiй зв'язок уяви в пiзнаннi реальностi. Вiн видiляi основнi стадii розвитку уяви дитини: на першiй - дитина може перетворювати сприйманi предмети, тобто в одному предметi вiн бачить iнший; на другiй - уява дитини виявляiться в одушевленнi iграшок; на третiй - уява знаходить вiддзеркалення в iгрових перевтiленнях; на четвертiй - дитина комбiнуi образи, тобто починаi формуватися власне художня творчiсть. Основний механiзм уяви, на думку Рiбо, складаiться з двох операцiй: дисоцiацii, тобто роздiлення рядiв станiв свiдомостi, i асоцiацii - iх об'iднання. Рибо Т. Творческое воображение. 1901.

Концепцiя Д. Дьюi припускаi, що в основi уяви лежать iнстинкти. РЖ завдання педагога допомогти дитинi закрiпити кориснi для творчостi звички за допомогою постiйних вправ. Представники гештальт-психологии (М. Вертгеймер, Д. Коффка, Р. Арнхейм) основою розвитку уяви вважають здiбнiсть до вiзуалiзацiii аналiзують ii в процесi вирiшення дiтьми життiвих ситуацiй i спецiальних завдань, що вимагають прояву творчого потенцiалу кожноi дитини. З. Фрейд за основу творчих процесiв приймаi раннi переживання дитинства. Завдяки творчiй уявi дитина може замiщати напруженi для нього ситуацii, що справляють сильне враження. Подiбного припущення дотримуються так само Э. Крис i Д. Кюбi. Ж. Пiаже розглядаi уяву як тимчасову стадiю спотвореного вiддзеркалення реальностi. Вiн стверджував, що уява не позитивно впливаi на дитину, а навпаки, може сильно деформувати його уявлення про реальнiсть. Уява, на його думку, не вiдкриваi нiчого нового для дитини, лише спотворюючи картину дiйсностi. А. Валлон, бачивши суперечливий характер концепцii Ж. Пiаже, видiляi два види уяви: уява ВлненачеВ», що вiдокремлюi фантазiю вiд реальностi; Влприрiст реальностiВ», коли це роздiлення вiдсутнi, i дитина цiлком вiрить у фантастичнiсть своiх уявлень. М. Уотсон, вивчаючи розвиток уяви у дошкiльникiв, видiляi чотири рiвнi переходу вiд повного панування фантазii у внутрiшньому свiтi дитини до вiдмежування уяви вiд свiту реальностi. На першому рiвнi у дитини вiдсутня межа мiж фантазiiю i реальнiстю. На другому - вона мiж ними намiчаiться. На третьому - стаi чiткою. А на четвертому - вiдбуваiться вiддiлення фантазii вiд реальностi. Цей рiвень дозволяi дитинi усвiдомити, в якiй з сфер вiн знаходиться. Дослiдники Е.П. Торренс i Ф. Баррон, вивчаючи уяву, детально описували або основнi його характеристики (побiжнiсть, гнучкiсть, оригiнальнiсть), або умови творчого акту, або рiвнi функцiонування уяви (перетворення, пошук, створення нових iдей). У вiтчизнянiй психологii разом з рештою психiчних функцiй уява виступаi як вiддзеркалення навколишньоi дiйсностi, будучи соцiальним за своiю природою, i активно розвиваiться саме в дошкiльному вiцi. Так, Л.С. Виготськiй вважаi, що уява апрiорi пов'язана з реальнiстю, i указуi на рiзнi форми зв'язки уяви з реальнiстю. Перша формаполягаi в тому, що будь-який образ уяви будуiться з елементiв дiйсностi i минулого досвiду людини. Другою формою i зв'язок мiж продуктом уяви i явищем дiйсностi. Третя форма характеризуi зв'язок з емоцiями. РЖ, нарештi, четверта форма зв'язку уяви з дiйснiстю полягаi в тому, що продукт уяви може не вiдповiдати реально iснуючому предмету, але, знайшовши матерiальне втiлення, починаi реально iснувати в свiтi i впливати на iншi речi. Л.С. Виготськiй прямо указуi на виникнення уяви з самоi iстоти гри, а не як наслiдку прояву особливостей поведiнки дитини в нiй. Таке розумiння природи уяви акцентуi увагу на його активному, дiiвому характерi. О.М. Дьяченко вiдзначаi, що спецiально розвиток уяви в грi дошкiльника практично не вивчався. Але при дослiдженнi самоi гри виявлялися значущi для розвитку уяви моменти. Вона видiляi двi лiнii аналiзу гри, де вона тАУ основне джерело розвитку уяви дошкiльника. Перша лiнiяпов'язана з розвитком самих особливостей гри (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Мiхайленко). У роботах цих авторiв були показанi можливостi розвитку уяви дитини у мiру оволодiння iм наочною i сюжетно-ролевою грою. Разом з iгровою дiiю розвиваються i зачатки уяви, яка визначаiться можливiстю входження в елементарну iгрову ситуацiю з вариативным використанням спочатку окремих предметiв, а потiм ланцюжкiв ролевих дiй. Крiм того, Д.Б. Эльконин стверджуi, що в грi зароджуються найбiльш значнi сторони продуктивноi уяви: тАЮйого спрямованiсть на рiшення самих рiзних задач i можливiсть в специфiчнiй формi розкривати iстотнi характеристики реальностiтАЭ.Эльконин Д. Б. Психологияигры. М., 1978.-с.25.

У роботi Н.Я. Мiхайленко наголошуються iстотнi зрушення в розвитку гри старших дошкiльникiв пiсля направленого навчання iх сюжетосложению. Зароджуючись в грi i розвиваючись разом з нею, уяву, у свою чергу, визначав розвиток iгровоi дiяльностi. Друга лiнiяаналiзу гри пов'язана з можливостями интериоризации уяви, переходу його в план уявлень (Л.С. Виготськiй, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Виготськiй пiдкреслюi, що тАЮгра дошкiльника невiдривна вiд предмету, починаiться з нього i припускаi його обов'язкове використаннятАЭ. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. с.68.

У бiльш старшому вiцi уява вже не вимагаi постiйних зовнiшнiх опор, може повнiстю протiкати у внутрiшньому планi, тобто в грi вiдбуваiться становлення уяви як власне внутрiшнiй, психiчнiй дiяльностi дитини. Вiдривши уяви вiд предмету i його перехiд у внутрiшнiй план особливо явно простежуiться в iграх рубежiв, однiй з форм яких, на думку А.Н. Леонтьева, i гра - фантазування. У грi зароджуються iншi види дiяльностi, що мають iстотне значення для розвитку уяви дитини. Як указуi Л.С. Виготськiй, гра Влслужить пiдготовчим ступенем художньоi творчостi дитиниВ». Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.-с.38. З неi видiляють окремi, бiльш менш самостiйнi види дитячоi творчостi (малювання, драматизацiя, твори). Вiн вважав, що будь-який вид дитячоi творчостi схожий з грою по своiму характеру (одномоментнiсть творчого акту, вiдсутнiсть тривалоi роботи над творами) i по зв'язаностi з емоцiями дитини. Але при загальному походженнi вiд гри кожен вид продуктивноi дiяльностi маi своi специфiчнi особливостi, яка полягаi в тому, що iх виконання дозволяi прямо ставити перед дитиною творче завдання (придумати, скласти, зробити самостiйно). Це дозволяi якнайповнiше актуалiзувати уяву i цiлком проявити творчий потенцiал дитини. При аналiзi розвитку рiзних видiв дiяльностi видiляються, але спецiально не аналiзуються двi лiнii становлення творчих здiбностей: перша тАУ оволодiння спецiальними засобами дiяльностi; друга тАУ розвиток уяви як такого, безвiдносно до специфiки виду дiяльностi. Але, проте, питання про спiввiдношення розвитку специфiчних для кожного виду дiяльностi творчих можливостей i уяви дитини так i залишаiться вiдкритим. Його рiшення можливе тiльки при аналiзi самих механiзмiв уяви i iх розвитку впродовж дошкiльного перiоду. До подiбного аналiзу i звертаiться в своiй концепцii В.В. Давидов. Вiн вважаi, що уява i одним з основних новоутворень дошкiльного вiку, яке формуiться на основi iгровоi дiяльностi дитини i дозволяi йому проводити в своiх дiях перенесення властивостей одних речей на iншi, замiщення одного предмету iншим. Головною особливiстю уяви, на думку даного автора, i можливiсть видiляти цiле ранiше частини i переносити риси одного об'iкту реальностi на iншiй. Сама уява розумiiться iм як основна форма пiзнання в дошкiльному вiцi, яка обов'язково супроводжуi всi види розумовоi дiяльностi дитини. Недостатня розробленiсть проблеми творчостi i причиною складностi i неоднозначностi у виборi критерiiв оцiнки творчоi дiяльностi i рiвня розвитку творчих процесiв. Оцiнка продуктивноi уяви повинна носити комплексний характер i об'iднувати показник спрямованостi на завдання з показником креативности в процесi ii рiшення. Так, Я.А. Пономарев заперечуi наявнiсть надiйних критерiiв оцiнки творчоi дiяльностi.Пономарьов Я. А. Психологiятворчостi // Тенденцiiрозвиткупсихологiчноi науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

ВаР.Халманн вважаi, що iснують рiзнi сторони розумiння природи творчих процесiв, якi i i основою критерiiв оцiнки. Пiд творчiстю вiн розумiв здатнiсть знаходити новi зв'язки, схильнiсть до здiйснення i створення нового. В цiлому всi пiдходи до розробки критерiiв оцiнки творчостi роздiляють на двi групи (по Ю. Дери, И.М. Розет): креативность розглядаiться як творчий продукт, якiсть якого згодом i пiддаються оцiнцi (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор i iн.); креативность виступаi як процес, риси якого стають об'iктом оцiнки (Р. Арнхейм). Деякi автори пропонують застосовувати комплекснi показники розвитку творчих процесiв. Наприклад, Д. Шмуклер вводить факторну модель дитячоi творчостi, основними показниками якоi i Влвиразна уяваВ» i Влсоцiальна компетенцiяВ», тобто прагнення до вдосконалення майстерностi дитини. А.Я. Дудецкий пропонуi оцiнювати особливостi уяви за наслiдками рiшення завдань. Вiн видiлив такi якостi уяви, як сила (яскравiсть образiв), широта (iх кiлькiсть) i критичнiсть (наближенiсть до дiйсностi). Проте, цi параметри, на думку автора книги, не пiддаються точнiй оцiнцi. Е.А. Лустiна оцiнюi результати творчих завдань по продуктивностi i оригiнальностi. На пiдставi iх спiввiдношення вона видiлила три види фантазування: рiвнозначнетАУ обидва показники однаковi; змiстовнетАУ показники оригiнальностi вищi; формальнетАУ вище показники продуктивностi. Всi спроби дослiдникiв оцiнити творчий продукт автор дiлить на три групи: продукт вважаiться творчим, якщо вiн володii соцiальною значущiстю i представляi особливу цiннiсть для суспiльства; продукт оцiнюiться за мiрою його новизни для самого суб'iкта; продукт оцiнюiться незалежно вiд його соцiальноi або iндивiдуальноi новизни по параметрах, що дозволяють порiвнювати його з продуктами iндивiдiв однiii групи. О.М. Дьяченко указуi на три традицiйнi параметри, якi представляються iй найбiльш адекватними для оцiнки творчих продуктiв. Це флуенция (кiлькiсть правильних вiдповiдей), флексибильность (кiлькiсть рiзних категорiй вiдповiдей) i оригiнальнiсть (оцiнка частоти вiдповiдi, що зустрiчаiться).Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол.- 1980. -№ 2.- С. 107тАФ114.

Данi критерii, на думку Дьяченко, вiдображають основнi тенденцii в розвитку продуктивноi уяви. Наприклад, флуенция визначаi продуктивнiсть, спрямованiсть уяви; флексибильность показуi вариативность вiдповiдей дiтей, а оригiнальнiсть вiдображаi ступiнь iндивiдуалiзацii виконання творчих завдань. Застосування цих критерiiв i адекватним для оцiнки рiвня розвитку творчих компонентiв виконання спецiальних завдань. Це повиннi бути такi завдання, якi припускають найрiзноманiтнiшi варiанти рiшення i дозволяють дитинi будувати цiлiснi образи уяви, вiдштовхуючись вiд окремих властивостей реальностi. Саме тодi представляiться можливим визначити рiвень розвитку творчоi уяви i оцiнити ступiнь сформованостi його основних механiзмiв у дiтей.

1.2 Поняття творчостi у дiтей дошкiльного вiку в психологiчноi лiтературi

В умовах постiйноi динамiки процесiв, що прискорюiться, в культурi, економiцi, полiтицi, рiзних сферах професiйно-трудовоi дiяльностi одним з провiдних чинникiв успiшностi людини виступаi креативность. Це iнтегральна якiсть забезпечуi можливiсть успiшноi адаптацii особи до змiнних реалiй життя, додання творчого характеру працi, дозвiллю, освiтi i кiнець кiнцем тАФ самоздiйснення людини. тАЮСпецiальнi дослiдження i практичний досвiд переконливо показали, що найбiльш оптимальним (сензитивным) перiодом розвитку креативности виступаi старший дошкiльний вiктАЭ.Заброцький М. М. Вiкова психологiя: Навч. посiбник.-К.: МАУП, 1998.- 92 с.

Особливим потенцiалом розвитку креативности у дошкiльникiв володii образотворча дiяльнiсть, освоiння якоi iнтенсифiкуi роботу вiддiлiв мозку, вiдповiдальних за психофiзичнi процеси, логiчне мислення, образнi уявлення i iн. У нашiй краiнi i за кордоном виконанi фундаментальнi дослiдження з проблем психологii творчостi (Л.А.Потебня, П.К.Енгельмейер, С.О.Грузенберг, Л.В.Петровськiй, Л.С.Виготськiй, А.Флосев, Д.Б.Богоявленськая, Дж. Гилфорд, Е.Торренс i багатьма iн.), загальних i спецiальних здiбностей (С.Л.Рубiнштейн, Л.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадрiков i iн.), генетичним передумовам iндивiдуальних вiдмiнностей (Ф.Гальтон, А.Бiне, Г.Айзенк, Э.А.Голубева та iншi.), психологii творчого вчителя (Л.В.Брушлiнськiй, Л.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, Б.М.Тешов, Л.В.Запорожец, Л.Л.Мелiк-Пашаiв, Б.М.Йеменськiй, М.С.Каган i iн.). Смирнова Е.О. Детскаяпсихология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. тАУ с. 36.

Питання виникнення, виявлення i розвитку здiбностей вiдвiку займали розуми фiлософiв, психологiв, педагогiв. ВлТворчество- творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство. Творческий дар немногим дан. Способный - годный к чему или склонный, ловкий, сручный.. способности качество по прилагательному..В». Даль В.И. Толковыйсловарь живого великор)сскогоязыка.: В 4 т., т.2, М.,: Рус.яз., 1998 г., с. 25. ВаПовнiше визначення поняття в статтi ВлТворчiстьВ», що увiйшла до енциклопедичного словника Брокгауза i Эфрона, написаною Ф. Батюшковим, де творчiсть тАФ у прямому розумiннi тАФ i творення нового. У такому значеннi це слово могло бути застосоване до всiх процесiв органiчного i неорганiчного життя, бо життя тАФ ряд безперервних змiн i що все оновлюiться i все зароджуiться в природi i продукт творчих сил. Але поняття ВлтворчiстьВ» припускаi особистий початок i вiдповiдне йому слово уживаiться по перевазi в застосуваннi до дiяльностi людини. У цьому загальноприйнятому сенсi творчiсть - умовний термiн для позначення психiчного акту, що виражаiться у втiленнi, вiдтвореннi або комбiнацii даних нашоi свiдомостi, в (вiдносно) новiй формi, у областi вiдвернутоi думки, художнiй i практичнiй дiяльностi (творчiсть наукова, поетична, музична, образотворча i т.п.) По визначенню фiлософського словника Влтворчiсть - процес людськоi дiяльностi, що створюi якiсно новi матерiальнi i духовнi цiнностi. Творчiсть i виниклою в працi здатнiстю людини з матерiалу, що доставляiться дiйснiстю, творити нову реальнiсть, що задовольняi Вл багатообразним суспiльним потребам. Философский словарь / под.ред. Фролова И.Т. -5-е изд. - М.; Политиздат, 1986 - с.474.

Питанням творчостi цiкавилися ще стародавнi фiлософи: Арiстотель, Платон, Лукреций, Сенека. Захiднi фiлософи теж зверталися до проблем творчостi. Так у момент переходу вiд Ренесансу до Освiти в Захiднiй фiлософii народилася велика думка про те, що людина i творча iстота, здатна змiнювати мир i творити самого себе. Це самоудосконалення чоловiк покликаний здiйснювати, спираючись на сили свого розуму. Значними роботами з проблем творчостi сталi роботи нiмецьких фiлософiв XIX в. Гегеля i Шеллiнга. Гегель визначаi творчiсть як тАЮiндивiдуальнi зусилля людей, але все, що роблять люди, i здiйснення цiлей свiтового духу, який незримо диригуi iсторiiютАЭ. ГегельГ.В.Ф. Соч.: В 12-тит.-М.-Л., 1935.Т.8.-С.125. Шеллiнг вiдзначаi, що художня творчiсть заснована на протилежностi дiяльностi i розмежовуi поняття дiяльностi i творчостi. Вiн пiдкреслюi, що творець, створюючи своi творiння, слiдуi вабленню своii природи. Тiльки суперечнiсть мiж свiдомим i несвiдомим у вiльнiй дii може спонукати творчий iмпульс i лише мистецтву дано утихомирювати нашi безмiрнi пориви i вирiшувати в нас останнi, найглибше протирiччяВ». Захiдний учений XIX-XX вв. Арнольд Тойнбi визначаi людину як, та сама iстота, яка несе в собi ВлбожественнийВ» творчий початок. Перетворення Влвнутрiшнього творчого iмпульсуВ» на постiйний стимул сприяi реалiзацii потенцiйно можливих творчих варiацiй Тойнби Л. Постижение истории. М., Мысль, 1991 , с. 122. Росiйськi фiлософи кiнця XIX почала XX столiття B.C. Соловьев i Н.А. Бердяiв в своiх працях також розглядали проблему творчостi. B.C. Солов'iв визначаi художню творчiсть як тАЮобласть втiлення iдейтАЭ. СоловьевB.C. Соч. в 2 т. 2-е изд. Т.2 - М.: ЛИ СССР, Мысль, 1990.- с. 390. По Н.А. Бердяiву для фiлософii творчостi основною i свiдомiсть, що людина не знаходиться в закiнченiй i стабiлiзованiй системi буття, i лише тому можливий i зрозумiлий творчий акт людини. Можливiсть творчостi в свiтi свiдчить про недостатнiсть цього свiту, про постiйне подолання його, про iснування для цього сили, витiкаючоi з iншого свiту. тАЮЛюдина не тiльки покликана до творчостi як дii в свiтi i на свiт, але вiн сам i творчiсть i без творчостi не маi обличчятАЭ. Бердяев Н.Л. Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. -с. 252-258.Аналiзуючи роботи дослiдникiв з проблеми творчостi, потрiбно вiдзначити, що понад усе iх представлено у областi психологii. Психологи намагаються виявити ВлмеханiзмВ» творчостi, навчитися управляти творчiстю. За визначенням психологiчного словника, творчiсть - продуктивна форма активностi i самостiйностi людини. Його результатом i науковi вiдкриття, винаходи, створення нових музичних, художнiх творiв..Творчiсть як процес, складаiться з усвiдомлених i неусвiдомлених компонентiв: Краткий психологический словарь. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. - Мн.: Хэлтон, 1998 - с.282.постановки питання, мобiлiзацii необхiдних знань, особистого досвiду, висунення гiпотези визначення шляхiв i способiв рiшення задачi, спецiальних спостережень, експерименту, узагальнення одержаних фактiв, iх оформлення у виглядi логiчних образних, математичних, графiчних, наочних структур. У психологiчнiй лiтературi зустрiчаються рiзнi трактування творчостi: Л.С. Выготский розглядав творчiсть як тАЮстворення новоготАЭ.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.5. -с. 95. С.Л.Рубинштейн визначав творчiсть як тАЮдiяльнiсть, що створюi щось нове, оригiнальне, що потiм входить в iсторiю розвитку не тiльки самого творця, але науки i мистецтватАЭ. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М, 1973, - с. 121Л.В. Брушлинскийв творчостi видiлялтАЮвiдкриття незвiданого, створення нового, подолання стереотипiв i шаблонiвтАЭ.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. - М,1965, с. 345.

Тiхомiров особливу роль в творчiй дiяльностi вiдводив целеполаганию: (прихильнiсть людини завданню, його цiлеспрямованiсть) яке повинне виступати як особова передумова творчостi. Тихомиров O.K. Структура мыслительнойдеятельностичеловека. - М., 1969, -с. 35.А. Маслоу вважав, що тАЮсправжнiтворчество - креативность виявляються у людини i в повсякденному реальному життi, щоденному виборi життiвих ситуацiй, в рiзних формах самовираженнятАЭ. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985. тАУ с. 44. Я.Н. Пономарев вiдзначав, що для особи, прагнучоi до творчостi, характерна оригiнальнiсть, iнiцiативнiсть, висока самоорганiзацiя, величезна працездатнiсть. Творча особа знаходить задоволення не стiльки в досягненнi мети працi, скiльки в самому процесi. Пономарев Я.А. Психологиятворческогомышления. - М., 1960, с. 49.Творчий потенцiал тАФ це сукупнiсть можливих творчих виявiв особистостi, творчi можливостi, закладенi в кожнiй людинi вiд народження, якi розкриваються в рiзних сферах творчоi дiяльностi. Творчий потенцiал дошкiльникiв - це творчi можливостi дитини, ii креативнiсть, що може виявлятися в мисленнi, спiлкуваннi, iграх i характеризувати як особистiсть загалом, так i ii окремi здiбностi, продукти творчоi дiяльностi, процес Влнього створення. У рiзних дiтей творчий потенцiал виявляiться залежно вiд iндивiдуальних особливостей, творчих здiбностей i особистiсних рис: зацiкавленостi, iнтересу, пiзнавальноi активностi, емоцiйноi лабiльностi. Белова Е.С. Одаренностьмалыша: раскрыть, понять, поддержать. тАФ М.: Московскийпсихолого-социальныйинститутФлинта, 2004. тАФ 144 с.

Останнiм часом усе бiльше уваги придiляють спецiальним розробкам, спрямованим на подальше вивчення проблеми обдарованостi, творчоi дiяльностi, потенцiалу людини. Порад з базовими поняттями ВлобдарованiстьВ», ВлздiбностiВ», ВлталантВ» принципово важливого значення набуваi поняття Влтворчий потенцiалВ», що поiднуi Влпотенцiйнi здiбностiВ» дитини я актуальний рiвень iхнього розвитку. Психологiчна структура творчого потенцiалу, що може характеризуватися рiзними рiвнями виявлення загальноi обдарованостi й творчих можливостей, збiгаiться з основними структурними елементами творчостi, обдарованостi, творчого розвитку. Результати дослiджень творчого мислення дiтей дошкiльного вiку показали можливiсть виявлення якiсноi характеристики творчого потенцiалу, показниками якого i кiлькiснi та якiснi характеристики творчоi дiяльностi: продуктивнiсть, оригiнальнiсть, гнучкiсть. тАЮВисокий творчий потенцiал обумовлений переважним розвитком одного або двох компонентiв творчого мисленнятАЭ. Максименко С. Д., Соловiiнко В. О. Загальна психологiя: Навч. посiбник. тАФ К.: МАУП, 2000. тАФ 256 с.

У дослiдженнях дитячоi творчостi обдарованих дiтей характеризують за такими особливостями: висока пiзнавальна активнiсть;

допитливiсть, прагнення створити нове; виявлення самостiйностi в розв'язаннi нових завдань, у пошуку оригiнальних рiшень; швидкiсть засвоiння новоi iнформацii, висока швидкiсть перебiгу розумових процесiв, схильнiсть до широкодiапазонного використання своiх знань, порiвняно швидке опанування умiнь, навичок, прийомiв; фантазування, схильнiсть до творчоi iнтерпретацii.

А.Матюшкiн розглядаi творчу обдарованiсть як загальну психологiчну передумову творчого розвитку i становлення творчоi особистостi i визначаi такi основнi структурнi компоненти обдарованостi дитини: домiнуюча роль пiзнавальноi мотивацii; дослiдницька творча активнiсть, що виражаiться у виявленнi нового, постановцi i вирiшеннi проблем; можливiсть генерування оригiнальних рiшень;

прогнозування i передбачення; здатнiсть до створення iдеальних еталонiв, що розвивають високi естетичнi, моральнi, iнтелектуальнi оцiнки. Див. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М.Матюшкина. тАФ М.; Воронеж, 2004. тАФ 192 с.

Умови розкриття творчого потенцiалу залежать як вiд зовнiшнiх, так i внутрiшнiх умов розвитку особистостi дитини. До внутрiшнiх належать природнi задатки: пiзнавальний iнтерес, схильнiсть до творчих виявiв, спонтаннiсть, допитливiсть, пошукова активнiсть, фантазiя, уява. До зовнiшнiх тАФ соцiальне оточення i навчання дiтей, створення умов для iхнього творчого розвитку i стимулювання творчоi активностi . М.Поддьяков, аналiзуючи рiзнi види творчостi дiтей, вважаi, що ядром творчостi в дошкiльному вiцi i пошукова дiяльнiсть, у якiй виявляiться природна допитливiсть, активнiсть, творча трансформацiя дитиною нових знань i досвiду. Тому основний шлях розвитку творчостi й розкриття творчого потенцiалу в дошкiльному вiцi полягаi у створеннi дорослими посильних для вирiшення дiтьми проблемних ситуацiй, постановцi творчих завдань, формуваннi в дитини своiрiдного евристичного досвiду, внаслiдок якого активно розвиваiться уява i творчiсть дитини. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы международной конференции. М., 1983.

Дошкiльникам можна запропонувати такi розвивальнi iгри та вправи: РЖгри на розвиток дослiдницькоi активностi, умiння знаходити протилежностi: ВлРЖ добре, i поганоВ», ВлЧомучкаВ», ВлЩо в руцi?В». РЖгри на переформулювання: ВлВинахiдникВ», ВлЗолотi рукиВ». РЖгри на розвиток здатностi генерувати iдеi: ВлНастрiй у кольорiВ», ВлПантомiма для кмiтливихВ», ВлПридумай реченняВ», ВлЧарiвнi колаВ», Прямокутне королiвствоВ». РЖгри на розвиток творчоi уяви: ВлА що далiВ», ВлДомалюй фiгуруВ», ВлНезакiнчений малюнокВ», ВлПридумай iсторiюВ». РЖгри на розвиток умiння створювати кiлька образiв i вибирати з них оригiнальний: ВлНа що схожа фiгура?В», ВлЛяпкиВ», ВлНайсмiшнiшеВ». РЖгри на умiння використовувати предмети - замiнники: ВлЖивi фiгуркиВ», ВлВодiй таксiВ», ВлСкринька з казкамиВ». РЖгри на розвиток здатностi створювати образ предмета за його словесним описом: ВлЧарiвний мiшечокВ», ВлВiдгадай загадкуВ», ВлБуваi тАФ не буваiВ». РЖгри на умiння комбiнувати цiле з частин: ВлЗбери картинкуВ», ВлПазлиВ». РЖгри на розвиток просторовоi уяви: ВлСерветки з вiзерункомВ», ВлКубики-невидимкиВ». РЖгри на розвиток творчоi уяви: створення i реалiзацiя задуму: ВлРозшифруй казкуВ», ВлМорськi пригодиВ», ВлКосмiчна подорожВ», ВлАрхiтекторВ». Самостiйна творчiсть дитини передбачаi експериментування i пошукову дiяльнiсть, спрямовану на подоланнi невизначеностi проблемноi ситуацii. На думку В.А.Моляко дослiдницька поведiнка i однiiю з найважливiших умов розвитку iнтелектуально-творчого потенцiалу дошкiльника, а пiзнавальнi потреби, що виявляються в дiтей у формi дослiдницькоi пошуковоi активностi, i загальною характеристикою iхнього творчого потенцiалу. Моляко В.А. Психологические проблемы творче ской одаренности. -~- К.: Знание, 1995. тАФ 52 с.

Дослiдження особливостей розумiння старшими дошкiльниками творчих завдань здатностi адекватно iх оцiнювати також констатують наявнiсть i розмаiття ознак iхнього творчого потенцiалу. Подiляючи думку Н.А.Вагановоi, яка вважаi, що в дослiдженнях необхiдно орiiнтуватися на широкий дiапазон ознак обдарованостi, а тим паче на значну прихованiсть творчого й iнтелектуального потенцiалу в дiтей, вiднесемо до принципово важливих показникiв творчого потенцiалу дiтей такий важливий розумовий процес, як розумiння. Ваганова Н.А. Розумiння як показник iнтелектуальноi та творчоi обдарованостi старших дошкiльникiв // Збiрник наукових праць РЖнституту психологii iм. Г.С.Костюка АПН Украiни. тАФ К., 2001. тАФ Т.III. - Ч. 8. - С. 56-64.

Розглядаючи процеси розумiння як безпосереднi показники загальноi розумовоi обдарованостi дiтей, наприклад, опанування значного обсягу iнформацii, здатнiсть успiшно iнтегрувати й синтезувати нову iнформацiю, досить високий рiвень суб'iктивноi органiзацii цiii iнформацii, умiння робити логiчнi висновки, ми можемо говорити про наявнiсть яскраво виражених (чи прихованих) компонентiв iнтелектуального або творчого потенцiалу. Отже, високий творчий потенцiал у дошкiльному вiцi може бути обумовлений активним розвитком одного або кiлькох компонентiв творчого мислення i творчих здiбностей дитини в певному видi дiяльностi й виявлятися в готовностi i здатностi дитини до самостiйноi творчоi дiяльностi. Створення умов для розвитку творчого потенцiалу сприятиме розкриттю творчоi особистостi та ii обдарованостi. Показниками виявлення творчого потенцiалу будуть кiлькiснi та якiснi характеристики творчоi дiяльностi дiтей: оригiнальнiсть, ознаки здогаду й фантазування, швидкiсть досягнення результату. В. П. Нiкiтiн тАФ видатний батько-новатор, який протягом свого життя виростив 7 дiтей, багато з яких ранiше закiнчили школу (в 16 i 15 рокiв), деякi з н

Вместе с этим смотрят:

Cистема роботи шкiльного психолога з профiлактики та подолання проблем статево-рольовоi поведiнки старшокласникiв

Features of evaluation and self-esteem of children of primary school age

Positive and negative values of conformism

РЖндивiдуально-психологiчнi особливостi здiбностей людини

Агрессивное поведение в подростковом возрасте