4.4. Развитие мышления учащихся в процессе обучения
Поскольку мышление является самым активным и сложным познавательным процессом, опосредованным речью, его развитию у школьников необходимо уделять особое внимание. В связи с этим в психолого-педагогических отраслях знания возникло понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать учебные и жизненные ситуации и принимать самостоятельные решения.
В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс учащихся не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.
При догматическом обучении канонизированное содержание должно быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: «Гуру — ученик». При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.
Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы. Многолетняя дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание» помогла раскрыть специфику проблемного обучения. В этом плане особенно интересны работы А.М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы.
Главная задача современного образования видится в оснащении учащихся методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения.
Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.
Формирование мышления учащихся — это, по сути дела, выработка творческого, проблемного подхода. Это прежде всего:
• возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
• способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;
• собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;
• способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;
• видение проблемы в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе свою роль в решении проблемы.
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что педагог не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.
Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение смене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям».
Предметно-содержательные характеристики проблемного обучения:
• Тот или иной тип противоречия, выявленного педагогом совместно с учащимися.
• Отсутствие известных способов решения подобных проблем.
• Дефицит данных или теоретических моделей.
Занимающийся проблемным обучением педагог должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречил, характерные для познавательного процесса, могут служить:
• Проблемная ситуация как следствие противоречий между имеющимися знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию.
• Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.
• Многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.
• Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.
• Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.
• Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.
Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой или наоборот.
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.
Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация - проблемная задача - модель поисков решения о решении.
Правильно сформулировать проблему — значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.
Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений.
Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.
Проблемные задачи выполняют тройную функцию:
• они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;
• обеспечивают успешные условия усвоения;
• представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.
В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:
• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.
Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.
Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:
• степенью сложности проблемы — выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;
• долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы как коллективного, так и личного.
Чтобы уровень мотивации учащихся в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от класса к классу уровень про- блемности.
Методы проблемного обучения в большей степени применимы в среднем и старшем звене общеобразовательной школы в силу личностного и интеллектуального созревания учащихся и их готовности к самостоятельному решению проблемных задач. Но если в младшем звене не проводить специальную работу по развитию навыков мышления, то этой готовности с возрастом просто может не возникнуть. Поэтому хотелось бы сказать несколько слов о приемах, способствующих развитию мышления у младших школьников.
Р.М.Грановская считает, что важным моментом стимуляции мышления школьника является создание и укрепление мотивации, которая позволит время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не выпуская из виду и основную. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные действия.
Активизирует мыслительный процесс, по мнению ученой, умение правильно ставить вопросы, которое и станет основой готовности ребенка к решению проблемных задач. В качестве одного из действенных способов активизации мышления Р.М.Грановская считает подсказку. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную, менее трудную, но содержащую принцип решения основной.
В.Д.Шадриков в одной из своих монографий выделил психологопедагогические условия, способствующие развитию активного мышления: со стороны ученика это - наличие познавательного интереса, готовность к мышлению, связь мышления с пониманием того, что зрительно или вербально воспринимается им, а со стороны учителя это - ориентация на зону ближайшего развития.