Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах

Актуальность исследования. Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической, политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом, коллективом, ближайшим окружением, конкретными людьми, что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой.

Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая призвана обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в школьный коллектив. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе. В одних случаях недооценивается роль коллектива, его влияние на индивидуальное развитие учащихся, в других тАУ предпочтение отдается коллективному взаимодействию, важным и необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности тАУ возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому, чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

В педагогической науке накоплен богатый материал, относящийся к проблеме использования методов обучения / Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Д.Зверев и др./. Имеются работы, в которых сравнивается эффективность отдельных методов обучения в школе / И.Т.Огородников, П.П.Блонский и др./; активизация учения школьников / Т.И.Шамова/; оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении / В.А.Черкасов, Э.С.Черкасов и др./; проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К.Бабанский и др./. Однако до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов обучения и их влияние на эффективность обучения.

Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблемы методов обучения, а так же их возможности, которые сложились в социальной ситуации и имеются в педагогической науке, мы определили тему нашего исследования: тАЬДидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах.тАЭ

Объект исследования тАУ уроки литературы в старших классах.

Предмет исследования тАУ отдельные методы обучения.

Цель исследования тАУ выявить дидактические возможности отдельных методов обучения.

Гипотеза исследования: если на уроках литературы в старших классах используют поисковые методы, то повышается результативность обучения, позитивно изменится отношение к предмету, сформируются предметные умения.

Задачи исследования:

на основе теоретического анализа проблемы методов обучения психолого-педагогических исследованиях обосновать сущность методов обучения;

выявить и охарактеризовать дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.

База исследования. Исследование проводилось в средней школе №6 г. Бийска в период с 13 ноября по 23 декабря 2000 года. В опытно-эксперементальной работе приняли участие 22 учащихся 10 тАЬВтАЭ класса.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

В данной главе анализируют проблемы методов обучения в исследованиях педагогов С.И.Петровского, Е.Я.Голанта, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера и др.Так же рассматривается проблема выбора методов обучения и требования к ним; проблема эффективности различных методов обучения решения определенных целей и задач обучения.

Отдельно дается характеристика поисковых методов, которые широко применяются при проблемном обучении. Рассмотрена связь поисковых, словесных, наглядных и практических методов. Применение поисковых методов на уроках литературы в старших классах, через создание проблемных ситуаций. Так же рассмотрена связь проблемных ситуаций и мотивации учебной деятельности, мотивационные ориентации и успешность деятельности.

Целью данного этапа исследования является теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме.

1.1. Проблема методов обучения в психолого-педагогических исследованиях

В данном параграфе дается общая характеристика методов обучения в дидактике, проблема выбора методов обучения и требования к ним. Также рассмотрена проблема сравнительной эффективности различных методов обучения решение определенных целей и задач обучения. В виде схемы представлено рациональное применение методов обучения, где решались следующие вопросы: тАЬПри решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно?тАЭ, тАЬПри каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод?тАЭ, тАЬКакие возможности должен иметь учитель для использования данного метода?тАЭ.

Методы обучения тАУ дин из важнейших компонентов учебного процесса. Место их в структуре процесса можно изобразить следующим образом:

Цели и задачи Содержание Методы Формы организации Результаты

обучения обучения обучения обучения обучения

Без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения.

Именно с целью решения поставленных задач в дидактике уделяют внимание выяснению сущности методов обучения, их функции в учебном процессе, условий их эффективного применения на каждом новом этапе, развитие современной школы. В условиях социального и научно-технического прогресса необходимо уделять больше внимания развитию творческих способностей учащихся, познавательных потребностей и интересов, обеспечению единства трудового и нравственного воспитания. Особое место принадлежит в решении этих задач методом обучения. [14, с. 48]

Методы обучения тАУ исключительно сложные, много аспектная педагогическое явление, имеющее различные педагогические характеристики своей сущности. Так, в учебной деятельности учителя и учащихся можно непосредственно наблюдать словесные предъявления учебной информации учителем и слуховое восприятие ее учащимися. В процессе реализации методов обучения проявляется также зрительно-практическое предъявление информации с помощью различных видов наглядности, различного вида практических работ учащихся.

Вместе с тем, современными педагогами И.Т.Огородниковым и С.И.Петровским доказано, что внешне одинаковые приемы и методы обучения могут существенно отличаться по своей внутренней сущности, по логической и мотивационной нагрузке, отображать различные уровни и разный характер учебено-познавательной деятельности учителя.

Содержательная направленность методов обучения составляет их существенную особенность. Именно она определяет, какие операции, потребности и интересы у учащихся формируются, какие отношения усваиваются.

Сущность методов обучения зависит от логико-процессуальной и психологической стороны учебно-познавательной деятельности учащихся (учения) и соответствующей деятельности учителя (преподавания). Методы обучения определяются согласованным эффектом действия приема учения и приемов преподавания. Со стороны учения методы обучения характеризуются разными формами и логическими приемами процесса умственной деятельности учащихся, определенным набором умственных действий, разными видами и уровнями учебно-познавательной деятельности учащихся, разными способами разрешения познавательных противоречий, мотивацией учения, идейно-эмоциональным отношением к нему, волей, вниманием, чувствами обучающихся. Со стороны преподавания существенную особенность методов обучения составляет специфика управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся с целью контроля (а затем и самоконтроля) за процессом овладения учащимися знаниями, умениями и навыками. [19,c.52]

Методы обучения представляют собой много аспектное педагогическое явление тАУ это создает дополнительные трудности в их определении. Вот почему в работах таких исследователей как Т.И.Шамовой, И.Д.Зверева, А.К.Марковой выделены такие основные признаки методов обучения, составляющих в их взаимосвязи сущность определяемого понятия. Такими признаками можно считать следующие:

быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся:

а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащихся.

б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование).

выступать всякий раз как специфическое движение, раскрытие усвоимого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

выступать определенным способом управления познавательной информацией между учащимися и учителем;

быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся;

характеризуются некоторыми способами общения учителей и учащихся;

является определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Совокупность отмеченных существенных признаков методов обучения предполагает двуединую совместную деятельность учителя и учащихся в обучении. Каждый из этих признаков взятый сам по себе, отдельно от других, в некоторой мере дает возможность распознать метод обучения среди других педагогических явлений.

Условно определить понятие метода обучения, можно по каждому отдельно взятому признаку, понять сущность этого метода без учета различных его сторон трудно. Поэтому возникает необходимость давать несколько разных определений, которые позволили бы с разных сторон подойти к методам обучения как к многоаспектному и многомерному явлению.

Анализируя работу А.Леонтьева, И.И.Илясова можно выделить некоторые из возможных определений. С точки зрения руководящей роли учителя методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность дидактических методов, и можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов, их можно определить как форму движения и содержания обучения.

Исследователи В.С.Мерлин, Г.И.Щукина дают другие определения, где учитываются три момента. Во-первых, для каждой конкретной педагогической ситуации определение методов обучения может быть одноаспектным. И лишь с изменением конкретной ситуации учебного процесса понятие метода обучения может и должно выступать другой своей стороной, выделяя иной существенный признак методов. Во-вторых, возможность выделить наиболее общий признак для определения методов. Всесоюзная науно-практическая конференция по проблеме методов обучения рекомендовала, например, определить методы обучения на современном этапе как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели образования, воспитания и развития школьников. Это определение как бы предполагает наличие всех других аспектов методов и не противоречит им. В-третьих, следует учитывать, что методы обучения выступают не в виде какой либо педагогической реальности, на подобии средств обучения. Методы обучения одновременно выступают и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителей. [37,c.15]

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все многообразие их зависимости от избираемого принципа классифицирует по видам дидактического характера.

С.И.Петровский, Е.Я.Голант и др. подразделяют методы по источникам передачи и характеру восприятия информации методы подразделяются на словесные, наглядные и практические.

М.А.Данилов, П.П.Есипов методы обучения делят в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирование умение и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний, умений, навыков.

Н.Н.Скаткин, И.Я.Лернер делят методы в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстритивный, репродуктивный, исследовательский, эвристический.

В одной из своих работ посвященные этой проблеме И.Я.Лернер подчеркивает, что названные методы обучения подразделяются одновременно по трем основаниям, в роли которых выступает: специфика целей обучения или видов содержания образования; особенности способов их усвоения; специфика деятельности по организации и осуществлению способов усвоения.

М.И.Махмутову предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания соответствующими методами учения: информационно-сообщающие и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, объяснительные и поисковые.

Н.Н.Верзилиным чаще применяются подходы классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим основаниям. А.Н.Алексюк и Д.Зверев, подразделяют по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

В.Ф.Паламорчук и В.И.Паламорчук предложили многомерную модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания.

С.Г.Шаповаленко предложил классификацию, основанную на четырех признаках тАУ сторонах методах тАУ логико-содержательно, источниковой, процессуальной и организационно-управленческой. [35,c.14]

Самая совершенная классификация методов обучения не может быть оптимальной применительно ко всему учебному процессу, ибо всегда отображает только одну или же несколько сторон процесса и методов обучения.

Итак, в дидактике выделяется ряд классификаций методов обучения, но для нас важной является классификация Н.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. Анализируя проблему методов обучения в дидактике важно подробнее остановиться на требованиях к методам обучения. Рассмотрение этой проблемы имеет смысл начать с исторического аспекта методов обучения.

Проблеме выбора метода обучения уделили внимание Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Я.А.Коменский придавал огромное значение методу обучения, считая, что, если до вершин знания доходят столь немногие, то происходит это не от того, что для человеческого рода есть что либо не доступное, а от того, что метод запутан. Он требовал соблюдать способы раскрытия познавательных способностей и применять их. Я.А.Каменский писал в тАЬВеликой дидактикетАЭ, что метод обучения должен быть возведен в искусство, что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах.

И.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка.

А.Дистервег выделял два основных метода обучения тАУ сообщающий и развивающий. Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения и воспитания К.Д.Ушинский. Он писал: тАЬтАж. Воспитание есть деятельность сознательное со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, обдумали и выбрали средства необходимые к достижению осознанной целитАжтАЭ

Таким образом в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования.

Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов. Н.К.Крупская и А.С.Макаренко призывали избирать методы воспитания осознано, с учетом реальных задач и особенностей учеников.

По отношению к обучению эту идею конкретизировали И.Т.Огородников и А.В.Занков, которые изучили сравнительную эффективность некоторых методов обучения, показали, в каких условиях, в какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными. Они выделили требования к оптимальному выбору методов обучения. Оптимизация педагогического процесса и выбора методов обучения с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи. Решению предшествует принятие педагогической задачи; наличие нескольких возможных вариантов методов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора оптимального для данных условий сочетание методов; сокращение числа возможных вариантов сочетания методов до двух наиболее возможных. [28,c.18]

И.Т.Огородников и А.В.Занков выделили важным основанием оптимальной организации диалектическое положение о конкретности истины, о необходимости всегда учитывать конкретные условия. Существенные значения имеет методологическое требование: выделять главное звено в деятельности, генерализировать задачи и содержание. При выборе оптимального варианта обучения педагоги ищут меру сложности задачи и содержания обучения, меру применения тех или иных методов и средств обучения, меру использования определенных форм организации обучения.

Мера указывает предел , за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта, и наоборот. Следовательно, меры тАУ это своего рода зона, в пределах которой данное качество может модифицироваться, сохраняя при этом свои существенные характеристики. Возможно определенная тАЬЗона оптимуматАЭ, в пределах которой имеется не один оптимальный вариант методов решения поставленных задач. Итак, системность, конкретизация, генерализация и мера лежат в основе оптимального выбора.

А.В.Занков выделил основные критерии выбора методов обучения:

Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.

Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности.

Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.

Учебными возможностями школьников:

возрастными (физическими, психическими);

уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной);

особенностями классного коллектива.

Особенностями внешних условий (географических, производственных и пр.).

Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом знания типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов, уровнем их теоретической и практической подготовленности, способностями применения определенных методов, средств, умением выбирать оптимальный вариант, личностными качествами.

Такая же группа требований определяется целостным системным подходом к процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным элементам системы: к учащимся, учителям, внешним условиям, а так же компонентам самого процесса обучения тАУ к целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам обучения. Выбор методов обучения должен быть подчинен закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов их доступность для учащихся, направленность на развитие активности и самостоятельность в обучении, на обеспечение прочности и знания, умения и навыков. [29,c.44]

При выборе методов обучения важно иметь представление о сравнительной эффективности их в решени определенных целей и задач обучения. Поэтому надо считать ценными дидактические исследования сравнение эффективности отдельных методов обучения осуществленный под руководством И.Т.Огородникова: изучение рациональных вариантов сочетания слова наглядности в процессе обучения, произведенное А.В.Занковым. Все это создало благоприятные возможности для формулирования некоторых более систематизированных требований к оптимальному выбору методов обучения, а в широком смысле и оптимального выбора структуры процесса обучения вообще.

Осознание возможности каждого из методов обучения предупреждает педагогов от шаблона и трафарета в преподавании, ведет к выбору рациональных методов. Поскольку задача обучения реализует через конкретное содержание, то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного материала, характер действий учащихся, которые потребуются для овладением этого содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое тАУ дедуктивного метода; одно содержание может позволить поисковое изучение его другое окажется недоступным для применения такого метода. Таким образом, необходима специальная оценка возможности специальных методов. Критерий учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит предварительно уровень их подготовленности к поисковой деятельности, к дедуктивному усвоению материала, самостоятельной практической работе, отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и состоянии работоспособности.

В процессе такого изучения очень важно выяснить основные причины отставания некоторых школьников в учебе. Объективному анализу этих причин помогает проведению совещаний учителей, работающих в данном классе, под руководством классного руководителя. Такие совещания называют тАЬпедагогическими консилиумамитАЭ, так как на них выявляются возможные причины отставания в учебе и коллективно разрабатываются меры по устранению этих причин, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогике Г.И.Щукиной и З.И.Калмыковой выделены следующие основные группы возможных причин неуспеваемости школьников:

Внутренние:

недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств личности; в отношении личности к учителям, коллективу, семье; в трудовой воспитанности);

недостатки психического развития личности (слабое развитие интеллекта, воли, эмоциональной сферы личности; отсутствие должных познавательных интересов, потребностей);

недостатки биологического развития (дефекты органов чувств; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющей на ученика; психопатологические отклонения);

недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в специальных умениях; в навыках учебного труда).

Внешние:

недостатки влияния школы (процесса обучения, индивидуального подхода; воспитательных влияний школы тАУ учителей, коллектива учащихся);

недостатки влияний внешкольной среды (семьи, сверстников, детей и взрослых по месту жительства).

Зная возможный круг причин неуспеваемости, учителя могут точнее определить методы работы по их устранению и предупреждению. Учитель должен не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей, а стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании методов обучения, активизирующих их самостоятельность. [37,c.15]

Нужно учитывать реальные возможности коллектива класса:

Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличение доли методов самостоятельной работы, методов рассказа и лекции, уменьшение роли элементарных средств наглядности. Пониженная работоспособность школьников в конце дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса к усвоению темы. Так, не только содержание темы, а особенности самой аудитории внесут коррективы в рекомендации о методах обучения, содержащиеся в методических и учебных пособиях. Задача педагогов состоит в том, чтобы развить эти возможности, применяя метод более высокого уровня.

Далее, Г.И.Щукина и З.И.Калымова считают, что педагогу надо опереться на критерий учета возможности, имеющихся у самого педагога. Учет внешних условий для обучения предполагает, что учитель будет соотносить выбор методов с наличием учебно-материальной базы школы, с характером производительного труда учеников, со спецификой природного окружения. Собственные возможности учителя зависят от его индивидуальных склонностей. При выборе учитывается наличие у педагога времени для применения того или иного сочетания методов. Одни методы, требуют больше времени (проблемные), другие (репродуктивные, дедуктивные) тАУ меньше. Поэтому учителю иногда придется компромиссно отступить от избранного в начале комплекса методов, чтобы тАЬуложитьсятАЭ в отведенный регламент времени.

Итак, в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования. Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов. По отношению к обучению эту идею конкретизировали И.Т.Огородников и А.В.Занков. в число основных критериев оптимального выбора методов обучения мы относим критерии соответствия основным целям обучения на данном этапе процесса, особенности содержания темы, возможностям учащихся и учителей, времени, которое отведено на обучение, а так же внешними условиями обучения. При этом все критерии должны в совокупности соответствовать закономерностям и принципам обучения в современной школе.

Следующим важным аспектом анализа проблемы методов обучения в дидактике является сравнительный анализ возможности различных методов обучения.

Проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения большое внимание уделял научный коллектив кафедры педагогики МГУ под руководством профессора И.Т.Огородникова. На кафедре осуществлен сравнительный анализ качества усвоения знаний учащимися при устном изложении учебного материала учителем и в ходе самостоятельной работы школьников с учебником. Основные критерии для определения эффективности применения методов явились: объем, полнота, точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения учебного материала учащимися. В результате проведенных исследований установлено, в каких условиях какие сочетания названных методов оказываются наиболее рациональными. [28,c.36]

Проведены важные исследования по сочетанию методов программированного и не программированного характера, по сочетанию алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Таким образом, дидактика располагает уже некоторыми конкретными исследованиями, показывающими, в каких педагогических ситуациях какие методы более эффективно решают определенные задачи образования и развития школьников и как их наиболее рационально сочетать.

И.Т.Огородников считает, что при сравнении методов, во-первых, сравнению следует подвергать лишь методы, входящие в одну и туже подгруппу по принятой классификации. Во-вторых, сравнивать следует не эффективность методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной задачи. При выборе методов полезно отдать предпочтение тому из них, который может оказаться более результативным. Отсюда возникает идея выбора оптимального в сочетании методов обучения.

Исключительно важным условием любой сравнительной оценки является предположение, что учитель в достаточной мере успешно может применять любой из методов обучения. опираясь на результаты ранее проведенных исследований и анализ практики обучения, можно составить примерную обобщенную схему сравнительной эффективности методов обучения, входящих в одну и ту же группу. По вертикале расположим основные методы, водящие во все выделенные нами подгруппы методов. По горизонтали расположим некоторые из основных видов задач образования и развития школьников: формирование теоретических знаний, фактических знаний, практических и трудовых умений; развитие словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления, самостоятельности мышления, памяти, речи, познавательных интересов, навыков учебного труда, воли, эмоций. В заключение покажем, какой из методов требует соответственно меньше времени на его применение. [19,c.16]

Сравнительные возможности различных методов обучения

Условные обозначения: (+!) тАУ решает данную задачу успешнее, чем другие методы данной группы;

(+) тАУ решает данную задачу;

(-) тАУ решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы.

Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеют наглядные методы, репродуктивные методы, дедуктивные методы, наглядные, познавательные игры, а так же письменный контроль, направленный на проверку степени развитости данного типа мышления.

Для развития самостоятельности мышления особенно эффективно можно использовать практические методы, связанные с выполнением логических упражнений, решением задач, написание сочинений, стихов и пр. Для этой же цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения учебного материала. Предпочтительными оказываются методы самостоятельной работы в их многочисленных видах. [30,c.58]

Познавательные интересы формируются успешно, всей совокупностью методов обучения. Однако из опыта преподавания известно, что интерес к учению значительно повышается, если в него шире вводятся наглядные методы, проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы, хорошо обеспеченные предварительной подготовкой учащихся под руководством учителя. Огромную роль в этом играет методы познавательных игр, включаемые в разумной мере в учебный процесс, а так же в учебные дискуссии. При формировании навыков учебного труда (работа с книгой, выполнение опытов, умение рационально запоминать материал, умение самостоятельно решать учебные задачи, работать в должном темпе, уметь выделять главное, планировать свою работу и др.) необходимо применять все методы.

Итак, мы сравнили возможности самых различных методов при решении некоторых задач обучения. Имея такую картину возможности разных методов; педагог может приступить к выполнению упражнения по выбору конкретных сочетаний их для соответствующих учебно-воспитательных ситуаций. Для облегчения выбора мы рекомендуем использовать следующую схему.

Рациональное применение методов обучения