Пояснювальне читання як iсторико-дидактична проблема

Реферат

План

Вступ

1. Суть пояснювального читання

2. Значення пояснювального читання

3. Методика пояснювального читання

Висновки

Лiтература

Вступ

В умовах реформування освiтньоi сфери у нашому суспiльствi, зокрема самоi технологii навчання на усiх ланках шкiльноi освiти також у вузi, особливого значення набуваi ретельне вивчення дидактичного, виховного та розвивального потенцiалу чинних методiв навчання. Серед праць, присвячених iсторii розвитку системи освiти й дидактики вiтчизняноi школи (зокрема Я.Бурлака, Л.Вовк, М.РДвтух, С.Золотухiна, РЖ.Курляк, В.Майбороди, Б.Ступарика, О.Сухомлинськоi, Д.Пенiшкевич, М.Чепiль та iншi) вiдчутно бракуi цiлеспрямованого дослiдження iсторичних аспектiв упровадження в навчальний процес добре вiдомих традицiйних словесних методiв навчання. Без такоi аналiтичноi роботи неможливою, на нашу думку, i розробка сучасних iнновацiйних пiдходiв до реформування технологiчноi сторони процесу навчання. Cловеснi методи були i залишаться найбiльш вживаними i реально доступними за своiм iнформацiйним потенцiалом методами на всiх етапах навчання. Водночас саме технологiя пояснювального читання стала надалi основою для розробки теорii словесних методiв.

Метою роботи i узагальнення, систематизацiя i аналiз iсторичних аспектiв теорii та практики використання одного iз найбiльш вживаних словесних методiв навчання у вiтчизнянiй початковiй школi другоi половини ХРЖХ тАУ початку ХХ столiття тАУ методу пояснювального читання.

Про основи знань щодо використання пояснювального читання у народних училищах, якi одержували майбутнi вчителi народних шкiл пiд час професiйноi пiдготовки, можна дiзнатися iз матерiалiв, у яких аналiзуiться дiяльнiсть учительських семiнарiй, зокрема Сеницькоi у Варшавському навчальному окрузi [3], тим бiльше, що такi самi установки були й у iнших двомовних регiонах Украiни. Основною метою занять у вчительськiй семiнарii було:

1) навчити вчителiв початкових шкiл кращих способiв елементарного навчання, що виробленi методикою;

2) вказати шлях, завдяки якому учнi могли засвоiти росiйську мову. Серед цих способiв називалося i пояснювальне читання.

На теоретичних уроках з цiii проблеми через недостатню обiзнанiсть самих майбутнiх вчителiв щодо такого способу, метою було:

1) зтАШясувати суть пояснювального читання;

2) вказати на його важливе значення у справi початкового навчання i виховання;

3) звернути увагу вчителiв на те, що виклад деяких навчальних предметiв шляхом пояснювального читання визнано тепер найбiльш доцiльним i рацiональним;

4) показати самий спосiб, прийоми ведення пояснювального читання у початковiй школi.

1. Суть пояснювального читання

У програмi зазначалося, що ".. пояснювальним читанням називаiться таке заняття, яке, маючи на метi навчити дiтей розумiти читане, складаiться з читання, що супроводжуiться бесiдою вчителя з учнями, тобто рiч тут не в тому, щоб пояснювати рiзнi незрозумiлi слова i вирази, а в тому, щоб доводити учнiв до чiткого розумiння загального змiсту статтi. РозтАЩясненням тiльки незрозумiлих слiв i понять учитель нiколи не досягне цiii мети, навпаки, зупиняючись дуже довго на них, вiн губить змiст з поля зору .." [ 3 , с. 118]. Щодо значення i завдань пояснювального читання у справi навчання i виховання у програмi пiдкреслено, що ".. дiти звикають шляхом пояснювального читання точно i чiтко розумiти пропоновану iм статтю, краще засвоюють ii змiст". Крiм розумiння прочитаного, пояснювальне читання повинно мати своiм завданням "..повiдомлення дiтям доступних для iх вiку знань про природу i моральне розумiння людини .." [3, с. 119]. Зазначалося, що пояснювальне читання повинно базуватися на логiчному та предметному розборi. Логiчний розбiр необхiдний для того, щоб зтАШясувати залежнiсть слiв i цiлих речень, пiдготувати або полегшити учням розумiння прочитаного мiсця у статтi, що привчаi дiтей вiдповiдати на рiзнi питання, якi пропонуються у тiй або iншiй формi. Предметний розбiр маi на метi допомогти учням зтАШясувати дiйсне значення слiв, якi трапляються пiд час читання. При цьому вчителям рекомендуiться зупинятися тiльки на тих словах, якi потребують пояснення невiдкладно, не ухиляючись при цьому вiд головноi думки i вести мову лише про тi предмети й явища, якi потрiбнi для зтАШясування змiсту статтi, тобто не розпорошуватися на неголовне .." [3, с. 119]. Письмовi вправи пропонувалися використовувати для остаточного розумiння змiсту прочитаного. За змiстом вони могли бути рiзноманiтними: називання основних ознак прочитаного; порiвняння iз ранiше прочитаним; вказiвка на користь або шкоду тощо. Пропонувалося i послiдовнiсть дiй учителя пiд час пiдготовки матерiалу для пояснювального читання:

1) визначити головну думку твору (матерiалу);

2) викласти наскiльки можливо коротко змiст, подiливши його на частини i узагальнивши його кожну частину;

3) вказати на слова i вирази, якi треба пояснити дiтям;

4) розробити систему запитань, яка допоможе пiдвести учнiв до сутi прочитаного, до головноi думки;

5) видiлити з прочитаного декiлька питань для письмових вправ.

Таким чином, навiть для шкiл, де мова викладання для учнiв не i рiдною, завдання i методика пояснювального читання були аналогiчними для росiйськомовних учнiв. У той же час, як зазначаi М. Горбов [1], саме для украiномовних, бiлорусомовних тощо дiтей пояснювальне читання i найбiльш доцiльним. Пояснюi вiн це тим, що запозичена з нiмецькоi педагогiки iдея пояснювального читання передбачала в процесi навчання лiквiдувати рiзницю мiж лiтературною та розмовною нiмецькою мовою. Схожа ситуацiя iснуi i для iншомовних дiтей в Росii, коли iм пропонують вивчення зовсiм незнайомоi мови, iгноруючи iх рiдну. У той же час росiйська мова у своiй лiтературнiй i побутовiй формi майже не вiдрiзняються. Очевидно, це передусiм i спричиняло поступове перетворення пояснювального читання у росiйськiй школi на просте словотлумачення, що не даi розвивального ефекту, а навпаки, - гальмуi розвиток школярiв.

Разом з тим визнання особливоi ролi пояснювального читання у школi, де навчаються неросiйськомовнi дiти, ще не означало, що визнавалася i задовольнялася потреба у створеннi адаптованого до зазначених умов механiзму пояснювального читання. Однiiю з небагаточисельних праць, у якiй з психолого-педагогiчних позицiй було проаналiзовано вплив традицiйноi методики пояснювального читання на украiномовних дiтей i запропоновано новi пiдходи, була стаття Я. Чепiги "Читання з поясненням в сучаснiй школi на Украiнi" [7].

2. Значення пояснювального читання

У своiх статтях Я. Чепiга зазначаi, що i у самiй росiйськiй школi для росiйськомовних дiтей методика пояснювального читання не змiнилася з 50-их тАУ 60-их рокiв ХРЖХ столiття, як i колись, вона розрахована суто на дiтей, якi виросли у росiйськомовному середовищi. У школах "недержавних нацiй" читання з поясненням втрачаi впливову ТСрунтовну рису, оскiльки читання "рiдною" мовою створюi ситуацiю, коли зникаi "ТСрунт пiд матерiалом", коли "немаi нормальностi, природностi постулатiв". У таких умовах цiнний метод стаi чимось вигаданим, чужим дитинi, i навiть примусовим.

У працях цього автора пiддано критицi основнi положення методики пояснювального читання у традицiйнiй школi, одним з авторiв якоi був К. РДльницький. Першим таким постулатом було твердження про те, що читання з поясненням формуi свiдомiсть читання. У вiдповiдь на нього Я. Чепiга доводить, що розумiння матерiалу вчителем ще не означаi розумiння матерiалу учнями. У той час, як учень сприймаi текст росiйською мовою, вся його увага зосереджуiться на розумiння окремих слiв, а не на розумiння речень тексту.

Навчаючи нерiдною мовою, учитель iгноруi психологiчнi особливостi дiтей молодшого шкiльного вiку: на цьому етапi переважають почуття, а вчитель, втручаючись у сприймання тексту iз тлумаченнями кожного слова, заважаi цим почуттям. Таким чином порушуiться гармонiя розвитку дитини. До того ж, прагнучи самостiйностi в усьому (що теж i ознакою вiку), учень звертаiться за допомогою до вчителя лише у крайньому разi, а вчитель, весь час втручаючись у самостiйну пiзнавальну дiяльнiсть, не даi дитинi можливостi одержати задоволення вiд власноi самостiйностi.

Щоб забезпечити свiдомiсть пiд час пояснювального читання необхiдно, вважаi Я. Чепiга, щоб при використаннi цього методу врахувалися вищезгаданi особливостi розвитку дитини. Важливими i змiни чинних пiдручникiв: "Замiнiть пiдручники, пристосуйте iх до вимог експериментальноi психологii, i в таких методах не буде нiякоi потреби" [7, с. 11].

РЖншим постулатом методики пояснювального читання було твердження, що воно допомагаi розвитковi i збагаченню мови. На противагу цьому, Я.Чепiга переконуi, що навчання нерiдною мовою протидii цьому процесовi, оскiльки сприймання вiдбуваiться на несвiдомому ТСрунтi, а це означаi, що у такому разi не може виникнути iнтересу тАУ основного мотиву розвитку. "Збагачення запасу слiв, - пише вчений, - ще не вiдповiдаi розумовим здобутками учня" [7, с. 12].

3. Методика пояснювального читання

Послiдовники традицiйноi методики пояснювального читання вважали також, що воно збагачуi i розвиваi усне мовлення учня, впливаi на його письмове мовлення. Я. Чепiга пiдкреслював, що у процесi неперервного коментування прочитаного учень не встигаi встановлювати асоцiативнi звтАЩязки iз вже вiдомим, а це i i причиною несвiдомого засвоiння словникового запасу i мови в цiлому. Звичайно, що говорити в таких умовах про можливiсть розвитку недоцiльно. До того ж не враховуiться той факт, що у дiтей молодшого шкiльного вiку переважаi зорова або моторна памтАШять, тому для першоi категорii учнiв збагачення вiдбудеться, але забезпечити його можуть i iншi способи читання, а у iншоi категорii дiтей гальмуiться писемне мовлення, оскiльки iм необхiдно читати самим.

Пояснювальне читання збагачуi учнiв розумiнням, думками, iдеями, - стверджують представники староi школи. Заперечуючи iм, Я. Чепiга зазначаi, що готовi розтАЩяснення вчителя, неминучi у пояснювальному читаннi, не потребують "..активноi волi для самостiйного витворення думок i розумiння" [7, с. 13]. До того ж, наслiдком такого навчання зазвичай буваi "незiбранiсть i неуважнiсть".

Заперечуi Я. Чепiга i твердження, що пояснювальне читання допомагаi розвитковi душевних сил дiтей [4]. На його думку, один метод на всiх учнiв, одна мiрка, з якою первинно пiдходить учитель до визначення можливостей кожноi дитини, принципово не може забезпечити максимально можливий духовний розвиток кожноi особистостi зокрема.

Виходячи з наведених вище аргументiв, Я. Чепiга пропонуi пiдходи до використання пояснювального читання, якi були б вiдповiднi вимогам сучасноi йому школи i ТСрунтувалися на засадах новоi педагогiки. Зокрема, вiн визначаi завдання пояснювального читання:

1) "..дбати про те, щоб розвивати самодiяльнiсть, не насилуючи волi учнiв;

2) вчитель не вимагаi од учнiв працi, а пропонуi ii на вибiр;

3) значення незрозумiлих слiв зтАШясовуiться ранiше, нiж читання твору;

4) читають дiти не уривки, а цiлi твори авторiв;

5) допомога вчителя повинна бути цiлком товариською, i забезпечуiться у питаннях, що виникають у дiтей, а не плануiться наперед вчителем" [4 , с. 13]. Цi основнi положення пiдкрiплюються i загальнодидактичними вимогами, якi i базовими для методики пояснювального читання i базуються на конкретному навчальному предметi. Вони такi:

1) iнiцiатива i самодiяльнiсть учнiв виникаi з внутрiшнiх переживань i потреб", i тому учень, а не вчитель, ставить запитання пiсля того, як прочитаi i переживе твiр;

2) попереднi твердження пояснюiться тим, що "..повсякчаснi вимоги знижують працьовитiсть i нiби йдуть проти бажань дитини";

3) пояснюються тiльки тi слова, якi за вiком незрозумiлi дитинi, i то у контекстi тАУ " у виразi, фразi; як воно вживаiться саме тут", а для цього необхiднi доступнi для розумiння дiтей певного вiку твори;

4) уривки творiв придатнi лише для механiчного читання, для вироблення дикцii, при привчаннi до роздiлових знакiв, але вони не збуджують цiкавостi, уваги, емоцiйних переживань, готових уявлень i iдей. У звтАЩязку з цим Я.Чепiга виступаi проти "мозаiчних" пiдручникiв;

5) учитель не повинен "втручатися" у процес читання.

Такою Я. Чепiга бачить роботу над текстом пiд час пояснювального читання: "У читаннi i розборi твору беруть участь всi учнi групи. Кожен пропонуi своi запитання. РЗх записують, а потiм систематизують i обговорюють усiм класом. Кожен мiркуi, представляi своi погляди. Тут дитина виховуiться, розвиваiться, духовно мiцнii i зростаi. Власна праця викликаi першi самостiйнi думки i намiри. Товариська допомога i порада вчителя не повиннi дискредитувати самостiйних висновкiв учня. Навпаки, спiльна праця вчителя i учня повинна допомогти школяревi розвивати вiру в себе i своi сили" [4, с. 15]. За таких умов у навчальному процесi зберiгаiться найцiннiше тАУ активна i дiяльна роль дитини у ньому. Опис таких конкретних урокiв знаходимо у матерiалах В. РЖ Ю. Табунських у журналi "Обновлённая школа".

У той же час Я. Чепiга робить невтiшний висновок: нi один з методiв не придатний тепер для украiнськоi школи, поки вона не стане справдi народною i украiнською, "вiдповiддю нацiональнiй природi i iндивiдуальним рисам дiтей". Тому першим кроком у впровадженнi новоi педагогiки у шкiльне життя i викладання "матерньою мовою" [5, с. 21] i подальше навчання дитини рiдною мовою.

Аналiзуючи науково-педагогiчну спадщину К.Д. Ушинського, метод пояснювального читання вiдзначаiться такими особливостями:

1. Старанний добiр матерiалу для читання з погляду його доступностi та навчальностi для дiтей.

2. Чiтка цiльова настанова: досягти цiлковитого розумiння учнями прочитаного.

3. Органiчний зв'язок розвитку мови в процесi роботи над текстом з розвитком логiчного мислення.

4. Унаочнення як основа навчання, тобто побудова всього "не на абстрактних уявленнях i словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи цi образи сприйматимуться при самому навчаннi, пiд керiвництвом учителя, чи ранiш, самостiйним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душi дитини вже готовий образ i на ньому будуi навчання".

5. Систематичне тренування уваги: поступове привчання до серйозноi працi.

Цiкаву думку щодо використання пояснювального читання у навчаннi рiдною для дiтей мовою висловлюiться М. Горбов у статтi "Основы обучения русскому языку в народной школе" [1, с.17 - 28]. У звтАЩязку iз зловживаннями цим методом навчання бiльшiстю методистiв i вчителiв-початкiвцiв, автор пропонуi чiтко визначити його потенцiал та умови використання. Вiн визначаi iх на основi одного iз найважливiших показникiв тАУ свiдомостi читання. Саме так позначаiться межа, за якою привчання до свiдомого читання вже не маi сенсу, а тому i не повинно вiдбуватися. На його думку, метою пояснювального читання i:

1) повiдомлення учням рiзних вiдомостей, наприклад, з географii, iсторii, тому ".. питання про пояснювальне читання виходить за межi питань власне про росiйську мову, воно стосуiться вже всiii програми народноi школи" [1 , с. 20];

2) досягнути якнайповнiшого розумiння учнями прочитаноi статтi (тобто словникова робота iз зовсiм незрозумiлими словами, логiчнi i стилiстичнi пояснення).

М. Горбов критикуi примiтивiзм i невiдповiднiсть завданням пояснювального читання методичних матерiалiв, якi пропонували у своiй книзi "Руководство к преподаванию по книге для чтения" М. Баранов та Д. Тихомиров у книзi "Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку". Конкретний аналiз методичних розробок, зазначаi М. Горбов, даi змогу взяти пiд сумнiв реалiзацiю бiльшостi з сформульованих авторами завдань. Вiн вважаi: щоб пояснювальне читання як метод виконувало своi реальнi функцii, необхiдно провести значне скорочення його курсу за такою схемою. У першi мiсяцi навчати читати, надалi пропонувати для читання зрозумiлу для учнiв книгу для читання, пояснюючи при цьому дiйсно незрозумiле, а надалi вимагати вiд дiтей розповiдати прочитане [1 , с.27 - 28].

Я.Б.Рiзнiк сформулював п'ять найважливiших завдань пояснювального читання в :

1) вироблення навички свiдомого читання;

2) збагачення дiтей уявленнями й поняттями з життя природи та людей;

3) розвиток i збагачення мови дiтей;

4) загальний розвиток iнтелектуальних сил;

5) моральне й естетичне виховання дiтей.

Продовжуi розгляд проблеми пояснювального читання Ф. Копилянський. У статтi "Постановка объяснительного чтения в народной школе" вiн розглядаi питання добору матерiалу для читання. Звичайно, що у його перелiку вiдчутнi релiгiйнi переконання автора. До змiсту для читання Ф.Кобилянський зараховуi: статтi релiгiйно-морального змiсту; статтi iсторичного змiсту, якi виховують вiдданiсть Царевi i Вiтчизнi; лiтературно-художнi твори; географiчнi статтi, якi знайомлять iз явищами навколишнього свiту та iз Батькiвщиною. На думку автора, пояснювальне читання треба розпочинати з конкретних питань, зi змiсту статтi. Його основними етапами i:

РЖ. Пояснення:

а) незрозумiлих слiв, висловiв i конкретних думок статтi. При цьому вчитель повинен памтАЩятати, що пояснювати треба тiльки, очевидно, незрозумiле, а саме пояснення повинно бути коротким i чiтким;

б) незрозумiлих висловiв через доступне дiтям перефразування, "переклад" у просту форму; розчленування складного речення на частини шляхом запитань, якi визначають iх спiввiдношення;

в) конкретних думок тiльки у руслi контексту, тобто у звтАЩязку iз цим предметом. Повинна при цьому переважати догматична форма, оскiльки евристична вимагаi майстерних питань учителя i потребуi багато часу;

РЖРЖ. Розкриття плану розмiщення конкретних думок або iдеi статтi;

РЖРЖРЖ. Формулювання загальноi думки або iдеi статтi [2, с.24 - 25].

пояснювальний читання бiлiнгвiзм мовленнiвий

Висновки

Отже, саме в надрах пояснювального читання поступово формувалися i теоретичнi засади доцiльного використання словесних методiв навчання. Суттiве пiдТСрунтя для цього було створено К. Ушинським. Водночас теоретичнi i загальнометодичнi засади пояснювального читання як методу навчання в умовах бiлiнгвiзму необхiдно було трансформувати у вiдповiдностi до мовних i мовленнiвих особливостей тiii нацiональностi, до якоi належали учнi.

Саме неврахування цього чинника призвело до того, що пояснювальне читання у народнiй школi поступово перетворилося з передового для свого часу методу в такий, що гальмував не тiльки сприймання тексту, а й негативно впливав на формування пiдростаючого поколiння, культуру народу.

Лiтература

1. Горбов Н.О. Основы обучения русскому языку в народной школе// Церковно-приходская школа. тАУ 1888. - №8. тАУ С.17-18.

2. Копылянский Ф. Постановка объяснительного чтения в народной школе// Церковно-приходская школа. тАУ 1889. - №2. тАУ С.16-29.

3. Настольная книга по народному образованию / Сост. Г.Фальборк и В.Чарнолусский. тАУ Т.3. Низшие учебные заведения всех ведомств и разрядов. тАУ СПб: тип. Б.М.Вольфа, 1904. тАУ С.1593-1605; Москва, 1911. тАУ 1239 с.

4. Чепiга Я. Рiчевий (наочний) метод навчання// Свiтло. тАУ 1913. тАУ Кн.5. тАУ С.28-39.

5. Чепiга Я. Нацiональнiсть i нацiональна школа// Свiтло. тАУ 1910. тАУ Кн.РЖ. тАУ С.16-29.

6. Чепiга Я. Росiйська школа i талоновитi дiти народа // Учитель. тАУ 1912. тАУ Кн.7. тАУ С.200-235.

7. Чепiга Я. Читання з поясненням в сучаснiй школi на Вкраiнi// Свiтло. тАУ 1913. тАУ Кн.7. тАУ С.1-21.

Вместе с этим смотрят:

Проблема конструювання тестiв успiшностi студентiв

Психологiчнi особливостi молодших школярiв та iх врахування в процесi стимулювання навчальноi дiяльностi

Психологические знания в работе учителя

Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников